CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

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1 UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE CURSO DE PSICOLOGIA A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE AO TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO MÁRCIA REGINA CAMBRAIA DE CARVALHO Itajaí, (SC) 2006

2 MÁRCIA REGINA CAMBRAIA DE CARVALHO 1 A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE AO TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do Título de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí. Orientadora: Profª. MSc Lísia Regina Ferreira Michels. Itajaí, (SC), 2006

3 As nossas vidas são tecidas pelo mesmo fio dos nossos sonhos. (William Shakespeare)

4 3 AGRADECIMENTOS À orientadora desta pesquisa, Professora MSc. Lísia Regina Ferreira Michels pelo carinho, dedicação e pela sabedoria com que me orientou inúmeras vezes. Às professores, Marina Menezes e Márcia Aparecida Miranda Oliveira pelo carinho e atenção á mim dispensados e por aceitarem fazer parte desta banca.

5 4 SUMÁRIO LISTA DE QUADROS TABELAS RESUMO INTRODUÇÃO EMBASAMENTO TEÓRICO Histórico do Autismo Etiologia do autismo Autismo: Linguagem e Cognição Classificação e critérios para diagnóstico do Autismo Infantil Prognóstico do autismo Educação especial Autismo e educação Tipos mais usuais de programas educacionais para o Autismo Método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) Método ABA (Applied Behavior Analysis) PECS (Picture Exchange Communication System) ASPECTOS METODOLÓGICOS Sujeitos da pesquisa Instrumento Coleta de dados Análise dos dados APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Quadro referente aos dados pessoais... 32

6 5 4.2 Quadro referente a informações profissionais Percepção dos professores frente ao Autismo Manifestações sintomáticas do Autismo Etiologia do Autismo Avaliação das professoras em relação ao seu conhecimento sobre o Autismo Necessidade de formação continuada Dificuldades enfrentadas pelas professoras A família Dificuldade de comunicação professor x aluno Estratégias e propostas pedagógicas para superar as dificuldades CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS Anexo A Anexo B APÊNDICES Apêndice A Apêndice B Apêndice C... 56

7 6 LISTA DE QUADROS Quadro 01: Dados pessoais Quadro 02: Dados profissionais... 32

8 7 TABELAS Tabela Tabela

9 8 A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES FRENTE AO TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO Orientadora: Profª. MSc. Lísia Regina Ferreira Michels Defesa: junho de Resumo: Este trabalho centrou-se na temática do autismo e teve como objetivo analisar a percepção das professoras de uma instituição de ensino especial na região do Vale do Itajaí (SC), frente a esta síndrome. Diante a complexidade que envolve o autismo, pessoas que convivem com esta realidade, seja na esfera familiar ou profissional, tendem á buscar os recursos mais adequados possíveis para estimular e educar estas crianças, acha visto, tratar-se de uma condição crônica. A partir do entendimento de que a prática docente repercute diretamente no desenvolvimento destes alunos, este estudo teve por objetivo analisar a percepção dos professores frente ao autismo, o que incluiu o conhecimento que estes possuem sobre esta síndrome, suas dificuldades, estratégias e propostas pedagógicas diante dos desafios do dia-a-dia. Este trabalho desenvolveu-se a partir de uma pesquisa de caráter qualitativo, através de entrevista semi-estruturada, da qual participaram 08 professoras que atendem alunos com diagnóstico de autismo. A Análise de Conteúdo foi o referencial metodológico que permitiu a organização do conhecimento em um corpo de categorias e subcategorias a partir do conteúdo das entrevistas que foram gravadas. As entrevistas foram realizadas individualmente na própria instituição, sempre respeitando o horário disponível de cada professora. A pesquisa evidenciou, a partir da análise dos dados, em relação á percepção e avaliação das professoras no que diz respeito ao seu conhecimento sobre o autismo, que uma parcela significativa concorda que existe a necessidade de estarem buscando mais subsídios para melhor atenderem estes alunos, pois, segundo as mesmas, o conhecimento que possuem é insuficiente. Diante ao exposto evidenciou-se que a formação continuada dos docentes que atendem esta população é fator fundamental para a sua prática pedagógica. Palavras-chave: Autismo; educação especial; professores.

10 9 1 INTRODUÇÃO O autismo infantil é um quadro clínico que muito tem preocupado pesquisadores ao longo das últimas décadas, porém, vários aspectos desta síndrome ainda permanecem obscuros. Diferentes hipóteses já foram levantadas para explicar este fenômeno, desde que foi descrito pela primeira vez em 1943 por Leo Kanner. No entanto, ainda não há clareza a respeito de suas reais causas. Como o transtorno é associado em muitos casos, com doenças orgânicas (retardo mental, convulsões) e genéticas (Síndrome do X frágil, esclerose tuberosa), muitos autores atribuem que sua causa seja de origem biológica (BAPTISTA & BOSA, 2002; CARLSON, 2002; AMY, 2001, ALMEIDA, 2005). Autismo, segundo Kanner (apud PERISSINOTO, 2003), é um conjunto de comportamentos que enfatizam o isolamento social, tendência para atividades repetitivas, comportamento sistemático, preservação da ordem de objetos e rotinas, falha em assumir postura antecipatória para ser carregado, inabilidade para usar linguagem para a comunicação, ecolalia retardada, concretude de expressões, reação de horror diante de barulhos com volume alto, inabilidade inata para a forma usual de contato afetivo com as pessoas desde o começo da vida, aspecto físico essencialmente normal. Segundo Baptista & Bosa (2002), o autismo, por sua complexidade, tem sido historicamente um desafio para todos os profissionais envolvidos com essa questão, sendo que, poucas patologias do desenvolvimento suscitaram tanto interesse e controvérsias, sobretudo em relação a sua definição, etiologia, diagnóstico, avaliação e intervenção. Diante da complexidade que envolve esta síndrome, pessoas que convivem com esta realidade, seja na esfera familiar ou profissional, tendem á buscar os recursos mais adequados possíveis para estimular e educar estas crianças, acha visto, tratar-se de uma condição crônica (SCHWARTZMAN, 1994; GAUDERER, 1993; BAPTISTA & BOSA, 2002). Para ELLIS (1996, p. 20), o tipo certo de educação, orientação e ambiente pode, tanto quanto possível, minimizar as deficiências e maximizar as habilidades

11 10 potenciais. Esta é uma mesma abordagem para qualquer outra deficiência crônica que não possa ser removida. Por mais que pareça emergencial a intervenção no desenvolvimento da criança com autismo, julga-se difícil o bem atender sem um bom arsenal de conhecimento. Assim, este Trabalho de Conclusão de Curso vem apresentar um estudo teórico sobre o tema e pesquisa realizada com professores de uma instituição de educação especial na região do Vale do Itajaí (SC). Esta pesquisa analisou a percepção dos professores frente ao Autismo, o que incluiu o conhecimento que possuem sobre esta síndrome, suas dificuldades, estratégias e propostas pedagógicas diante dos desafios do dia-a-dia. Ante ao exposto, entendemos que este trabalho é de suma relevância, tanto científica quanto social, pois, a percepção dos professores que atuam com esse público alvo, implica em sua prática docente e repercute diretamente no desenvolvimento da pessoa com autismo. Outro ponto relevante deste estudo refere-se às publicações científicas na área do autismo, pois, na literatura brasileira, as publicações estão mais voltadas para a área clínica; assim, defendemos que publicações que analisem autismo no contexto educacional são necessárias.

12 11 2 EMBASAMENTO TEÓRICO 2.1 Histórico do Autismo Segundo Almeida (2005), a expressão Autismo, advinda do grego, autos, que significa eu ou próprio, foi criada pelo psiquiatra Eugen Bleuler em 1907, para caracterizar um tipo de sintoma que ele julgou ser secundário das esquizofrenias. Ainda segundo esta autora, Leo Kanner, psiquiatra infantil, foi o primeiro a categorizar o autismo, quando em 1943, publica o artigo Autistict Disturbances of Affective Contatc, onde descreveu, a partir do estudo de caso com onze crianças, uma síndrome específica que denominou autismo infantil precoce. Baptista & Bosa (2002), referem que, Kanner (1943) constatou nas crianças que atendia uma inabilidade no relacionamento interpessoal que as distinguia de outras patologias como a esquizofrenia: O excepcional, o patognomônico, a desordem fundamental é a inaptidão das crianças estabelecerem relações normais com pessoas e a reagir às situações desde o início da vida. Os pais referem-se a eles como tendo sempre sido auto-suficientes, como em uma concha, agindo como se ninguém estivesse presente, perfeitamente esquecidos de tudo a seu redor, dando a impressão de uma sabedoria silenciosa, faltando desenvolver a quantidade habitual de consciência social, agindo como se estivessem hipnotizados. Há, desde o início, extrema solidão autística que, sempre que possível, despreza, ignora, exclui tudo aquilo que chega do exterior à criança. O contato físico direto, tal movimento ou tal barulho são vividos como uma ameaça de romper sua solidão e ou são tratados como se não estivesse lá ou, se não possuem uma duração suficiente, ressentindo dolorosamente como uma interferência desoladora (KANNER, 1942/43, apud AMY, 2001, p ). Em 1944, o pediatra Hans Asperger descreveu um grupo de crianças que apresentavam sintomatologia semelhante à dos quadros autistas descritos por Kanner, ao qual chamou de psicopatia autista. As descrições de Asperger (1944) são na verdade mais amplas que as de Kanner, cobrindo características que não foram levantadas por Kanner, além de incluir casos envolvendo comprometimento

13 12 orgânico (BAPTISTA & BOSA, p. 25). Segundo Perissinoto (2003), Asperger comparou o quadro de psicopatia autista com o descrito por Kanner, o que lhe possibilitou identificar semelhanças em vários aspectos, porém, as crianças descritas em sua tese mostravam inteligência maior, originalidade e espontaneidade incomuns do pensar e aptidão especial em lógica e abstração. Anos depois, Wing (1970) analisando ambas as descrições criou o termo Síndrome de Asperger, pois constatou a presença de um conjunto de elementos em graus variáveis de tipo e severidade e propôs a expressão Espectrum ou Continuum (um conceito de complexidade considerável, mais do que uma simples escala do mais severo ao mais leve) de Desordens Autísticas, adotada pela National Autistic Society britânica para designar déficits qualitativos na denominada tríade de comprometimentos: severo prejuízo social, severas dificuldades nas comunicações verbais e não verbais e ausência de atividades imaginativas. Assim o autismo deixou de ser visto como um quadro específico e passou a ser considerado uma síndrome que comporta sub-tipos (BAPTISTA & BOSA, 2002; ALMEIDA 2005). Ao longo dos anos, ao discutir seu conceito de autismo, Kanner reconhece haver semelhanças entre a síndrome que estudou e a esquizofrenia infantil, mas defende sua posição considerando o autismo uma psicose. De acordo com Lewis (1993, p. 364), uma vez que não existe comprovação de transtorno do pensamento (por exemplo, alucinações), o autismo não é considerado uma psicose. As primeiras alterações dessa concepção surgem em 1976, com Ritvo, que relaciona o autismo a um déficit cognitivo, considerando-o não uma psicose e sim um distúrbio do desenvolvimento. A caracterização da patologia será então definida de acordo com a idade de aparecimento e por suas características comportamentais (ASSUMPÇÃO JR. & PIMENTEL, 2000). Segundo Ellis (1996), a designação de esquizofrenia infantil, dada inicialmente ao distúrbio autístico foi alvo de muitas discussões, pois, de acordo com esta autora, o autismo sempre se inicia na primeira infância (do nascimento até os três anos), enquanto a esquizofrenia raramente acontece antes dos sete anos de idade, sendo mais comum na adolescência. Somente a partir de 1979 o autismo infantil apareceu na série diagnóstica da Organização Mundial de Saúde (OMS), quando surgiu pela primeira vez na Classificação Internacional de Doenças (CID9), classificado entre os Transtornos

14 13 Psicóticos. Foi em 1993, na CID 10, que o Autismo Infantil passou a ser classificado entre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, assim como também o Transtorno Desintegrativo na Infância, a Síndrome de Rett, a Síndrome de Asperger e o Autismo Atípico (MORAES & STRAUS, 2003). Tabela 1. Características dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) TID Características Clínicas Autismo Infantil Déficit na sociabilidade, empatia e capacidade de compreensão ou percepção dos sentimentos do outro, déficit na linguagem comunicativa e imaginação, déficit no comportamento e na flexibilidade cognitiva detectável antes dos 03 anos de vida, o diagnóstico não é exclusivo pelo nível cognitivo, competência ou existência de outras deficiências. Síndrome de Asperger Incapacidade social e de compreensão ou percepção dos sentimentos do outro, Falta de flexibilidade com interesses limitados, QI b 70 (pessoas afetadas podem ter inteligência normal ou superior á média), Não há atraso na aquisição da linguagem. Autismo Atípico Início tardio ou falha em uma das três características básicas para o seu diagnóstico: Prejuízo em interação social e linguagem, ou presença de padrões restritos e estereotipados de comportamento e interesses. Transtorno Desintegrativo da Infância Desenvolvimento normal em fases precoces, incluindo a fala; Regressão grave entre as idades de 02 a 10 anos, afetando a linguagem, sociabilidade, cognição e competência nas habilidades da vida diária. Síndrome de Rett Regressão global grave em lactentes do sexo feminino (raramente, masculino), resultando em deficiência mental grave, perda da capacidade de comunicação etc. Fonte: Baptista & Bosa, (2002). Cabe ressaltar a mudança na forma de conceber o autismo, passando da condição de doença com identidade definida e distinta dos quadros envolvendo problemas orgânicos para a de síndrome (conjunto de sintomas). Dessa forma, quando se fala em transtornos ou síndromes autísticas, quer-se designar a tríade de comprometimentos independente

15 14 da sua associação com aspectos orgânicos. Em outras palavras, a síndrome do autismo identifica um perfil comportamental com diferentes etiologias (GILLBERG, 1990, apud BAPTISTA & BOSA, 2002, p. 31). Baptista & Bosa (2002) ressaltam que os aspectos que compõe a tríade de comprometimentos no espectro autista (severo prejuízo social, severas dificuldades nas comunicações verbais e não verbais e ausência de atividades imaginativas) apresentam-se juntos, embora com intensidades e qualidades variadas. 2.2 Etiologia do autismo Pesquisas recentes sugerem que a etiologia do autismo infantil seja multifatorial. Evidências acumuladas têm sugerido desequilíbrios em vários sistemas neuroquímicos, primariamente o dopaminérgico e o serotoninérgico, como sendo relevantes para a fisiopatologia do Autismo Infantil. Estudos neurobiológicos clínicos e de tratamento apontam para um papel importante do neurotransmissor dopamina no desenvolvimento do Autismo Infantil (BALLONE, 2003). De acordo com Pomeroy (1992), o autismo tem sido associado com inúmeras entidades de doença, sendo que, em nenhuma circunstância, uma doença específica produz universalmente autismo, também não há necessariamente uma neuropatologia obviamente compartilhada. Em alguns casos, os transtornos estão associados, e são presumivelmente decorrentes, a alguma condição médica das quais espasmos infantis, rubéola congênita, esclerose tuberosa, lipoidose cerebral e anomalia da fragilidade do cromossomo X estão entre as mais comuns. Entretanto, o transtorno deve ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais, independentes da presença ou ausência de quaisquer condições médicas associadas, qualquer condição associada deve, todavia, ser codificada separadamente. Se um retardo mental está presente, é importante que ele também seja codificado à parte, sob F70 - F79, porque ele não é um aspecto universal dos Transtornos Invasivos de Desenvolvimento. Embora haja indícios de desvio biológico que acompanhe o autismo, não se identificou até o momento nenhum marcador específico. Além disso, algumas alterações neurobiológicas encontradas em autistas também podem aparecer em

16 15 indivíduos normais, o que dificulta a valorização dos achados. Várias condições clínicas têm sido associadas ao autismo e a importância de fatores genéticos são amplamente investigados, sendo que, alterações cromossômicas já foram descritas em indivíduos afetados. Também considerada de grande relevância é a presença de fatores pré-natais e perinatais envolvidos na gênese do autismo, sendo este tema objeto de estudo de muitos trabalhos (SCHWARTZMAN et al, 1995, VOLKMAR, 1995). Tabela 2: Patologias potencialmente associadas ao autismo Congênitas/Adquiridas Rubéola Toxoplasmose Citomegalovírus Síndrome de Moebius Hipomelanose de Ito Síndrome de Dandy-Walker Síndrome de Cornelia de Lange Síndrome de Soto Síndrome de Goldenhar Síndrome de Williams Microcefalia Hidrocefalia Síndrome de Joubert Encefalite / Meningite Síndrome de West Intoxicação por chumbo Cirurgia de meduloblastoma de cerebelo Fonte: Gadia, et al (2004). Genéticas/Metabólicas Cromossomopatias (X-Frágil, etc). Esclerose Tuberosa Neurofibromatose Amaurose congênita de Leber Fenilcetonúria Histininemia Lipofuccinose ceróide Doença celíaca Distúrbios do metabolismo das purinas Adrenoleucodistrofia Distrofia muscular de Duchenne Síndrome de Angelman A causa básica do autismo é desconhecida, mas, suspeita-se fortemente de um componente genético para os desvios de linguagem e cognitivo. O papel de outros agentes biológicos é inferido pela freqüência de várias anormalidades neurológicas e transtornos convulsivos em crianças autistas (LEWIS, 1993, p. 364). MACHADO (2001) refere que teorias neurobiológicas refletem novas descobertas, porém, discutíveis quanto a seus dados e suas interpretações, e destaca quatro teorias como sendo atuais: 1. Teoria dos sistemas frontais função executiva, 2. Teoria dos mecanismos de controle da atenção córtex frontal córtex parietal cerebelo,

17 3. Teoria da memória representacional sistema límbico, 4. Teoria do processamento complexo da informação sistemas neocorticais. 16 As duas primeiras hipóteses referem-se a um déficit básico no processamento cognitivo, unificando anormalidades cognitivas, sociais, comportamentais e da linguagem. A terceira teoria propõe papel essencial ao sistema límbico na associação, como significado no processo da informação. A quarta teoria propõe múltiplos déficits primários, nas habilidades cognitivas (MACHADO, 2001, p.12). Machado (2001), relata que investigações realizadas a partir de autópsias em cérebros de autistas, detectaram alterações nos neurônios, amígdala reduzida em tamanho (a amígdala está envolvida com as emoções, especialmente com o medo, aprendizagens e memória) e diminuição significativa no número de células de Purkinje em áreas do cerebelo. Se não existir o controle das emoções por meio da amígdala, o funcionamento do hipotálamo que representa o centro de elaboração e de exteriorização das emoções, sempre sob a ação inibidora do córtex cerebral passa a ser livre e exagerado, gerando fenômenos do tipo emocional forte, como o medo, a raiva, etc. O hemisfério cerebral direito é dominante com relação á atenção do meio externo, monitora a percepção de todo o espaço extrapessoal, o que sugere, a partir dos sintomas de desatenção observados em autistas, que este fato se deve a uma disfunção nesta área do cérebro (MACHADO, 2001). 2.3 Autismo: Linguagem e Cognição De acordo com Perissinoto (2003), o surgimento da linguagem é um marco significativo para o desenvolvimento cognitivo e social da infância. As relações entre a reação ao outro, a troca de olhar e sorriso, produção de sons, a imitação de gestos intencionais de aproximação, dependem da combinatória de habilidades e envolve processos motores, cognitivos e lingüísticos. A observação do comportamento infantil evidencia que o uso da linguagem com fins comunicativos é afetado na combinatória destas habilidades (PERISSINOTO, 2003, p.39).

18 17 Perissinoto (2003) sugere, a partir da citação acima, que o desvio de linguagem no quadro de autismo pode ser considerado o mais abrangente, acarretando o prejuízo no desenvolvimento global da criança, a partir da retroalimentação entre linguagem, habilidades cognitivas e sociais, o que sustenta a visão da tríade de comprometimentos, onde se verifica prejuízo na área social, de comunicação e interesses, propostos pelo DSM-IV-TR TM (2002).Observa-se que crianças autistas demonstram sérios problemas na compreensão e utilização da mímica, gestualidade e fala. Para Baptista & Bosa (2002), a linguagem abarca as outras duas áreas (comportamento social e comunicação), pois, sob o ponto de vista da interação social (comprometimento básico no autismo), é difícil imaginar a interação sem estar falando-se, ao mesmo tempo, em linguagem e comunicação (verbal ou gestual, pelo olhar, etc.). No que diz respeito às crianças com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, constata-se que apresentam problemas para fazer de sua comunicação um instrumento eficiente para dizer sobre suas necessidades, desejos, vontades, ou seja, durante o desenvolvimento da linguagem, formas não-verbais de comunicação (gestos, expressões faciais, olhar, etc.) estão comprometidas e, consequentemente, quando elas devem produzir as primeiras palavras oralmente, tal não acontece no período de tempo em que deveria ocorrer ou não chega a acontecer (BAPTISTA & BOSA, 2002, p.55). Segundo os autores acima referenciados, essas dificuldades comunicativas não ocorrem isoladas, - agressividade, birras, choros que se alteram por risos, gritos etc. A ecolalia (repetição de palavras, de frases que alguém produziu, muito similar às do interlocutor na entonação e na estrutura) é um dos aspectos que mais chamam a atenção na linguagem destas crianças, sendo que podem ser imediatas ou tardias. A inversão pronominal também é uma característica comum, a criança refere-se a si mesma por seu nome e não usa o eu. Na conversação, o autista apresenta dificuldades para manter ou sustentar as regras de alternância de turno, reconhecer no discurso do outro um ponto de vista ou uma crítica, como também dificuldade em focar um mesmo assunto durante um longo período.

19 18 A dificuldade cognitiva básica apresentada por pessoas com autismo, muito provavelmente, esteja relacionada com o ato de representar mentalmente (BAPTISTA & BOSA, 2002). A dificuldade da representação mental não se circunscreve a situações de assimilação de conhecimento informativo ou em situações de aprendizagem formal, mas, talvez, mostra-se mais frágil exatamente na área que é mais identificada com o autismo a das relações humanas (BAPTISTA & BOSA, 2002, p. 112). Assim, segundo os autores acima citados, a criança com autismo não consegue interpretar cognitivamente as mensagens socioafetivas das pessoas que fazem parte de seu grupo social. Segundo Happé (1998, apud BAPTISTA & BOSA, 2002), o estudo dessa característica cognitiva saliente na criança com autismo levou à formulação da denominada Teoria da Mente. Partindo desta compreensão, a criança autista não consegue atribuir estado mental ao outro, o que lhe impossibilita interpretar o comportamento alheio, acarretando dificuldades de detecção de intenção, manutenção de atenção partilhada, de participação em jogos interativos e simbólicos, mostrando falha ou ausência no processo de meta-representação (atribuição de estado mental no outro). Perissinoto (2003) refere-se à outra concepção cognitiva bastante discutida em relação ao autismo, que é a Coerência Central, sendo que, a partir desta concepção, o indivíduo com autismo não constrói interpretações compreensivas de situações, pois não associa as informações a que está exposto, o que lhe impossibilita fazer inferências e identificar as relações de causa e efeito. A falta da tendência natural em juntar partes de informações para formar um todo provido de significado (coesão central) é uma das características mais marcantes no autismo (BOSA, 2001, p. 285). Igualmente discutido entre os estudiosos, dentro da temática relacionada ao comportamento do autista, encontra-se a questão referente á falhas nas funções executivas, que se refere à habilidade no planejamento de estratégias de resolução de problemas para a execução de metas, mediadas pelo córtex frontal (PERISSINOTO, 2003). Desenvolver as habilidades acima mencionadas requer flexibilidade de comportamento, integração de detalhes num todo coerente e o manejo de múltiplas fontes de informações, coordenados com o uso de conhecimento adquirido (BOSA, 2001, p. 281).

20 19 Cabe salientar, segundo Bosa (2001), que, embora a definição de função executiva refira-se primeiramente, á habilidade no planejamento de estratégias de resolução de problemas para a execução de metas, há um claro cruzamento com a capacidade de atenção e memória, uma vez que, as falhas na memória prospectiva podem ser explicadas tanto por uma ruptura entre as informações emocionais oriundas do sistema límbico e as informações objetivas dos sistemas sensoriais quanto por problemas na planificação de ações complexas futuras (BOSA, 2001, p. 282). 2.4 Classificação e critérios para diagnóstico do Autismo Infantil O Autismo Infantil está classificado como um dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, que, segundo Kaplan et al (2003), constituem um grupo de condições psiquiátricas que apresentam comprometimento em várias áreas do desenvolvimento como, nas habilidades sociais, no desenvolvimento da linguagem e da atividade imaginativa, prejudicando o desenvolvimento do repertório comportamental que não se desenvolve adequadamente, sendo que, a gravidade e a expressão do comportamento variam de acordo com cada caso. Segundo Almeida (2005) o autismo é uma síndrome de etiologia orgânica para a qual existem três tipos de definição a serem destacadas pelas seguintes instituições: ASA: American Society for Austim (Associação Americana de Autismo): O autismo é uma inadequação no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. Acomete cerca de vinte entre cada dez mil nascidos e é quatro vezes mais comum em meninos do que meninas. É encontrada em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar nenhuma causa psicológica, no meio ambiente destas crianças, que possa causar a doença. Os sintomas, causados por disfunções físicas do cérebro, são verificadas pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo (ASA, In: ALMEIDA, 2005, p.70).

21 CID-10: Classificação internacional de Doenças, da Organização Mundial de Saúde: 20 O autismo recebe a classificação F84-0, como sendo um Transtorno Global do Desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal ou alterado manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações do sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade) (OMS, 1995, p.367). DSM-IV-TR TM : Diagnostic and Statistcal Manual of Disorders (Manual de Diagnóstico Estatístico dos Distúrbios Mentais), da Associação Americana de Psiquiatria: As características essenciais do Transtorno Autista consistem na presença de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo. O transtorno Autista é chamado, ocasionalmente, de autismo infantil precoce, autismo da infância ou autismo de Kanner (APA, 2002, p.99). Para Lippi (2005), é importante fazer uma diferenciação entre diagnóstico e classificação. O diagnóstico é dinâmico e individual, preocupa-se, portanto com a pessoa. A classificação é relativamente estática e impessoal, reportando-se a doença. A Organização Mundial de Saúde (OMS) criada em 1948 é uma agência especializada das Nações Unidas, que, de acordo com Lippi (2005) tem como missão primordial a investigação ao que concernem questões de Saúde Internacional e Saúde Pública. Profissionais de 170 países trocam seus conhecimentos e experiências com o propósito de tornar possível uma maior integração entre eles, com a intenção de estabelecer melhorias das condições de saúde da população mundial, dando origem ao Código Internacional de Doença

22 21 (CID). Na sua 10ª versão, o Código Internacional de Doenças (CID -10) atualiza sua classificação de transtornos Mentais e de Comportamento, adotada oficialmente no Brasil a partir de 1995, que estuda os transtornos do Desenvolvimento psicológico (F80-F89) que inclui os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sob o título de F84, sendo o autismo classificado como F84-0. (ANEXO A) Em relação aos Critérios para diagnóstico do Autismo Infantil, segundo o DSM-IV-TR TM, Lippi (2005) refere que esta nova edição foi publicada pela APA (Associação Americana de Psiquiatria) em 1994 e a tradução Brasileira surgiu em 1995, mudando o termo Global para Invasivo e alterando os critérios diagnósticos. (ANEXO B) 2.5 Prognóstico do autismo De acordo com Rotta et. al (2005) o prognóstico do autismo é variável e dependente da gravidade das etiologias subjacentes, sendo que na maioria dos casos o diagnóstico não é bom, considerando que 66% dos indivíduos apresentam deficiências graves, nenhum progresso social ou é incapaz de levar qualquer tipo de vida independente. Em média, apenas 5 a 10% das crianças tornam-se adultos independentes (1 a 2% com testes cognitivos e de linguagem normais); em torno de 25% das crianças atingem progresso considerável com algum grau de independência. Os restantes 65 a 70% continuam com déficits muito significativos e necessitam um nível elevado de cuidados (ROTTA, et.al 2005, p. 170). Para Rotta et. al (2005), a equação do prognóstico do autismo é multifatorial, ou seja, que depende, entre outras variáveis, do início do tratamento, do comprometimento cognitivo das crianças, do engajamento dos familiares no tratamento e da experiência dos profissionais envolvidos. Segundo Henriques (2005), um terço dos autistas sofrem crises convulsivas, que começam a se manifestar entre os 11 e 14 anos de idade. Além disso, muitas crianças autistas apresentam problemas comportamentais, sendo que a hiperatividade é freqüente, mas pode desaparecer na adolescência e ser substituída

23 22 pela inércia. A irritabilidade também é comum e pode ser desencadeada pela dificuldade de expressão ou pela interferência nos rituais e rotinas próprios do autista. A alimentação é efetuada como uma forma de comportamento ritualístico. O autista também pode desenvolver medos intensos, que desencadeiam fobias. De acordo com a referida autora, cerca de 10% dos autistas perdem habilidades de linguagem e intelectuais na adolescência, o declínio não é progressivo, mas a capacidade intelectual perdida geralmente não é recuperada. Na vida adulta, quase 10% dos autistas trabalham e são capazes de se cuidar. Raramente mantêm amigos, casam-se ou moram sozinhos. 2.6 Educação especial De acordo com BRASIL (2004), o acesso à educação é um direito de todos. As pessoas com deficiência têm o direito de freqüentar a educação escolar em qualquer um de seus níveis, sendo que, o Ensino Fundamental é a única etapa considerada obrigatória pela Constituição Federal, assim não pode ser jamais substituído. Diante ao exposto, cabe reforçar a necessidade de se dar uma nova interpretação á Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN (art. 58 e seguintes), de modo que não seja mais permitida a substituição do ensino comum pelo especial. A LDBEN cita que as modalidades de Educação Profissional e Educação Especial não podem expedir certificados equivalentes ao Ensino Fundamental, Médio ou Superior. Uma instituição especializada ou escola especial são assim reconhecidas justamente pelo tipo de atendimento que oferecem, ou seja, atendimento educacional especializado. Sendo assim, suas escolas não podem substituir, mas complementar as escolas comuns em todos os seus níveis de ensino. A instituição filantrópica que mantém uma escola especial, ainda que ofereça atendimento educacional especializado, deve providenciar imediatamente a matrícula das pessoas que atende pelo menos daqueles em idade de sete a 14 anos, no Ensino Fundamental, em escolas comuns da rede regular. Para os jovens que ultrapassem essa idade limite é importante que lhes seja garantida matrícula em escolas comuns, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, se não lhes for possível freqüentar o ensino médio (BRASIL, 2004, p. 14).

24 23 A discussão sobre a atuação educacional na área das chamadas necessidades especiais possibilitou a ampliação da escolarização para alunos com graves dificuldades. Porém, a defesa do ensino regular como um espaço de acolhimento destes indivíduos tem gerado debates, especialmente no que se refere a sua efetividade e viabilidade (PERISSINOTO, 2003). Considerando o acima mencionado, cabe lembrar que, de acordo com Brasil (2004), as instituições especializadas têm o dever de oferecer apoio e conhecimentos/esclarecimentos (os quais não são próprios dos currículos da base nacional comum) aos professores das escolas comuns em que estas crianças e adolescentes estão estudando, contemplando um processo de inclusão com qualidade. Assim, a formação continuada dos docentes que atuam com alunos que apresentam necessidades especiais é um dos fatores indispensáveis para a inclusão desta população específica nas escolas do ensino regular. 2.7 Autismo e educação Para Schwartzman et al. (1995), superar a barreira que isola o indivíduo autista do nosso mundo não é um trabalho impossível. Apesar de manter as suas dificuldades, dependendo do grau de comprometimento, o indivíduo autista pode aprender os padrões normais de comportamento, exercitar a sua cidadania, adquirir conhecimentos e integrar-se de maneira muito satisfatória na sociedade. (grifo nosso). Estudos de Gallagher & Kirk (1998) revelam estratégias educacionais para pessoas autistas como seguem abaixo: As crianças autistas são educáveis, Suas características singulares de aprendizagem se devem a deficiências cognitivas básicas no processamento de informações, Essas deficiências podem ser compensadas, em parte, por programas educacionais cuidadosamente estruturados, com seqüências específicas de aprendizagem desenvolvente e intensificação de estímulos reforçadores,

25 24 Os programas educacionais estruturados devem começar desde cedo, tendo os pais ou pais substitutos como primeiros professores, O oferecimento de programas educacionais adequados para estas crianças não é uma manifestação da generosidade pública, ao contrário, é um reflexo de que essas crianças também têm direito a uma educação adequada. Para MELLO (2004, p. 79) A educação é uma das maiores ferramentas para ajudar uma criança autista em seu desenvolvimento, para não dizer até que é a maior delas Tipos mais usuais de programas educacionais para o Autismo Método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) A orientação principal desse programa é desenvolver a autonomia do aluno nos três grandes meios sociais da sua vida: a interação e organização no meio familiar, escolar e na comunidade. Segundo Borges (2000), o programa TEACCH baseia-se num ensino estruturado que se centra nas áreas fortes encontradas nos alunos com autismo: processamento visual, memorização de rotinas e interesses especiais, devendo ser adaptado às necessidades de cada criança. O método TEACCH (Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com Distúrbios Correlatos da Comunicação) foi desenvolvido na década de sessenta no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina na Universidade da Carolina do Norte pelo Dr. Eric Scholer nos Estados Unidos. Com o tempo foi implantado em salas de aula especiais em um número muito grande de escolas públicas. Essa implantação alcançou grande sucesso, o que permitiu seu aperfeiçoamento por meio de intercâmbio permanente entre a teoria do Centro e a prática nas salas de aula (BRASIL, 2003). Segundo Almeida (2005), o TEACCH utiliza uma avaliação chamada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado), que leva em conta os pontos fortes e as maiores dificuldades apresentadas pelo aluno, tornando possível um programa individualizado. O Método TEACCH é um ensino estruturado que minimiza os

26 25 problemas comportamentais ao fazer com que o mundo pareça previsível e menos confuso para o aluno. A forma como o professor organiza cada área de atividade, a disposição do material e do mobiliário é muito importante para o sucesso do Método considerando que, a organização do meio ambiente é uma das prioridades do ensino estruturado, bem como as rotinas de horários e de trabalhos, o que possibilita que os alunos usem de suas habilidades independentemente da intervenção do professor. Existem controvérsias ao que diz respeito ao TEACCH, considerando que, para algumas pessoas este método robotiza as crianças. Contudo, Mello (2004), refere que a experiência com esse método têm conseguido resultados acima do esperado, ao contrário de robotizarem, as crianças progressivamente adquirem habilidades e constroem alguns significados, o que é verificado quando se faz uma avaliação às suas condições anteriores ao trabalho com este método. De acordo com Leon (2002), os pontos de apoio do TEACCH são: uma estrutura física bem delimitada, com espaço para cada função, atividades com seqüências e que as crianças saibam o que se exige delas, uso de apoio visual, como cartões e murais. A mudança das rotinas se dará conforme reavaliação de cada criança, sendo que esta reavaliação pode ser feita através do PEP-R. O PEP-R avalia o nível de desenvolvimento em 7 áreas de desenvolvimento: imitação, performance cognitiva, cognitiva verbal, coordenação olho-mão, coordenação motora grossa, coordenação motora fina e percepção. O PEP-R também fornece o coeficiente de desenvolvimento geral e uma avaliação dos problemas de comportamento (BRASIL, 2003, p. 25). Fato importante dentro da perspectiva do TEACCH, conforme Borges (2000), está na questão de que os pais deverão dar informações acerca das características e comportamentos de seu filho, comunicando se as atividades desenvolvidas em casa respondem ou não às necessidades educativas da criança, assim como também os professores devem transmitir aos pais as diferentes modalidades do programa, orientando e aconselhando os pais na busca de resultados satisfatórios, considerando sempre a singularidade de cada criança.

27 Método ABA (Applied Behavior Analysis) De acordo com Mello (2004), o ABA, (Análise Aplicada do Comportamento), consiste do estudo científico do comportamento para aumentar, diminuir, criar, eliminar ou melhorar comportamentos, sendo que, os princípios fundamentais do ABA são: Criar situações de acerto, isto é, iniciar com tarefas que o aluno consegue realizar, oferecer apoio em caso de dificuldade, para ir avançando e retirando o apoio aos poucos e sempre garantir a resposta correta. Conforme Mello (2004), o tratamento comportamental analítico do autismo visa ensinar à criança habilidades que ela não possui, sendo que, estas habilidades são introduzidas por etapas, em geral, em esquema individual que é inicialmente apresentada associada a uma indicação ou instrução. A resposta adequada da criança tem como conseqüência a ocorrência de algo agradável para ela, o que na prática é uma recompensa, sendo que, respostas problemáticas, como negativas ou birras, não são reforçadas. A autora acima citada refere que a repetição é um ponto importante neste tipo de abordagem, assim, como o registro exaustivo de todas as tentativas e seus resultados. Semelhante ao TEACCH, o ABA também é criticado na suposta robotização das crianças. Para Almeida (2005, p. 84), isto não é verdade, pois a idéia é interferir o mais precocemente possível, a fim de promover o desenvolvimento da criança, levando-a a independência. Miguel (2005) refere que o ABA consiste no ensino intensivo das habilidades necessárias para que o indivíduo diagnosticado com Autismo ou outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento se torne independente, sendo que, o tratamento baseia-se em anos de pesquisa na área de aprendizagem, e é hoje considerado como o mais eficaz PECS (Picture Exchange Communication System) O Sistema de Comunicação por troca de Figuras (PECS), é um sistema de comunicação alternativa que foi descrito por Frost e Bondy (1996), como manual de treinamento de comunicação alternativa para aumento progressivo das habilidades

28 27 de comunicação interpessoal, principalmente de pessoas com dificuldades severas de comunicação. No Brasil, o PECS foi descrito, adaptado e padronizado por Walter (2000) obtendo-se resultados positivos (ALMEIDA et al, 2005). Segundo os autores acima citados, neste sistema de comunicação, as crianças são ensinadas a se aproximar (chegar perto) e dar uma imagem (cartão) de um objeto desejado, a seu interlocutor, para obter tal objeto. Ao fazer isto, a criança inicia um ato comunicativo para obter um resultado concreto em um contexto social. Os temas usados nos cartões são variados, desde ações, animais, emoções, comida, frutas, brinquedos, pessoas, cores, higiene pessoal etc. O PECS é de fácil apreensão pelos terapeutas, pais e pelos demais profissionais. Não requer materiais complexos ou treinamento altamente técnico. Quando bem aplicado, ele tem apresentado avanços significativos na comunicação, através de cartões, com crianças que não falam, e também na organização da linguagem verbal das crianças que falam (ALMEIDA, 2005, p. 85). Mello (2004), menciona que o PECS é um sistema de comunicação muito usado com autistas e pode ser utilizado desde os primeiros anos de idade. Este sistema é utilizado primeiramente com indivíduos que não se comunicam ou com aqueles que possuem comunicação com baixa eficiência. A autora acima mencionada relata que o PECS ajuda a criança a perceber que através da comunicação ela pode conseguir as coisas que deseja mais rapidamente, o que estimula a comunicação e, conseqüentemente, diminui problemas de conduta.

29 28 3 ASPECTOS METODOLÓGICOS A presente pesquisa caracterizou-se como qualitativa, pois de acordo com Oliveira (2001), resultou o conhecimento, a partir da interpretação do sujeito observador, de fenômenos aos quais atribuiu um significado. Este estudo analisou a percepção dos professores, de uma instituição de educação especial na região do Vale do Itajaí (SC), sobre o autismo. Para isto, foi utilizado o método de pesquisa de campo. Segundo Andrade (1997), a pesquisa de campo é utilizada com o intuito de levantar informações e/ou conhecimentos acerca de um problema ou hipótese, para o qual se procura uma resposta, com o objetivo de descobrir ou comprovar fenômenos. 3.1 Sujeitos da pesquisa Foram convidados todos os professores de uma instituição de educação especial na região do Vale do Itajaí (SC), que atendem alunos com diagnóstico de autismo. Assim, fizeram parte deste estudo, 08 (oito) professoras que aceitaram participar da presente pesquisa. 3.2 Instrumento A pesquisa desenvolveu-se a partir de uma entrevista semi-estruturada composta de 13 questões (APÊNDICE A). Segundo Lüdke; André (1986), a entrevista semi-estruturada representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados, dentro da perspectiva de pesquisa qualitativa em educação. A entrevista semi-estruturada se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.34). Sendo assim, as perguntas são abertas e podem ter

30 sua ordem de apresentação alterada ou ainda podem ser acrescentadas de improviso Coleta de dados A pesquisa teve como procedimento ético, a liberação pelo Comitê de Ética para que esta fosse realizada, de acordo com a Resolução da Lei 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, que dispõe sobre os procedimentos para a pesquisa com seres humanos onde foram considerados todos os aspectos descritos no projeto que antecedeu este trabalho. A priori, foi realizado um contato para a efetivação da proposta, como também, para esclarecer os procedimentos e os objetivos da pesquisa, com a psicóloga da instituição, que assinou o termo de aceite para realização da referida pesquisa naquela instituição (APÊNDICE B). Para a coleta dos dados foi utilizado um gravador, pois, de acordo com Lüdke; André (1986), a gravação possui a vantagem de registrar todas as expressões orais, deixando o entrevistador livre para prestar toda a sua atenção ao entrevistado, o que permite maior fidedignidade em relação á obtenção e transcrição dos dados. As gravações foram realizadas mediante a autorização das participantes, o que demandou duas tardes de trabalho naquela instituição, nos dias e respectivamente. Para tanto, foi utilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE C). Para ALMEIDA (2005, p. 113) É o consentimento que transforma o que seria simples uso da pessoa em participação consciente do sujeito em um empreendimento científico. As entrevistas foram realizadas individualmente, respeitando os horários disponíveis de cada professora, sendo que, as entrevistadas não foram identificadas, apenas o resultado da pesquisa interessa aos pesquisadores. 3.4 Análise dos dados Os dados foram analisados qualitativamente, por meio da Análise de Conteúdo, que, segundo Bardin (1977), é um conjunto de técnicas de análise das

31 30 comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a interferência de conhecimentos relativos ás condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. Ainda segundo Bardin (1977), a Análise de Conteúdo é organizada por diferentes fases através de três pólos cronológicos: 1) A pré-análise, que é a fase de organização propriamente dita, tem por objetivo tornar operacionais e sistematizadas as idéias iniciais. Esta fase possui três missões: a escolha dos documentos a serem submetidos a análise, a formulação das hipóteses e dos objetivos e a elaboração de indicadores que fundamentam a interpretação final. 2) A exploração do material, que consiste numa fase longa e fastidiosa, de operações de codificação, desconto ou enumeração, em função de regras previamente formuladas. 3) O tratamento dos resultados, a interferência e a interpretação, onde os resultados obtidos são considerados significativos e válidos, pois pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos.

32 31 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS O perfil dos sujeitos entrevistados será apresentado no quadro 4.1, composto por dados pessoais como idade, sexo e formação acadêmica. Em seguida, o quadro 4.2, desenvolvido a partir de informações profissionais, abrange o número de alunos que o professor atende, tempo de trabalho na instituição e modalidade de ensino. A Análise de Conteúdo foi o referencial metodológico que permitiu a organização do conhecimento obtido através das entrevistas em um corpo de categorias e subcategorias conforme segue: Categoria 01: Percepção dos professores frente ao autismo, a partir da qual surgem duas subcategorias: manifestações sintomáticas do autismo, etiologia do autismo. Categoria 02: Avaliação das professoras sobre o conhecimento que possuem sobre esta síndrome, a partir da qual surge uma subcategoria: necessidade de formação continuada. Categoria 03: As dificuldades enfrentadas no atendimento com os alunos autistas, da qual surgem três subcategorias: a família, dificuldade de comunicação entre as professoras e os alunos autistas, estratégias e propostas pedagógicas para superar estas dificuldades.

33 Quadro referente aos dados pessoais Quadro 01: Dados pessoais ENTREVISTADO IDADE SEXO Formação acadêmica F Superior incompleto Pedagogia F Superior completo Pedagogia F Superior completo Pedagogia F Superior completo Pedagogia F Superior completo Educação Física F Superior completo Pedagogia F Superior completo Pedagogia F Superior completo Pedagogia ESPECIALIZAÇÂO _ Cursando: Educação Especial Cursando: Educação Especial _ 4.2 Quadro referente a informações profissionais Quadro 02: Dados profissionais ENTREVISTADO Tempo de trabalho na Número de alunos Modalidade de Instituição que atende ensino anos 09 *SAEDE ano 05 SAEDE **TEACCH meses 04 SAEDE meses 16 ***Oficina pedagógica anos 140 *****Educação Física anos 15 Oficina pedagógica meses 09 Oficina pedagógica 08 11anos 11 Oficina pedagógica *Serviço de Atendimento em Educação Especial (matemática, língua portuguesa, elaboração de conceitos, atividades para desenvolver o raciocínio, etc). / **Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com Distúrbios Correlatos da Comunicação. / ***Centro de Convivência com atividades práticas, lazer, caminhadas na praia, etc. / ****Atividades físicas, jogos, práticas na piscina, etc.