OS PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL E O PROBLEMA DO ATRASO MENTAL: DE LEONTIEV PARA EDUCAÇÃO BÁSICA

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1 Anais da Semana de Pedagogia da UEM ISSN Online: XX Semana de Pedagogia da UEM VIII Encontro de Pesquisa em Educação / I Jornada Parfor OS PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL E O PROBLEMA DO ATRASO MENTAL: DE LEONTIEV PARA EDUCAÇÃO BÁSICA RIBEIRO, Magda Ribeiro de França rsfbmagda@yahoo.com.br MARIO, Maristela Freire Gomes maristela.fg@hotmail.com PADILHA, Augusta augustapadilha@yahoom.com.br UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ (UEM) Formação de professores e intervenção pedagógica INTRODUÇÃO Com o presente trabalho apresentamos um estudo bibliográfico pautado em registros do psicólogo russo Alexei Nikolaevich Leontiev ( ) a respeito dos princípios do desenvolvimento mental e o problema do atraso mental. Tendo por parâmetro o tema XX Semana de Pedagogia da UEM VII Encontro de Pesquisa em Educação I Jornada PARFOR-Pedagogia- Pedagogia UEM: Novos Rumos, optamos por aqui inserir nossa preocupação diante do quadro atual de avaliações sobre a educação escolar básica, no Brasil, bem como, dos índices de alunos que não superam dificuldades elementares de aprendizagem. Trabalhamos, no momento, com uma turma de alunos do curso de Pedagogia PARFOR/UEM, Disciplina Necessidades Educacionais Especiais e, durante o processo das aulas, estudando as relações entre a Psicologia e a Pedagogia como base para o trabalho em sala de aula, os estudos da Psicologia Histórico Cultural suscitaram interesse de continuidade de estudos da parte dos discentes. O tema desse evento nos oportuniza essa continuidade e, metodologicamente, iremos, de início, destacar aspectos da educação na atualidade e, em seguida, registrar algumas considerações de Leontiev acerca dos princípios do desenvolvimento mental. Compreendemos que essa problemática exige, especialmente, que analisemos o fenômeno do desenvolvimento e atraso mental observando a natureza da subnormalidade e, com esse interesse, tomamos por base os estudos apresentados por Leontiev (1991) na obra Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Nessa perspectiva, temos o objetivo de contribuir para que os profissionais da educação possam analisar, debater, repensar e organizar o ensino radicalmente a favor das crianças, portanto,

2 que se atentem para não excluir de uma educação completa crianças portadoras de laudos e ou com outras classificações. Leontiev (1991) assinala que milhares de crianças em vários países do mundo apresentam um desenvolvimento mental atrasado, que se mostram incapazes de aprender adequadamente e a um ritmo definido como normal. Contudo, ressalta os resultados de pesquisas demonstrando que ao colocar essas crianças em condições adequadas ou ao utilizar métodos específicos de ensino, muitas fazem progressos notáveis e algumas conseguem inclusive superar o seu próprio atraso (LEONTIEV, 1991, p. 59). Essa é uma constatação que nos leva a considerar o processo de ensino escolar como sistema, que deve ser organizado de modo a exigir da criança aprendizagens cada vez mais complexas, sendo o professor, na sua função mediadora, elemento diretivo desse processo, dessa exigência de aprendizagem. Ressaltamos, nessa função docente, a importância do aprendizado adequadamente organizado para que corresponda à formação voltada para o desenvolvimento humano das crianças; bem como, de enfatizar a aprendizagem como fator no processo de desenvolvimento mental dos alunos. Observando, hoje, as evidências do contingente de crianças postas à margem da normalidade, inquerimos: Estas crianças têm de ser verdadeiramente postas à margem, ou o seu destino está determinado pela ação de condições e circunstâncias, condições que poderiam ser mudadas, circunstâncias que poderiam ser eliminadas para lhes permitir um desenvolvimento? Aqui surge outro problema: que valor tem as investigações de médicos e psicólogos sobre o problema do atraso mental? A que resultado final conduzem os seus diagnósticos e prognósticos, os seus métodos de seleção? Podem conduzir à diminuição do número de crianças classificadas como mentalmente subdesenvolvidas, ou determinam talvez o resultado oposto? (LEONTIEV, 1991, p ) As indagações, acima, mostram que, historicamente, os testes psicológicos servem a uma forma de organização social, fato este que continua, ainda hoje, sendo muito concretizado no âmbito escolar com o objetivo de distinguir as crianças, por exemplo, intelectualmente dotadas. Muito provavelmente, com esses testes ou diagnósticos escolares excluímos de uma educação completa não só os que realmente não aprendem por causas orgânicas, mas também aquelas que poderiam aprender, caso superassem dificuldades elementares. Concordamos que não é o caso de atribuir toda responsabilidade aos métodos de diagnósticos e, ainda, que a causa em que se baseiam os fenômenos que acabam rotulando, classificando a intelectualidade das crianças, consiste numa insuficiente compreensão da

3 natureza da subnormalidade ligada a concepções particulares teóricas sobre o desenvolvimento mental da criança (LEONTIEV, 1991, p. 60). Consideramos, conforme posto por Leontiev (1991), a necessidade de reelaborarmos muitas concepções tradicionais, bem como, a importância de compreendermos o desenvolvimento mental fundamentados em princípios cientificamente comprovados. Por esse prisma, esse autor sublinha como principais princípios: o desenvolvimento mental da criança como processo de assimilação da experiência do gênero humano; o desenvolvimento das aptidões como processo de formação de sistemas cerebrais funcionais e o desenvolvimento mental da criança como processo de formação das ações mentais. Podemos partir da ideia de que, com o nascimento, não sendo colocada em situação de isolamento, a criança, gradativamente, observa o mundo dos adultos, imita, acompanha, pergunta e assimila respostas. Aprendendo a ler, na escola, a escrever, a fazer contas, tal como os homens historicamente, cada criança vive aprendendo a executar operações cada vez mais complexas, a propor-se e alcançar objetivos cada vez mais elevados. Assim, em condições normais, toda criança se esforça para agir como adulto, almeja atuar nesse mundo e, em qualquer lugar do mundo, as crianças mostram-se dispostas, ativas, como que em relação de inclusão com um mundo de coisas e concepções por meio das quais se orienta para agir tal e qual a população adulta. O esforço pessoal, a vontade, bem como a consciência, na nossa concepção, são elementos ontogenéticos importantes na acumulação da experiência filogenética, ou seja, o desenvolvimento mental da criança como processo de assimilação da experiência do gênero humano está diretamente relacionado à apropriação individual do conhecimento produzido pela humanidade e historicamente acumulado. Os fenômenos da filogênese e ontogênese, em unidade na formação de cada ser humano, concretizam-se no caráter de coletividade efetivoindividual que cada homem porta. Podemos dizer que cada criança, ao nascer, pode, potencialmente, iniciar seu ciclo vital, suas percepções, aprendizagens e seu desenvolvimento intelectual, não como ser independente, ao contrário, na condição de relação com seus pares e com os objetos, instrumentos, ferramentas, signos, enfim, com todos os tesouros da cultura que existem fisicamente, mas que não se revelam às novas gerações o seu uso. O funcionamento das máquinas, a leitura dos livros, o fruir das obras de arte, nada se ensina de forma automática, mas vinculado concomitantemente à relação entre gerações de homens que movimentam a transmissão dessa humanidade. Ressaltamos, entretanto, que:

4 As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, os órgãos da sua individualidade, a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante através doutros homens, isto é, num processo de comunicação com eles. Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função, este processo é, portanto, um processo de educação (LEONTIEV, 1978, p. 272). Discutir e reconhecer os princípios mais importantes do desenvolvimento da criança, a nosso ver, requer que nos aprofundemos estudos, especialmente nos cursos de formação de professores, sobre a concepção de homem norteadora da proposta da Psicologia Histórico Cultural, bem como, que compreendamos suas múltiplas determinações com outros fatores, entre eles, as relações que se estabelecem entre homem/circunstâncias; realidade/possibilidade; aprendizagem/desenvolvimento mental; formação cultural/formação humana; ensino/mediação/apropriação/objetivação; enfim, muitas e muitas vezes cabe (re) estudar as fontes que engendraram as concepções de Vigotski e seus seguidores, tal como Leontiev, a (re)tormar as linhas teóricas do Materialismo Histórico-Dialético e os legados de Marx e Engels. Consideramos importante focalizar as crianças como dependentes da geração adulta quanto ao quando, como e por quê enfrentarão o processo de apropriação da cultura humana, uma vez que este resulta de um sistema educativo calcado em finalidades e interesses políticos. Do ponto de vista da criança, trata-se de uma atividade efetiva em relação aos objetos e fenômenos do mundo que ela precisa para humanizar-se, mas não se trata de uma atividade autônoma, de um movimento isolado, trata-se de um movimento de produção da vida humana cujo eixo gerador de transmissão dessa humanidade situa-se na organização da educação para todas as crianças. Leontiev (1991), ao focalizar os princípios do desenvolvimento mental e o problema do atraso mental em pleno desenvolvimento do modo capitalista de produção nos ilumina quanto às linhas mestras para a organização dos elementos fundamentais ao processo educativo, ou seja, a base teórico-prática da formação cultural e humana de nossos alunos vinculada em dois fatores: o progresso da humanidade e o papel específico da educação. Para Leontiev (1978, p. 273): Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio-histórica acumulada por ela, mais cresce o papel específico da educação e mais complexa é a sua tarefa. Razão por que toda a etapa nova no

5 desenvolvimento da humanidade, bem como no dos diferentes povos, apela forçosamente para uma nova etapa no desenvolvimento da educação: o tempo que a sociedade consagra à educação das gerações aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instrução toma formas especializadas, diferencia-se o trabalho do educador do professor; os programas de estudo enriquecem-se, os métodos pedagógicos aperfeiçoam-se, desenvolve-se a ciência pedagógica. Esta relação entre o progresso histórico e o progresso da educação é tão estreita que se pode sem risco de errar julgar o nível geral do desenvolvimento histórico da sociedade pelo nível de desenvolvimento do seu sistema educativo e inversamente. De fato, hoje, em termos de progressos, muitos são os elementos a considerar no desenvolvimento histórico da humanidade. Entretanto, sob as orientações do modo capitalista de produção, a concentração das riquezas materiais e intelectuais, embora pareçam existir para todos, só uma ínfima minoria, tem as possibilidades materiais de receber a formação requerida, de enriquecer sistematicamente os seus conhecimentos e de se entregar à arte, por exemplo. Assim, ressaltamos as considerações, acima, a fim de marcar nossa preocupação em descobrir a natureza das dificuldades de aprendizagens e atrasos mentais das crianças, bem como, em interpretar e atuar com esses fenômenos fundamentados em uma pedagogia científica. É por isso que a orientação teórico-metodológica deverá privilegiar estudos que se pautem em considerar as relações sociais na atualidade e suas contradições; analisar os fatos e a realidade escolar dos alunos à luz das contradições engendradas e cultivadas pelo sistema capitalista de produção e, a partir desse marco, as implicações entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, chegando ao entendimento do processo que Leontiev (1978) denominou de humanização. Com referência aos três princípios do desenvolvimento da criança, registrados por Leontiev (1991), sintetizamos algumas considerações, sendo respectivamente: 1º PRINCÍPIO: O desenvolvimento mental da criança como processo de assimilação da experiência do gênero humano Leontiev (1991) destaca que o desenvolvimento da criança é resultado de assimilação ou apropriação da experiência acumulada pelo homem no decurso da história social, processo este completamente diferente do gênero animal. Nesse, o seu comportamento é regulado por dois tipos de experiências, que são a filogênese (hereditariedade) e experiência individual, onde uma está ligada à outra, sendo que a filogênese possibilita a formação de comportamentos para realizar a experiência individual e esta permite a adaptação do animal

6 para as mudanças no ambiente, mas a evolução apresentada só passará a fazer parte da filogênese lentamente. Assim, o desenvolvimento ontogenético é resultado desses processos que são dependentes. O ser humano, para Leontiev, apresenta outro tipo de experiência, a histórico-social. No entanto suas experiências não ocorrem independentes da base herdada. Devido à experiência histórico-social, o ser humano desenvolveu e desenvolve características mentais superiores que mudam rapidamente em consequência das exigências do convívio social, mas, essas dependem dos diferentes modos de relações que estabeleceu com os saberes, como a apropriação ou a não-apropriação dos saberes. Com isto, seu progresso histórico é transmitido de uma geração a outra, através da experiência filogenética (histórico-social), realizada em atividade coletiva, caracterizada como trabalho. Leontiev (1991, p. 65) afirma que o desenvolvimento filogenético dos animais ocorre pela consolidação das mudanças na sua organização biológica, no caso do ser humano o seu desenvolvimento histórico se consolida pelos objetos materiais e em fenômenos ideais. Desse modo, o desenvolvimento humano se dá pelos processos de assimilação ou apropriação do desenvolvimento evolutivo de gerações anteriores. Nas palavras desse autor: A criança encontra a linguagem no mundo que a rodeia; A linguagem é um produto objetivo da atividade das gerações humanas precedentes. No processo de desenvolvimento, a criança apropria-se da linguagem. Isto significa que na criança se formam capacidades e funções especificamente humanas: a capacidade de falar e entender, as funções de ouvir e de articular a linguagem falada (LEONTIEV, 1991, p. 65). Podemos perceber o processo de desenvolvimento da criança com caráter ativo, como participante ativo do processo e compreender que a criança não se adapta ao mundo dos objetos e aos fenômenos que a rodeia, mas reproduz em si qualidades, capacidades e características comportamentais especificamente já encontradas num mundo humanizado. No contato com estas capacidades, se formam funções que surgem durante a ontogênese, sendo que a linguagem possibilita a formação destas capacidades, e, por outro lado, as características biológicas possibilitam as condições necessárias para a formação das funções. Leontiev (1991) ressalta que para se apropriar dos objetos ou fenômenos é necessário executar uma atividade adequada ao conteúdo no objeto ou no fenômeno dado, mas as ações e operações estão relacionadas com o objeto. No entanto, a criança não percebe as ações combinadas, mas as assimila quanto atinge o objetivo da atividade. As experiências da criança neste primeiro princípio são fixadas e não se transmite pela hereditariedade e se desenvolvem

7 por meio das relações práticas e verbais que existem entre ela e as pessoas que a rodeiam na atividade comum. É necessário ressaltar o fato de que quando dizemos, por exemplo, que a criança assimila instrumentos, apropria-se do lápis para escrever, do papel com pautas, da tecnologia do aparelho telefônico, por exemplo, significa que começa a usá-lo com precisão, que forma as correspondentes ações e operações motoras e mentais. 2º PRINCÍPIO: O desenvolvimento das aptidões como processo de formação de sistemas cerebrais funcionais Apresenta-se-nos, neste princípio do desenvolvimento mental, o complexo problema do fundamento anatômico-fisiológico destas capacidades e funções. Para Leontiev (1991, p. 68) o segundo princípio está pautado sobre o desenvolvimento das aptidões como processo de formação de sistemas cerebrais funcionais, que para ele, os processos mentais superiores, quando formados, formam também órgãos cerebrais específicos para o seu funcionamento que, consequentemente, dão origem a novas formações, somente ocorrendo no homem, cuja constituição é um princípio importante da ontogênese. Segundo esse autor, esses órgãos funcionais apresentam três características específicas: funcionar como órgão individual; ter longa duração e a máxima capacidade de compensação. O processo de formação dos órgãos funcionais tem origem na formação de conexões condicionadas pelos meios externo e interno, ações produzidas pelos efeitos motores dos reflexos ligados entre si; quando os componentes motores externos são separados, as ações tornam-se cerebrais internas e quando evocadas tornam-se automáticas; esta separação permite a inibição dos traços intermediários, em outras situações são evocados e dependendo dos estímulos tornam-se novamente eficazes (LEONTIEV, 1991). Portanto, [...] a criança não nasce com órgãos preparados para cumprir funções que representam o produto do desenvolvimento histórico do homem; estes órgãos desenvolvem-se durante a vida da criança, derivam da sua apropriação da experiência histórica. Os órgãos destas funções são os sistemas funcionais cerebrais ( órgãos fisiologicamente móveis do cérebro, segundo Ujtomsky), formados com o processo efetivo de apropriação (LEONTIEV, 1991, p. 71). Os órgãos funcionais não são produzidos da mesma maneira em todas as crianças são elaboradas de acordo com as circunstâncias determinadas, em algumas se formam em condições inapropriadas e às vezes nem se formam, como exemplo, Leontiev cita o fenômeno da surdez a sons diferentes sob o ponto de vista do tom base.

8 Neste caso, na base de uma rigorosa análise da estrutura dos correspondentes processos, é possível reorganizar ativamente ou formar ex-novo os sistemas funcionais subjacentes, os órgãos funcionais. Tudo quanto se disse refere-se não só aos sistemas motores e funcionais, mas também aos sistemas de regulação da linguagem e à própria linguagem (LEONTIEV, 1991, p. 72). Compreendemos como complexo o processo de formação de sistemas cerebrais pelo fundamento anatômico-fisiológico das capacidades e funções mentais, bem como, pelas insuficientes conquistas acerca da relação cérebro e consciência humana e sua dependência com a hereditariedade e estruturas inatas. 3º PRINCÍPIO: O desenvolvimento mental da criança como processo de formação das ações mentais O terceiro princípio destacado está relacionado com a aprendizagem da linguagem para o desenvolvimento mental, sendo considerada a linguagem como um dos meios utilizados para consolidar a experiência histórico-social. Consideramos que a criança já nasce rodeada por pessoas falantes, usando definições e conceitos, fato que exige dela e de seu cérebro a apropriação dessa linguagem. Leontiev (1991), esclarece que os processos de pensamentos da criança se dão pela assimilação da experiência generalizada do adulto e, que apesar de estabelecer associações, não significa que perceba a correspondência com conceitos científicos. Para aprender esses conceitos é necessário que a criança desenvolva ações adequadas, consideradas ações primeiramente nas relações externas com a orientação dos adultos, seguidas de ações internas de atenção, memória, raciocínio, etc. Cabe ressaltar que esse processo não é linear, mas dialético. Em se tratando do ensino escolar, por exemplo, há que priorizar atenção ao planejamento e organização com objetivo de que a criança movimente operações e ações completas sobre objetos, ações anteriormente organizadas pelo professor. Citamos a ilustração de que: O ensino de aritmética não deve começar, portanto, com a generalização, mas com a formação ativa na criança de ações com objetos externos e, paralelamente com o movimento e o inventário destes. Posteriormente, estas ações externas transformam-se em linguagem ( contar em voz alta ), abreviam-se e adquirem por fim o caráter de ações internas ( contar mentalmente ), que se automatizam na forma de simples atos associativos. Todavia, por detrás destes, ocultam-se agora as ações completas sobre objetos, ações anteriormente organizadas por nós. Por isso estas ações

9 podem sempre de novo ser manifestadas exteriormente (LEONTIEV, 1991, p. 73). CONSIDERAÇÕES FINAIS Apontamos anteriormente a importância de que a orientação teórico-metodológica seja definidora de estudos que se pautem em considerar as relações sociais na atualidade e suas contradições a fim de que as análises dos fatos e da realidade escolar dos alunos não sejam parciais ou equivocadas. No quadro atual da organização do modo capitalista de produção, que se fundamenta na fragmentação das ciências, esperamos ter contribuído na reunião de esforços no sentido de atuar na educação com base nas ciências psicológica e pedagógica. Quanto aos resultados desse trabalho, trabalhamos para a continuidade dessa proposta, especialmente, centralizada nas aulas do curso de Pedagogia, movimentando estudos e apresentações em eventos; isso, a nosso ver, constitui uma possibilidade de envolver mais e mais docentes e profissionais da educação nessa perspectiva da Psicologia Histórico Cultural. Considerando que o processo de escolarização está diretamente relacionado ao desenvolvimento das funções psíquicas superiores dos alunos por meio do aprendizado dos conceitos científicos, temos por certo que a escola é um poderoso fator formativo das novas gerações educadas sob a perspectiva da omnilateralidade. O modo como o professor desempenhará sua função mediadora nesse processo e de intervir de maneira adequada no desenvolvimento das capacidades mais complexas do pensamento, a nosso ver, está diretamente ligado à prática educativa escolar com intencionalidade na humanização de todas as crianças, em qualquer lugar do mundo. REFERÊNCIAS LEONTIEV, Aléxis. O desenvolvimento do psiquismo. 2. ed. São Paulo: Centauro,1978. LEONTIEV, A. N.[et al.] Os princípios do desenvolvimento mental e o problema do atraso mental. In: Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Tradução de Rubens Eduardo Frias. São Paulo: Editora Moraes, 1991, p