IV Reunião Equatorial de Antropologia e XIII Reunião de Antropólogos do Norte e Nordeste. 04 a 07 de agosto de 2013 Fortaleza-CE

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1 IV Reunião Equatorial de Antropologia e XIII Reunião de Antropólogos do Norte e Nordeste 04 a 07 de agosto de 2013 Fortaleza-CE Grupo de Trabalho GT 7: Antropologia, Etnografias e Educação Título do Trabalho: Diálogos Interculturais no Contexto da Formação de Professores Indígenas Marcos Antonio Braga de Freitas mabfreitas@hotmail.com Universidade Federal do Amazonas Doutorando do Programa de Pós-graduação Sociedade e Cultura na Amazônia Iraildes Caldas Torres iraildes.caldas@gmail.com Universidade Federal do Amazonas Professora do Programa de Pós-graduação Sociedade e Cultura na Amazônia

2 Diálogos Interculturais no Contexto da Formação de Professores Indígenas RESUMO O objetivo deste trabalho é analisar a formação de professores indígenas a partir de uma perspectiva intercultural em curso na universidade pública brasileira, tendo como referência a experiência do Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena da Universidade Federal de Roraima. Outro aspecto nesse contexto são as relações interculturais e o diálogo com o Estado e com diversos povos indígenas. O curso de Licenciatura Intercultural foi criado em 2002 como resposta da universidade às demandas e lutas dos povos indígenas do Estado de Roraima. No âmbito da UFRR, há uma unidade acadêmica específica para tratar da educação superior indígena, com cursos específicos; além da licenciatura, foi criado em 2009 o curso de Gestão Territorial Indígena e, em 2012 o de Gestão em Saúde Coletiva Indígena. No referido instituto compõe a diversidade cultural, os povos indígenas Macuxi, Wapichana, WaiWai, Taurepang, Sapará, Ingaricó, Ye'kuana e Yanomami. O aporte teórico é fundamentado nas ideias de Marilena Chauí quando discute a função social da universidade e as teorias da complexidade de Edgar Morin e interculturalidade nas reflexões de Celia Collet. A metodologia utilizada na análise é a observação participante e etnografia colaborativa. As licenciaturas indígenas é uma realidade nas instituições de ensino superior, tendo aproximadamente 26 cursos, resultado da luta dos indígenas. Será também uma mudança de postura do Estado em relação a essas populações? De que forma os saberes indígenas são trabalhados na educação intercultural? Nesse sentido, é importante entender como se dá essa dinâmica da formação de professores indígenas na universidade e sua relação com o Estado e a polifonia dos diálogos interculturais, se propõe o presente trabalho. 1. UM BREVE APANHADO HISTÓRICO DOS DIREITOS INDÍGENAS NO ÂMBITO EDUCACIONAL Com a promulgação da Constituição Federal (CF) de 1988 da República Federativa do Brasil, um novo rumo foi dado à política indigenista brasileira: o Estado incorpora a concepção de diversidade étnico-cultural, ou seja, o Brasil é um país pluriétnico, reconhecendo que tem uma pluralidade de povos indígenas, que precisam ser respeitados em seus direitos culturais. A institucionalização na CF/88 do Capítulo VIII Dos Índios, art. 231 afirma: São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens. O Estado Brasileiro reconhece aos índios a posse permanente as suas terras para garantir sua reprodução física e cultural e, assim, tenta implementar uma nova prática na sua política indigenista. Em relação ao aspecto educacional, esse direito também foi garantido, pois as comunidades e povos indígenas podem usar suas línguas maternas e inserirem os processos próprios de aprendizagens no contexto da escola, ou seja, cada povo indígena

3 pode usar sua língua materna e buscar novas formas de conhecimentos e aprendizagem a partir de seu contexto sociocultural e, atender suas necessidades e demandas oriundas do contato com a nossa sociedade, como também da própria dinâmica cultural, presente na organização social dessas populações. O reflexo maior dessa mudança veio com a descentralização na execução da educação, que antes era desenvolvida pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI) e, em 1991 por meio do Decreto n. 26/91 passou à coordenação do Ministério da Educação (MEC), sendo implementada por meio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, obedecendo a especificidade sociocultural de cada etnia e realidade de cada comunidade. A educação escolar indígena toma uma dimensão que vai além da esfera estatal, pois as organizações não-governamentais estão atuando junto a diversos povos indígenas do Brasil com modelos experimentais de se fazer uma educação diferente e intercultural, que vem sendo discutida e construída num diálogo permanente com o chamado protagonismo indígena. Pode-se exemplificar a formação dos Tikuna, Baniwa, Tuyuka e Tariano, no Amazonas; dos Kaxinawá, no Acre; dos Macuxi e Wapichana, em Roraima, o Projeto Tucum em Mato Grosso, dos Tremembé, no Ceará; do Projeto Açaí em Rondônia; Pira-Yawara no Amazonas entre outros. É com base nessas experiências e discussões com lideranças indígenas e consultores especializados com a temática e instituições afins de assistência ao índio que o MEC lança em 1993, as Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, tendo como princípios gerais uma educação que seja específica, intercultural, diferenciada e bilíngue/multilíngue. Esses princípios foram resultados das experiências de formação de professores indígenas que já vinham ocorrendo na região amazônica e em outros Estados do Brasil. É importante enfocar o papel do I Encontro de Professores Indígenas do Amazonas e Roraima, realizado em Manaus, no ano de 1988 para discutir a educação que os povos indígenas querem em suas comunidades. Nesse encontro foi criado a COPIAR 1 Comissão de Professores Indígenas do Amazonas e Roraima, nos anos seguintes foi incorporando o Estado do Acre. Em 1991, os professores indígenas da COPIAR elaboraram quinze princípios e foram ratificados em Aqui é bom frisar a crítica no pensamento dos professores indígenas em relação à questão da discriminação por parte da nossa sociedade, 1 No XII Encontro de Professores Indígenas do Amazonas, Roraima e Acre, realizado em agosto/2000, em Manaus - AM, a COPIAR passou-se a denominar COPIAM Conselho de Professores Indígenas da Amazônia, abrangendo os estados de Rondônia, Mato Grosso, Amapá, Tocantins e Maranhão.

4 destacando Nas escolas dos não-índios será corretamente tratada e veiculada a história e cultura dos povos indígenas brasileiros, a fim de acabar com os preconceitos e o racismo. (COPIAR, Princípio 13). A partir desse princípio, é necessário discutir como vem sendo trabalhado nas escolas públicas o tema transversal Pluralidade Cultural que integra os parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental. Na realidade esse tema vem ao encontro do que almeja a COPIAR em reverter a imagem do índio presente nos livros didáticos que chegam com informações errôneas às escolas dos não-índios ou seja, uma concepção genérica de achar que os povos indígenas são iguais, negando as especificidades como tradições, línguas, costumes, organização social etc., que fazem parte do universo cultural indígena. Outro importante documento foi a publicação em 1998 do Referencial Curricular Nacional das Escolas Indígenas (RCNEI) é um material muito rico em informações e foi elaborado a partir das experiências dos projetos de educação indígena em andamento no Brasil. Esse documento veio para fortalecer a criação de uma política estadual e municipal de educação para atender os povos indígenas que integram seu sistema de ensino. Portanto, cabe a cada instituição, seja ela secretaria estadual ou municipal, órgãos que estão diretamente envolvidos com essas populações, adaptar e formular uma proposta que atenda as reais necessidades das comunidades indígenas. A partir desse referencial político-pedagógico, o Conselho Nacional de Educação (CNE) por meio da Câmara de Educação Básica (CEB) instituiu a Resolução n. 03/99 que fixa as diretrizes para o funcionamento das escolas indígenas, visando que os sistemas de ensino reconheçam a categoria escola indígena, dando as condições básicas e apoio necessário para seu pleno funcionamento e, também criando uma política local de educação escolar indígena. Essa resolução, é uma síntese do Parecer nº 14/99 do CNE/CEB que trata do histórico da educação indígena desde o período colonial até a contemporaneidade brasileira. É possível perceber que, em termos de amparo legal e publicação de materiais didáticos e diretrizes para orientar o novo modelo de educação escolar indígena no Brasil, ocorreram avanços, pois a perspectiva de educação integracionista começa a ser rompida por uma visão de alteridade respeito ao outro, ao diferente culturalmente, garantia dos direitos culturais. Outra questão que podemos destacar é a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE), em 2001, em que aparece o item que trata da educação indígena. Nesse sentido, o Estado dá um horizonte aos entes federativos no sentido do sistema

5 público de ensino pensar/planejar/instituir as políticas públicas em atenção às comunidades e povos indígenas. E assim, cabe nos perguntarmos: será que essas políticas realmente atendem as necessidades e demandas desses povos? Ou de que forma os movimentos indígenas corroboram e/ou percebem esses programas a partir do diálogo com o próprio Estado? Em que consiste a chamada educação intercultural no processo de formação de professores indígenas? Os primeiros anos do século XXI marcam novos desafios na agenda dos movimentos indígenas que é o acesso ao ensino superior onde a largada foi dada por meio do Parecer nº. 010/CNE-CEB, de autoria do conselheiro Jamil Cury a partir da Carta de Canauanim 2 que reivindica a formação superior para professores indígenas. Podemos exemplificar as primeiras experiências de cursos de graduação específicos na formação de indígenas, em 2001, pela Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), aprovando nos anos vindouros a criação da Faculdade Intercultural Indígena e em 2001, pela Universidade Federal de Roraima (UFRR) foi criado o Núcleo Insikiran de Formação Superior Indígenas, transformado em Instituto Insikiran em Essas são as experiências iniciais em nível de graduação. Hoje, essa realidade de cursos específicos de licenciaturas indígenas já atingem aproximadamente trinta (30) instituições de ensino superior no Brasil. Portanto, as licenciaturas indígenas é hoje uma realidade em muitas instituições de ensino superior do Brasil, o desafio é a manutenção porque na instância do MEC continua como apoio por meio de projetos, ainda não sendo uma política pública; portanto, é necessário que seja garantido nos Planos Plurianuais recursos financeiros para as licenciaturas específicas. Nesse processo de garantia dos direitos indígenas no âmbito educacional alguns Estados criaram Núcleos ou Departamentos de Educação Indígena, elaboraram projetos de formação de professores indígenas, buscaram assessorias de especialistas na área de Antropologia, História Indígena, Educação e Linguística, etc. para capacitar seus técnicos. Os Estados do Amazonas e Mato Grosso instituíram o Conselho Estadual de Educação Escolar Indígena e, em 2009 o Estado de Roraima, que ainda não foi implementado, está apenas no ato de criação, ou seja, publicado no Diário Oficial do Estado. Enfim, houve esforços e vontade política na implementação de um plano governamental de educação escolar indígena. O diálogo tornou-se um ponto de partida entre as ONGs, Organizações Indígenas e Órgãos Públicos na formulação de políticas públicas em atenção aos povos indígenas no âmbito da educação superior. 2 Documento final da Assembleia Geral da Organização dos Professores Indígenas de Roraima (OPIRR), realizada em 2001, na comunidade indígena Canauanim, região Serra da Lua, município do Cantá, Estado de Roraima. Esse documento traz as propostas a cerca da educação escolar indígena, dentre elas está à reivindicação pelo ensino superior onde foi enviado ao MEC, CNE, FUNAI, MJ, UFRR.

6 Se hoje, há avanços no campo de conquistas da educação escolar indígena; elas se dão em diversos processos de lutas dos movimentos indígenas onde precisamos entender essas dinâmicas, como perceber as relações que o Estado dá com tais realidades. Portanto, esses avanços são direitos de conquistas dos povos indígenas, que muitas vezes acontecem com conflitos e tensões. 3. A REALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR INDÍGENA EM RORAIMA No Estado de Roraima existem 32 terras indígenas em diferentes estágios de regularização fundiária, com uma extensão total de hectares. Os maiores conflitos estão relacionados ao processo de desintrusão da Terra Indígena Raposa Serra do Sol, com uma extensão de hectares e uma população em torno de indígenas, onde existem várias fazendas (rizicultores) e algumas vilas habitadas por nãoíndios. Segundo o Conselho Indígena de Roraima CIR/Saúde (2008), os povos indígenas localizados ao leste de Roraima pertencem às etnias Macuxi (aproximadamente pessoas), Wapichana (7.800 pessoas), Ingaricó (1.100 pessoas), Taurepang (720 pessoas), Patamona (100 pessoas) e Wai-Wai (680 pessoas). O povo Macuxi vive atualmente nas áreas de lavrado e de serras, na região do Rio Branco; constituem a maior população indígena do estado de Roraima, possuindo também várias aldeias na República Cooperativista da Guiana. O povo Taurepang ocupa no Brasil uma pequena região no Alto Rio Surumu na fronteira com a República Bolivariana de Venezuela onde vive a maior parte de sua população. Os povos Ingaricó e Patamona estão localizados no extremo norte do estado, na região atravessada pelo rio Cotingo, sendo a maior parte de sua população residente na Guiana. O povo Wapichana localiza-se na região sudeste do lavrado, possuindo também muitas aldeias na República Cooperativista da Guiana. O povo Wai-Wai ocupa a região de florestas ao sul do estado, em território que se localiza na interseção dos Estados de Roraima, Pará e Amazonas. Este povo também possui comunidades na República Cooperativista da Guiana. Desta forma, sendo a população de Roraima constituída por pessoas (IBGE, 2010), o total da população indígena representa algo em torno de 13% da

7 população do Estado. Esse dado nos dá uma mostra da relevância da temática indígena para o contexto de Roraima, da Amazônia e do Brasil. O sistema educacional como um todo, e a UFRR especificamente, tem muito a contribuir para modificar esse estado de descaso e preconceito que ora impera. Com a criação do Núcleo Insikiran de Formação Superior Indígena cumpre, nesse contexto, um importante papel, não apenas por formar professores indígenas em nível superior e dar apoio às atividades de educação promovidas pelas organizações e pelas escolas das comunidades, mas, sobretudo por possibilitar a estada efetiva, na universidade, de uma população historicamente excluída. Acima de tudo, mais que proporcionar o acesso de indígenas ao ensino superior, quase sempre pensado e projetado para as elites da população brasileira, as ações do Núcleo têm o objetivo de tornar ostensiva a presença e a causa indígena no meio universitário e no cenário intelectual local e nacional. O processo de formação de professores em si não esgota as demandas das comunidades indígenas que, ao conseguirem a formação de inúmeros alunos no ensino médio, pleiteiam, então, a continuidade dessa formação, agora em nível superior e nas mais diversas áreas de conhecimento. Desse modo é que as organizações indígenas têm, ao longo desses anos, se preocupadas em responder a essa situação, reivindicando e lutando para garantir os direitos culturais e também sociais, nesse caso, a questão da educação escolar. A demanda por implementação de políticas públicas de educação superior indígena de Roraima, é criado na estrutura organizacional da UFRR, o Núcleo Insikiran, em 2009, transformado em Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena. Nesse sentido, a Licenciatura Intercultural torna-se uma referência para receber os egressos do magistério indígena (nível médio) e todos que estão atuando nas escolas indígenas no sentido de dar continuidade aos seus estudos. Em 2002, o curso de Licenciatura Intercultural é criado no âmbito da UFRR a partir das reivindicações dos professores e lideranças indígenas de Roraima para atender as suas demandas e necessidades educacionais, contando hoje com 291 alunos regularmente matriculados, do total de 480 que ingressaram ao longo desses dez (10) anos de criação do curso. Desse total, 165 se formaram ao longo desse período de 2009 a 2012; vinte (20) desistentes e quatro (04) óbitos. Comparando aos demais cursos de graduação, percebe-se um baixo índice de evasão escolar. Como professor do Instituto Insikiran da UFRR, na área de ciências sociais do Curso de Licenciatura Intercultural, bem como ter vivenciado a experiência de gestor dessa unidade acadêmica, no biênio , muitas questões foram suscitadas com o

8 intuito de pesquisar a luz do conhecimento científico esses processos identitários no contexto das políticas de educação escolar voltadas aos povos indígenas, se posso chamar assim. Mas, de qualquer forma a relevância do tema no campo das ciências humanas e sociais, nesse caso, as áreas de antropologia e o diálogo com a educação é um espaço teórico-metodológico para tentar responder tais inquietações ou seja, os diálogos interculturais; sendo assim, é a reflexão desse texto. Além da experiência em curso na UFRR, outras licenciaturas vêm ocorrendo na Amazônia brasileira, como: a Licenciatura de Educação Básica Intercultural, na Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus Ji-Paraná; as Licenciaturas Indígenas Mura e Munduruku, na Universidade Federal do Amazonas (UFAM); na Universidade Federal do Acre (UFAC), Campus Floresta em Cruzeiro do Sul; na Universidade Federal do Pará (UFPA), Campus Marabá com o curso de graduação Etnodesenvolvimento entre outros. A partir dessas licenciaturas específicas para indígenas, pode-se indagar: O que se deve levar em conta na proposta político-pedagógica dos cursos de formação de professores indígenas no âmbito da educação superior? De que forma, os movimentos indígenas em Roraima contribuíram e colaboraram para garantia do acesso ao ensino superior? Perceber as tensões e conflitos nesses processos identitários de luta e resistência por uma educação específica? Questões essas que precisam ser analisadas no contexto dessas experiências, que vem sendo implementadas no âmbito da universidade pública brasileira. Um dos desafios, é o diálogo intercultural vivenciado pelas diversas etnias que tem suas formas próprias de organização social e visão de mundo; além dos conhecimentos técnico-científicos trabalhados no contexto da formação superior no ambiente universitário. Cabe reforçar aqui a preocupação de SILVA e CAVALCANTE (2010) quando reforça essa questão: Por um lado, pensar a presença de estudantes indígenas em nossas instituições universitárias é enfrenar o desafio de mudar mentalidades, superar o histórico preconceito, velado ou aberto, para com os povos indígenas, transformar relações, sejam elas assistencialistas ou de subalternidade, com vistas ao que foi chamado, no citado Seminário, de protagonismo construtivo, que envolve diversos protagonismos, nos quais diálogo, conflito e negociação têm que se trabalhados (p. 113). Nesse aspecto, lembro quando o Insikiran ainda não tinha sede própria para desenvolver suas atividades didático-pedagógicas e, perambulava a procura de espaço no âmbito da UFRR para ministrar suas atividades presenciais do curso de Licenciatura

9 Intercultural. Presenciávamos também atitudes preconceituosas de servidores em relação aos índios, quando saímos das salas de aula e iam logo purificar o ambiente com o chamado aerosol bom ar. A própria instituição da nossa unidade acadêmica foi sendo conquistada a partir da chegada do corpo docente próprio e ampliação da estrutura física com contratação de professores formadores com dedicação exclusiva para atuar na educação superior indígena, desenvolvendo ensino, pesquisa e extensão. Claro que antes do corpo docente, o apoio dos colaboradores das outras unidades acadêmicas foi imprescindível na criação, expansão e consolidação do Instituto Insikiran. 3.1 O Curso de Licenciatura Intercultural Os cursos destinados especificamente aos indígenas funcionam no Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena, que inclui alguns projetos inovadores, dentre eles a formação intercultural para professores indígenas (Licenciatura Intercultural) e de gestores indígenas (bacharelado em Gestão Territorial Indígena) criado em 2009 com aproximadamente 160 estudantes e novo curso de Gestão em Saúde Coletiva Indígena em 2012 com previsão de iniciar no segundo semestre de 2013 com 40 alunos, sendo duas vagas para não indígenas que atuam diretamente no subsistema de atenção à saúde das populações indígenas. A UFRR foi pioneira entre as Universidades Federais a ministrar um curso de graduação específico para os indígenas, bem como a primeira no País a garantir, no ensino superior, a formação de profissionais indígenas para gerir seus territórios. A criação e consolidação do Instituto Insikiran, em 2001, é resultado das lutas dos movimentos indígenas de Roraima e setores da sociedade civil organizada que historicamente apoiam os povos indígenas, pela ampliação da oferta da educação escolar no contexto das comunidades indígenas e melhoria da qualidade do ensino em suas escolas. A ampliação da oferta do ensino de uma maneira geral e do número de escolas coloca Roraima como a unidade da federação com maior número de escolas indígenas devidamente reconhecidas em todos os níveis, pelos sistemas oficiais de educação, com um total de 236 escolas, das quais duzentos e quatro (204) com a oferta do ensino fundamental e, trinta e seis (36), com a oferta da educação básica completa, segundo a Divisão de Educação Indígena da Secretaria de Estado da Educação de Roraima. A Licenciatura Intercultural é um curso regular da UFRR que tem duração de quatro anos e meio e uma carga horária total de horas. Trata-se de um curso

10 específico para a formação de professores indígenas em nível de educação superior, pertencentes a oito povos: Macuxi, Wapichana, Taurepang, Ingaricó, Ye kuana, Yanomami, Sapará e, WaiWai. O curso visa: a) a propiciar a busca de alternativas para a montagem dos currículos das escolas indígenas e para a melhoria de suas práticas pedagógicas; b) criar na UFRR um espaço de criação cultural e de produção de conhecimentos interculturais e transdisciplinares; c) construir, junto com professores indígenas, ferramentas para que possam ser agentes ativos na defesa ao direito de seus territórios e de seus conhecimentos, d) fortalecer a manifestação de práticas sociais, políticas e culturais, e) desenvolver a compreensão da importância do domínio das línguas indígenas e portuguesa e f) do ensino bilíngue. A Licenciatura Intercultural visa, por fim, a propiciar uma formação para que os professores indígenas possam investigar e refletir sobre a situação e as condições históricas de suas comunidades e de seus povos e que, a partir disso, possam contribuir de forma mais consciente com o desenvolvimento de suas comunidades. Desse modo, busca tanto valorizar os conhecimentos locais e tradicionais dos povos indígenas, quanto os conhecimentos tidos como necessários para que os povos indígenas possam ter êxito em seus projetos de sustentabilidade. Daí a importância da interculturalidade como princípio e da ferramenta da formação pela pesquisa. A prática de pesquisa como componente curricular corresponde a atividades de formação regular do Curso, que têm como princípio a formação pela pesquisa uma vez que são atividades realizadas quando da permanência dos cursistas da Licenciatura Intercultural em suas comunidades, onde maioria atua como professor, sendo que vários exercem cargos de gestores de suas escolas, como diretores ou coordenadores pedagógicos. Por outro lado, as escolas indígenas de Roraima enfrentam muitas dificuldades para desenvolver ações efetivas de uma escola específica e diferenciada por ainda não disporem de um corpo de gestores maior e mais qualificado, nem de material pedagógico adequado para atender às suas necessidades. A discussão sobre o Projeto Político Pedagógico dessas escolas ainda está se iniciando na maioria das mesmas. A proposta do Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura Intercultural é fazer com que as escolas indígenas de Roraima reflitam sobre seus métodos, objetivos e sobre o material pedagógico utilizado por elas. A partir dessas discussões se visualiza a possibilidade de construção/reconstrução de currículos em uma perspectiva intercultural e de definição de propostas pedagógicas a partir do contexto das escolas indígenas de Roraima.

11 4. APORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO E SUAS IMPLICAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS NO CAMPO DA INTERDISCIPLINARIDADE O espaço em que se restringe as observações iniciais dessa pesquisa caracterizase por ser um lugar onde a diversidade étnico-cultural representa 60% da população indígena do Brasil (FUNAI, 2008). É nesse estuário amazônico que o movimento indígena de professores também se articula e cria em 1989/90, a COPIAR (Comissão de Professores Indígenas do Amazonas e Roraima), hoje, COPIAM. A discussão sobre o acesso a educação superior indígena se dá no contexto amazônico, em especial, no estado de Roraima com a Carta de Canauanim, em 2001, em que os professores reivindicam cursos de graduação em nível superior. Para discutir acerca das experiências de educação superior indígena, faz-se necessário antes de tudo fazer uma digressão histórica do processo de colonização e dominação, catequização juntos aos povos indígenas, no sentindo de discutir as novas demandas e desafios na educação escolar. afirma: Corroborando com essa discussão Rosa Helena Dias da Silva (2007, p ) Sem dúvida, a educação, tanto para o projeto invasor, quanto para os povos invadidos, tem sido um aspecto fundamental a perpassar esse meio milênio. Basta lembrar o grande esforço educativo desenvolvido pelos jesuítas desde a chegada das caravelas portuguesas neste continente. Da parte dos povos nativos, estes procuraram manter seus processos educativos próprios de todas as formas. Mesmo nas fugas, refúgios ou na escravização, procuraram recriar espaços que possibilitassem construir e reconstruir sua história, seus valores e seus projetos de vida, educando as futuras gerações. A luta dos movimentos indígenas está centrada em três eixos se assim podemos afirmar a partir de suas assembleias políticas que são: TERRITÓRIO, EDUCAÇÃO E SAÚDE, ou seja, a retomada pelos territórios tradicionais que foram expropriados historicamente, os processos de escolarização e a assistência à saúde. Nesse caso específico, a problemática em discussão é a temática da educação. Quando se fala de autonomia nas lutas indígenas, reforço a análise de Michel de Certeau (2004) ao discutir a questão das minorias na morfologia social da França, destacando (...) na medida em que a reivindicação cultural possa assim tomar a forma de uma luta política contra a centralização social ou cultural, a partir desse momento a questão bretã não é mais redutível ao seu passado, nem a um objeto folclórico nacional. (p.150).

12 Nesse aspecto, traz uma reflexão para pensarmos a questão indígena no Brasil, sair da atmosfera folclórica para o campo político de luta pelos seus direitos culturais, nesse aspecto a educação é um dos sistemas simbólicos dessa alteridade. Ou seja, romper com a imagem edênica ou pretérita que ainda permeia os livros didáticos das escolas do país, fazendo uma referencia ao conceito de índio genérico e romantizado. E assim, esse sujeito, os indígenas, passam a sujeitos novos na história protagonismo indígena que reivindicam, se organizam, lutam... Os processos identitários nesse contexto de luta por uma educação intercultural tem papel importante na questão da autonomia como são produzidas essas identidades. Para Tomaz Tadeu da Silva (2004, p.76): A identidade e a diferença têm que ser ativamente produzidas. Elas não são criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos nós que as fabricamos, no contexto de relações culturais e sociais. A identidade a diferença são criações sociais e culturais. Nesse aspecto, seria a educação específica seria produto dessas relações sociais e culturais, materializadas nos processos de escolarização? Como é vista pelos indígenas e como os mesmos veem esses processos identitários de fabricação de concepções educacionais para suas comunidades? Isso se dá porque a educação no contexto da organização social das comunidades dar-se numa formação por meio da oralidade, os conhecimentos adquiridos, aprendidos, ensinados no cotidiano da vida comunitária, seja ela nas atividades produtivas, no contexto familiar, etc., o que podemos chamar de uma educação indígena. A instituição escola chega de diversas formas, através das agências indigenistas (SPI, hoje FUNAI) numa perspectiva integracionista, por meio de entidades religiosas na disseminação do cristianismo ocidental; sobretudo, na tradução de bíblias, voltada para o ensino de língua indígena e língua oficial do Estado brasileiro. A partir dos anos de 1960/1970 entram no cenário, as organizações não governamentais e instituições de pesquisa como apoio político e de atividades de pesquisa. Podemos citar a luta da Organização dos Professores Indígenas de Roraima (OPIRR), conforme trechos extraídos: Para fazer frente ao violento processo de colonização que impôs a nós fronteiras de dominação física, social e cultural, as lideranças e comunidades indígenas levantaram diversas problemáticas e se organizaram, buscando alternativas que permitissem melhorias nas condições de vida. ( ) Neste, processo, em especial com relação à realidade educacional, no ano de 1985 realizou-se uma grande discussão QUE ESCOLA TEMOS, QUE ESCOLA QUEREMOS. Uma das

13 principais conclusões foi que o Governo do Estado (Roraima) deveria se preocupar com as problemáticas vividas nas comunidades (indígenas). Como um dos resultados desta discussão foi criado o Núcleo de Educação Indígena (NEI) na Secretaria Estadual de Educação, coordenador no início por não-índios, mas que foi logo assumido por uma liderança indígena. (OPIRR, Carta de Canauanim, 04 de maio de 2001). O movimento indígena vai se fortalecendo por organizações de tradicionais de base e também, organizações de personalidade jurídica nessa luta em busca e garantia dos direitos sociais, políticos, civis, culturais, etc. Na agenda desse movimento, a bandeira de luta é garantia da terra, a retomada pelos territórios tradicionais, que historicamente foram expropriados, expulsos pelas frentes de expansão do capitalismo. Entender a relação do Estado com o movimento indígena nesse contexto de acesso a escolarização do ensino superior é de suma importância para perceber as contradições, as concepções de educação escolar para indígenas, modelos de escolarização, etc. E quando falamos de Estado, estamos enfocando ao Estado Democrático de Direito que tem o papel de garantir os direitos sociais, nesse caso a educação, direitos políticos, direitos civis, culturais, etc. Sabemos que historicamente o Estado surge num modelo burguês, marcando também a modernidade, aqui trago a discussão de modernidade de Anthony Giddens (1991: 173) que enfoca quando falamos de modernidade, contudo, nos referimos a transformações institucionais que têm suas origens no Ocidente. Essas transformações institucionais talvez ocorram a partir das mobilizações dos diversos grupos sociais, que marcam a classe operária europeia, como movimento social que também servem de modelos para outros contextos e grupos, no nosso caso, o movimento indígena vai se organizando para lutar pelos direitos sociais e culturais. Talvez aqui possamos recorrer ao conceito de democracia ao pensar governo do povo para o povo, mas Norberto Bobbio (2006: 98) ao afirmar que um dos lugarescomuns de todos os velhos e novos discursos sobre a democracia consiste em afirmar que ela é o governo do poder invisível. A partir dessa citação, podemos afirmar que a visibilidade indígena vem dessa chamada democracia na República Federativa do Brasil, ou ela, também é resultado dos conflitos que envolvem estado e povos indígenas onde são materializadas tais garantias em dispositivos legais e ações de programas educacionais. No campo da educação superior para indígenas, pode-se entender como um momento novo na história de políticas governamentais para expansão da presença da

14 instituição escola nas comunidades. Mas de que forma essa expansão vem ocorrendo, como esse protagonismo indígena que sai da invisibilidade para o campo do diálogo com o estado? Nesse sentido, a pesquisa em questão é de natureza sócio-antropológica, com enfoque no marxismo baseado no materialismo histórico, tendo como objetivo uma abordagem qualitativa sobre a realidade da educação escolar dos povos indígenas e os processos de mobilização dos movimentos indígenas em Roraima na luta pelo acesso ao ensino superior, destacando os aspectos identitários de suas culturas na formação de professores indígenas e as implicações socioculturais e políticas nas comunidades direto ao reconhecimento das diferenças. Fazer esse percurso etnográfico desde os espaços políticos nas assembleias indígenas à chegada a universidade é tarefa de empreendimento intelectual que exige uma ruptura epistemológica dos processos de formação de professores para pensar uma atitude teórica do que vem a ser a educação intercultural. O próprio termo já nos chama a atenção porque o sufixo inter ; trazendo implicações para discutir essa formação entre culturas indígenas diferentes ou também dialogar com outros saberes, os ditos conhecimentos técnico-científicos o saber sistematizado do mundo acadêmico. Cabe destacar que o estudo a ser aprofundado sobre o processo de mobilização política dos povos indígenas em torno da garantia dos seus direitos constitucionais na relação com o Estado se dará no campo das políticas públicas de educação superior a partir de experiências das licenciaturas indígenas no Brasil, em especial na Amazônia, fazendo referência ao curso de Licenciatura Intercultural do Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena da Universidade Federal de Roraima (UFRR). Este trabalho vem sido desenvolvido a partir do referencial teórico-metodológico das ciências sociais, num possível diálogo interdisciplinar da antropologia, educação, direito e história, o qual denomina de educação escolar e povos indígenas com referência à experiência do Instituto Insikiran da UFRR na implementação das licenciaturas específicas para formação de professores indígenas. E por falar em diálogo interdisciplinar na construção da ciência, destaca-se aqui outro princípio do projeto pedagógico trata-se do enfoque da transdisciplinaridade que vem na perspectiva de romper com as tradicionais disciplinas dos currículos na maioria dos cursos de graduação na educação superior brasileira. Na tentativa de ruptura desse modelo tradicional na pedagogia no ensino do Brasil é que o PPP da Licenciatura Intercultural destaca a importância desse princípio na formação do professor indígena. Aqui ressaltamos a afirmação de Basarab Nicolescu (2000: 14);

15 A interdisciplinaridade tem uma ambição daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina para outra. (...) A transdisciplinaridade, como o prefixo trans indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das disciplinas e além de qualquer disciplina, Seu objetivo é a compreensão do modo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento. Ao trabalhar com temas contextuais na formação do professor, estamos reforçando essa ideia de uma visão holística dos saberes indígenas em interação com as demais formas de conhecimento, caminhando para esse diálogo intercultural e exercício da transdisciplinaridade, como pressuposto da prática docente. Não só Nicolescu corrobora com essa reflexão, mas o pensamento complexo de Edgar Morin (2005: 17) quando afirma: A missão transecular faz com que a Universidade conclame a sociedade a adotar sua mensagem e suas normas: ela introduz na sociedade uma cultura que não é feita para sustentar as formas tradicionais ou efêmeras do aqui e agora, mas que está pronta para ajudar os cidadãos a rever seu destino hic et nunc. A Universidade defende, ilustra e promove no mundo social e político valores intrínsecos à cultura universitária, tais como autonomia da consciência e a problematização, cujas consequências expressam-se no fato de que a investigação deve manter-se aberta e plural, que a verdade tenha sempre primazia sobre a utilidade, que a ética do conhecimento seja mantida. A formação intercultural trabalha essa problematização do conhecimento, tendo a ferramenta da metodologia pela pesquisa como instrumental importante nesse exercício da vivência transdisciplinar, o olhar da interculturalidade e a dialogia social como princípios teórico-metodológicos. Dentre os princípios norteadores, destaco aqui a concepção de interculturalidade em que nas propostas curriculares é um dos desafios nas discussões dos saberes indígenas com os ditos conhecimentos técnico-científicos institucionalizados no meio acadêmico. Nesse aspecto, os saberes indígenas são trabalhados durante os temas contextuais num debate com a polifonia indígena; além desses momentos, lideranças indígenas são convidados de forma pontual para colaborar nos referidos temas. Para corroborar com esse conceito em discussão, vejamos uma citação de Celia Collet (2006: 123): (...), a educação intercultural seria vista como instrumento de inclusão das minorias e de atribuição de poder às populações que estão às margens da cultura dominante. A ideia subjacente a essa visão seria que, através do domínio tanto de seus códigos específicos como dos códigos ocidentais ou nacionais,

16 as minorias poderiam reivindicar um espaço na sociedade e na economia nacionais e globais. Podem-se destacar também os diversos programas que vêm acontecendo de licenciaturas indígenas em nível nacional, por exemplo, a experiência inicial da Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), em 2001, Universidade Federal de Roraima (UFRR), em 2002, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) em 2005 e Universidade do Estado do Amazonas (UEA); além dessas ainda outras experiências em curso (UFAM, UFG/UFT, UFAC, UFPA, UNIR, etc.); portanto, as licenciaturas específicas para indígenas já é uma realidade na Amazônia, como vem sendo tratada essa política no âmbito do Estado, homogeneizadora ou reconhecimento à diversidade étnico-cultural. Nesse aspecto de expansão de cursos específicos para indígenas nas instituições públicas de ensino superior percebemos a função social da universidade pública brasileira ao garantir o acesso aos grupos historicamente excluídos a educação. Aqui lembramos da análise que Marilena Chauí (2003) acerca da universidade pública ao afirmar: A universidade é uma instituição social e como tal exprime de maneira determinada a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um todo. Tanto é assim que vemos no interior da instituição universitária a presença de opiniões, atitudes e projetos conflitantes que exprimem divisões e contradições da sociedade (p.5). Ou seja, as políticas de ação afirmativa, bem como a criação de cursos específicos para indígenas e trabalhadores do campo rompem com modelos excludentes e, assim vai garantindo sua prática social ação social enquanto instituição social referenciada socialmente. Por isso é de suma importância fazer um estudo etnográfico sobre populações tradicionais, povos indígenas ou grupos sociais; destacamos aqui o que Clifford Geertz afirma a esse respeito: em etnografia, o dever da teoria é fornecer um vocabulário no qual possa ser expresso o que o ato simbólico tem a dizer sobre ele mesmo isto é, sobre o papel da cultura na vida humana. (1989: 38). Aqui é necessário enaltecer esse aspecto simbólico, nesse acaso, a educação que permeia o movimento indígena e que às vezes não é perceptível do ponto de vista do pesquisador porque está implícito na luta pela terra, pela saúde, pela educação, pode-se exemplificar na mobilização dos indígenas pela demarcação de suas terras: Nós era um povo só e Terra demarcada, vida garantida ; portanto, é necessário refletir que uma simples frase há a descrição de um povo que luta pela vida e ao mesmo tempo mostra

17 também a ideia de pertencimento, ou seja, a construção da etnicidade do grupo social por meio da mobilização política em garantir a posse da terra. Além dessa luta, hoje, a educação escolar indígena é uma realidade nas comunidades indígenas a partir de novos princípios como interculturalidade, específica, diferenciada e bilíngue/multicultural que o Estado Brasileiro vem promovendo nos documentos oficiais do MEC. O enfoque marxista do materialismo histórico também tem uma dimensão das contradições desse processo de escolarização e de formação específica e diferenciada, ao mesmo tempo em que vai tratar da luta de um povo historicamente excluídos das políticas do Estado, mas que esse próprio estado formulou políticas de assistencialismo baseada numa educação integracionista, se fizermos uma ligeira digressão histórica nos documentos oficiais do Serviço de Proteção ao Índio e Localização dos Trabalhadores Nacionais ( ) e Fundação Nacional do Índio a partir de É preciso compreender os fatos fazer uma interpretação dos dados empíricos e seus significados na organização social de determinado grupo ou comunidade para entender o papel sociocultural e político que exerce sobre esses atores sociais, no caso aqui os indígenas. Partindo de princípios estruturalistas e pós-estruturalistas, pretendo encontrar nas relações sociais e articulações políticas com os Governos (Federal, Estaduais ou Municipais) e as ONGS e na reivindicação da luta pela posse da terra como foi sendo construídos o processo de reafirmação e reelaboração da identidade étnica, tais aspectos podem ter contribuído para a autonomia e sustentabilidade das comunidades indígenas onde a escola assume papel importante nesse processo de escolarização dos povos indígenas. Se levarmos em consideração o esquema de Burrel e Morgan (1979), as dimensões/subjetivas de abordagem subjetivista das ciências sociais poderia classificar como proposições ontológicas de suma importância em que a realidade é interpretada a partir dos sujeitos, ou seja, construída socialmente. Isso pode-se exemplificar com os professores indígenas que estão formados ou formação na licenciatura intercultural para expressar suas ideias e concepções de interculturalidade. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Pode-se concluir que esse exercício foi uma tentativa de construir a atmosfera intelectual acerca dos diálogos interculturais nos processos de formação de professores

18 indígenas no âmbito das licenciaturas, traduzindo-se num aprendizado coletivo no que se refere a formação dos professores formadores e dos próprios estudantes. Outro aspecto relevante nas licenciaturas indígenas em nível superior é a questão da troca de conhecimentos e saberes na convivência dos diversos povos indígenas; além do diálogo com os ditos conhecimentos técnico-científicos da ciência moderna ocidental que permeia todo o processo de escolarização. Claro que nesse processo, deve-se levar em contar o empirismo para dimensão objetiva e subjetiva no campo da ciência social com vistas ao conhecimento científico que se observa nas etapas de estudos presenciais das licenciaturas indígenas. Esse processo de diálogos interculturais no campo da construção de novos conhecimentos se dá na prática de pesquisa que o cursista desenvolve e executa na comunidade indígena no intervalo de um semestre para outro. Aqui a formação encontra o embate de saberes e conhecimentos porque o professor indígena leva novos aspectos da sua formação curricular na universidade para seu povo e comunidade. A formação de professores indígenas provoca uma interculturalização da universidade porque desafia o mundo acadêmico na tentativa de se criar um paradigma da interdisciplinaridade em que as várias áreas de conhecimento devem-se dialogar com os saberes indígenas e o universo cultural de cada etnia. Está posto à universidade a ruptura de um modelo disciplinar e homogeneizador na produção de conhecimentos ao criar cursos específicos para indígenas e, assim os diálogos interculturais vão se dando na vivência desses povos no meio acadêmico e da própria universidade que chega a maloca, ou a maloca vem a universidade a partir da experiência da Licenciatura Intercultural do Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena. Acreditamos que a dimensão intercultural dar-se-á de mão dupla, ou seja, os indígenas ingressando na universidade com seus vários saberes e a universidade se abrindo para aprender com essas diversas etnias. 6. REFERÊNCIAS BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia. 10 ed. São Paulo: Paz e Terra, Tradução de Marco Aurélio Nogueira. BUSQUETS, Maria Bertely; APODACA, Erika González. A experiência sobre a interculturalidade dos processos educativos: informes da década e 90. In: HERNAIZ,

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