UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS I CURSO DE PEDAGOGIA PATRICIA BATISTA PAIXÃO

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1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS I CURSO DE PEDAGOGIA PATRICIA BATISTA PAIXÃO FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO DA ESCOLA SALVADOR 2010

2 1 PATRICIA BATISTA PAIXÃO FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO DA ESCOLA Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Pedagogia, pelo Curso de Pedagogia Habilitação Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar da Universidade do Estado da Bahia. Orientador: Prof ª Janeide Medrado Ferreira SALVADOR 2010

3 2 FICHA CATALOGRÁFICA Biblioteca Central da UNEB Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes CRB : 5/592 Paixão, Patrícia Batista Formação continuada no espaço da escola / Patrícia Batista Paixão. Salvador, f. Orientadora : Janeide Medrado Ferreira. Trabalho de Conclusão de Curso(Graduação) Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I Contém referências e anexos. 1. Professores - Formação. 2. Educação permanente. 3. Prática de ensino. I. Ferreira, Janeide Medrado. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD:

4 3 PATRICIA BATISTA PAIXÃO FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO DA ESCOLA Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Pedagogia, pelo Curso de Pedagogia Habilitação Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar da Universidade do Estado da Bahia. Aprovada em: 15 de Março de BANCA EXAMINADORA Professora Ms. Fátima Urpia UNEB Professor Otoniel Rocha - UNEB

5 4 Dedico este trabalho a minha familia, em particular, a minha filha Maria Luiza que de maneira especial, esteve presente durante minha formação.

6 5 É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação do professor. ( Nóvoa, 2002)

7 6 RESUMO O presente trabalho tem por objetivo abordar Formação Continuada no Espaço da Escola, tendo como objeto de estudo o ambiente escolar como espaço de formação para o professor e seu real olhar para esta possibilidade, esta pesquisa tratará de analisar as contribuições existentes para avanços na prática pedagógica. Serão discutidos durante a pesquisa alguns questionamentos que estão centrados em torno da formação inicial e continuada do professor, a utilização da escola como local de aprendizagem e o papel que cada um (professor, coordenador) possuem nesse processo. Além de dialogar sobre qual é o real olhar dado pelo professor para esta proposta tão atual e necessária, diante desta instituição, a escola, com uma demanda tão grande em atender os currículos, conteúdos, projetos e seu pouco tempo disponível, muitas vezes, para favorecer ou estimular a esta prática. Inicialmente buscaremos resgatar um breve histórico sobre a formação docente em nosso país, logo após, explanaremos sobre a identidade profissional do professor, permeando pelos estudos sobre as competências e saberes profissionais do docente. Dando continuidade discutiremos sobre o papel da escola, dos professores e coordenadores e suas contribuições na formação continuada para avanços na prática do cotidiano do professor. E para um estudo mais amplo sobre a formação continuada no ambiente escolar foi utilizado como instrumento de investigação observações nos espaços pertencentes à escola e um questionário semi-estruturado, aplicado em três escolas, para 38 professores e 06 coordenadores pedagógicos de 1ª a 4ª série do ensino fundamental. Os professores pesquisados fazem parte das escolas: Escola Municipal Nossa Senhora Madre de Deus (EMNSMD), Escola Municipal Antonio Carlos Magalhães (ACM), Escola Gente Inocente (escola privada). Compreendendo a necessidade de aprofundar os conhecimentos em torno da formação continuada do professor e o ambiente escolar esta pesquisa terá seus princípios básicos sob a referência de Helena Costa Lopes de Freitas, Selma Garrido Pimenta, Antonio Nóvoa, José Carlos Libâneo e Philippe Perrenoud, que dialogaremos a luz de suas teorias. Palavras-chave: Formação continuada de professores. Professores. Escola. Prática docente.

8 7 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO FORMAÇÃO DOCENTE UM BREVE HISTÓRICO A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR SABERES E COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS A ESCOLA COMO LOCAL DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR O PAPEL DA ESCOLA FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO DA ESCOLA A PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR NA FORMAÇÂO CONTINUADA NO AMBIENTE ESCOLAR O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÂO CONTINUADA NO AMBIENTE ESCOLAR METODOLOGIA CONHECENDO AS ESCOLAS PESQUISADAS ANÁLISE DE DADOS CONSIDERAÇÕES FINAIS...42 REFERÊNCIAS...44 ANEXO A - QUESTIONÁRIO APLICADO PARA LEVANTAMENTO DO PERFIL DO PROFESSOR...46 ANEXO B - QUESTIONÁRIO APLICADO PARA LEVANTAMENTO DO PERFIL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO...49

9 8 INTRODUÇÃO Vivemos um momento muito especial na educação brasileira, marcado por muitas mudanças, por um lado a LDB que está a exigir significativas modificações na estrutura escolar e na formação dos educadores, por outro, o momento atual da sociedade tecnológica, da informação e da globalização. Esta complexa rede inovada merece por parte dos professores, em qualquer uma de suas funções, quer na escola, quer em outras instâncias educacionais, reaprender novas atitudes e assumir compromissos coletivos. Nesse momento marcado pela fragilidade de tantas utopias, é relevante rever nossas práticas, paradigmas pedagógicos e refletir sobre algumas questões subjetivas e objetivas que nos parecem fundamentais. É possível perceber ainda uma visão meio desfocada da atuação do professor, acreditando, ainda hoje, que um bom profissional deva apenas agregar características individuais que levem a atitudes salvíficas para os desafios da educação. Porém, não se deve perder de vista que outros fatores externos podem interferir no fazer docente deste profissional que muitas vezes é levado a obter grandes fracassos no campo de sua prática cotidiana. E nesse sentido pensar na Formação Continuada no Espaço da Escola como uma possibilidade para avanços na prática pedagógica partiu da necessidade de refletirmos a formação permanente e continuada como elemento indispensável para mudanças concretas no cotidiano da escola. O fazer docente entra em discussão, pois o professor é o sujeito da prática e do fazer pedagógico, mediando às relações entre os alunos e a sociedade, tendo o ambiente escolar como local onde esta aprendizagem acontece diariamente. Através desde estudo serão levadas em consideração as questões históricas da formação, as experiências construídas pelos professores durante a construção de sua formação inicial e sua vida pessoal, além do ambiente da escola como um espaço de desenvolvimento coletivo e de prática reflexiva. E para o desenvolvimento desta pesquisa, tentaremos responder a seguinte pergunta de partida: Como a formação continuada no espaço da escola pode contribuir para avanços significativos da prática pedagógica e qual real olhar do professor para esta possibilidade?

10 9 Pretende-se assim, com esta pesquisa: Investigar a idéia de formação inicial e continuada de professores e suas contribuições ao longo da história; Despertar a idéia de que a profissão está em constante mudança e sua evolução exige atualmente que todos os professores busquem uma formação continuada e permanente; Levantar a possibilidade da formação continuada no espaço da escola como instrumento para mudanças significativas na prática docente; Reconhecer todos os sujeitos que são importantes no processo da formação continuada no espaço da escola; O resultado deste estudo fundamentará as considerações expostas sobre a formação continuada no espaço da escola, contribuindo para o entendimento de como o professor vê a possibilidade desta prática para sua profissão.

11 10 2 FORMAÇÃO DOCENTE UM BREVE HISTÓRICO A história da Educação no Brasil é marcada por diferentes e contínuas reformas educacionais que correspondem a cada período histórico, demonstrando uma concepção de formação de acordo com a necessidade de cada época. Trataremos do salto dado pelo país a partir das décadas de 80 e 90, quando de maneira significativa amplia-se esta discussão através das reformulações de leis, onde a LDB 9.394/1996 torna-se evidencia após sua promulgação, no que diz respeito à formação de professores. Alguns momentos históricos marcam os anos de 1980, ressalta Pimenta (2005, p.32), como a redemocratização política e o retorno das eleições diretas, onde governos democraticamente eleitos reuniram em seus programas educacionais, muitas contribuições trazidas pelas CBEs Conferências Brasileiras da Educação, as produções acadêmicas e as experiências de formação de professores para as séries iniciais realizadas nas universidades, deram significativas transformações para o período. No que se refere à formação de professores, inúmeras foram às transformações ocorridas na então Habilitação Magistério, tendo surgido alternativas que caminhavam na direção de tornar a formação mais diretamente voltada aos problemas que as práticas das escolas apontavam. (PIMENTA, 2005, P. 32) A compreensão era de que os professores precisavam de uma formação mais consistente e teórica, que pudesse oferecer habilidades que contribuíssem com a demanda da escola, enquanto prática social, através, das problematizações, leitura e análises, propondo alternativas as dificuldades encontradas no ensino, Pimenta (2005). Ao mesmo tempo este entendimento estimulou novas propostas curriculares tanto nas legislações estaduais quanto nas práticas das escolas Pimenta (2005). Para Freitas (2002), no que diz respeito à formação de professores a partir da década de 80, o Comitê Nacional, a CONARCFE Comissão Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação de Educador e posteriormente até a atualidade a ANFOPE possui papel fundamental no redirecionamento das discussões em torno da ótica tecnicista que imperava no pensamento oficial pela qual era entendida a formação de educadores, além de ser a década que representou a ruptura desse pensamento que predominava na área até então.

12 11 A ANFOPE (Associação Nacional para a Formação de Profissionais da Educação) ao realizar diversas pesquisas, sugere princípios políticos para formação de profissionais da educação, considerando a estrutura econômica do país, assim como suas implicações no campo educacional e na escola, no contexto da economia neoliberal. Esta sugestão deixa clara a necessidade de uma formação docente de qualidade centrada no processo contextualizado, sem perder de vista a teoria e prática, a organização da escola e os elementos que permeiam a construção do trabalho do professor. Neste período no âmbito do movimento da formação, os educadores produziram e evidenciaram concepções avançadas sobre formação de educadores, é o que ressalta (FREITAS, 2002, p. 139), destacando: (...) o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade. Com esse pensamento surge a concepção de profissional da educação (FREITAS, 2002), onde o fazer pedagógico, através de um pensamento emancipador da educação e também da formação de professores ultrapassa questões pertinentes da época como as dicotomias existentes entre professores e especialistas, pedagogias e licenciaturas, especialistas e generalistas, (FREITAS, 2002,) avançando para novas discussões. Uma delas é a organização da escola que se torna um dos pensamentos em questão, ultrapassando uma idéia de educação apenas para formação da cidadania (FREITAS, 2002, p. 140). Com estas discussões são levados em consideração elementos importantes que permeiam a formação do educador, revelando diferentes pensamentos para o futuro esperado para sociedade. O que Freitas (2002, p. 140) destaca como pensamentos para as interrogações dos fins da educação, onde os educadores compartilham sempre da idéia de que ter presente estas amarras mais amplas é fundamental para evitar que o debate sobre a formação do educador se concentre apenas em questões técnicas, etapa já vencida há décadas pelo movimento (FREITAS, 2002 apud ANFOPE,1998). Nesse contexto, discussões foram ampliadas e as reformulações curriculares principalmente no que se refere à formação de professores das series iniciais, bem como da educação infantil nos cursos de pedagogia, tornam-se elementos importantes na elevação dos professores em

13 12 nível superior, caracterizando um grande desafio para década. O que para Freitas (2002, p.140) se tornou até os dias de hoje fonte de debates na intenção de desconstruir o curso de pedagogia como um curso de formação de professores profissionais da educação. Há que ressaltar, no entanto, a intensa atividade dos Fóruns de Licenciaturas, espaços de discussão permanentes que se desenvolveram em inúmeras universidades, particularmente as públicas federais, que vem investindo, desde o inicio da década de 90, na criação e institucionalização desses espaços, contribuindo para aprofundar as discussões sobre formação de professores,... (FREITAS, 2002, p.141) Assim, se a década de 1980 para educação é marcada pela ruptura do pensamento tecnicista das décadas anteriores (60 e 70), com a década de 1990 destacam-se as habilidades e competências escolares, caracterizadas pela centralidade no conteúdo da escola ( Freitas 2002). As discussões e busca de propostas alternativas que se fizeram presentes entre um período e outro em alguns momentos parece ter perdido aspectos importantes para década seguinte. O que Freitas, (2002, p. 141) considera como ponto importante desse processo foi à ênfase dada ao que acontece em sala de aula, perdendo de vista a escola um todo. Este período também é marcado historicamente pela abertura de políticas e da democratização da escola, onde os professores se constituem como sujeitos de sua prática, colocando como aspectos para o trabalho docente categorias como da prática e prática reflexiva no processo de formação. Porém toda esta ação resulta em colocar o professor como centro de uma política neoliberal, é o que afirma (FREITAS 2002): No entanto, a ênfase no caráter da escola como instituição quase que exclusivamente voltada para a socialização dos conhecimentos histórica e socialmente construídos terminou por centrar a ação educativa na figura do professor e da sala de aula, na presente forma histórica que ela tem, tornando-se alvo fácil das políticas neoliberais baseadas na qualidade (da instrução, do conteúdo), em detrimento da formação humana multilateral. Num contexto de significativas mudanças para o país, onde a economia brasileira leva em consideração questões neoliberais marcados por relações de desenvolvimento capitalista de produção, abrindo discussões para globalização, demandas sociais, mão de obra e o mundo do trabalho, a LDB é aprovada. Art. 87º. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. (LDB 9.394/1996)

14 13 Após a promulgação da LDB 9.394/1996 a educação brasileira passou a trilhar novos caminhos. A partir dela diretrizes e referenciais foram criados, regulamentando práticas educativas em todo o país, bem como, para a formação dos professores. Assim, políticas para formação de professores são implementadas, através da LDB 9.394/1996, indicando um currículo baseado no desenvolvimento de competências que segundo Sheide (2002, p. 53) estão vinculados a uma concepção produtivista e pragmatista na qual a educação é confundida com informação e instrução, com a preparação para o trabalho, distanciando-se do seu significado mais amplo de humanização, de formação para a cidadania. É nesta década que a educação e a formação de professores ganham destaque no que se refere à realização de importantes reformas educativas, sendo denominada da Década da Educação. Nela foram desenvolvidas e implementadas políticas neoliberais, caracterizando a qualidade da educação como instrumento que adquiriu importante estratégia dos setores governamentais e empresariais para o processo de aprimoramento de acumulo de riquezas e aprofundamento do capitalismo, é o que afirma Freitas (2002, p. 142), quando descreve algumas medidas que adéquam o Brasil a nova ordem, abrindo caminhos para todas as políticas: formação, de financiamento, de descentralização e de gestão de recursos. Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, para Educação Superior, para a Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnológica,,Avaliação do SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM Exame Nacional do Ensino Médio, Descentralização do FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil..., (FREITAS, 2002, p. 142) As políticas para a educação dão um novo rumo à demanda social da época, caracterizando um momento de novas perspectivas para o ambiente escolar, reconhecendo que a formação de professores se constitui de grande relevância para que esse processo se firme diante de constantes mudanças de paradigmas. Sem uma formação de qualidade que esteja diretamente relacionada com acontecimentos pertinentes da época, novos currículos, novas tecnologias, problemas sociais e econômicos, diversidade cultural é impossível realizar novas propostas para prática e prática reflexiva do trabalhado docente evocado por Freitas 2002.

15 14 Historicamente o salto dado pelas políticas para formação do professor entre as décadas de 60 a 90 revela uma formação inicialmente apenas com caráter teórico, algumas vezes estritamente prático ou ainda técnico. Sua evolução acontece a partir das décadas de 80 e 90, onde discussões sobre a necessidade da produção de pesquisas, compreendendo as experiências formativas, a vida e contexto do sujeito fazem parte de um entendimento que compõem novos passos para o processo da educação no país. É nesta década que a LDB 9.394/1996 abre diversos caminhos para discussões, dando destaque para o processo de formação, ainda que, algumas vezes de maneira contraditória, baseada numa perspectiva de formação com técnica de ensino, que se encontra em meio a um projeto de sociedade globalizada neoliberal, é o que afirma Veiga (2002), lembrando que políticas para formação docente devem contemplar as lutas históricas da categoria como a formação inicial e continuada até as condições de trabalho, salário, carreira e organização da categoria. (VEIGA, 2002 p. 82) Ao identificar e reconhecer a escola e o professor como agentes principais desse processo, surge às discussões em torno da idéia do professor reflexivo, sendo levado em consideração experiências trazidas de países como Espanha e Portugal, que alterarem de maneira significativa seu sistema de ensino, elevando a formação dos professores da escola básica para nível superior, oferecendo possíveis caminhos e propostas para nosso país. Com isto, contribuições de pesquisadores estrangeiros como, Nóvoa, Alarcão, Shón e outros refletiram fortemente nas temáticas em nosso país no que diz respeito à formação de professores. Onde sinteticamente Pimenta (2005, p.35) destaca: (...) a valorização da escola e de seus profissionais nos processos de democratização da sociedade brasileira; a contribuição do saber escolar na formação da cidadania; sua apropriação no processo de maior igualdade social e inserção crítica no mundo (e daí: que saberes? que escola?); a organização da escola, os currículos, os espaços e os tempos de ensinar e de aprender; o projeto político pedagógico; a democratização interna da escola; o trabalho coletivo; as condições de trabalho e de estudo (de reflexão), de planejamento; a jornada remunerada, os salários, a importância dos professores nesse processo, as responsabilidades da universidade, dos sindicatos, dos governos nesse processo; a escola como espaço de formação continua, os alunos: quem são? de onde vêm? o que querem da escola? (de suas representações); dos professores: quem são? como se vêem na profissão? Da profissão: profissão? E as transformações sociais, políticas, econômicas, do mundo do trabalho e da sociedade da informação: como ficam a escola e os professores?

16 15 Nesse sentido as discussões sobre a formação do professor, seja ela inicial ou continuada ganham importante destaque historicamente, pois, levantam questões em torno de todo o processo até os dias de hoje, estabelecendo condições para que aconteça efetivamente uma transformação na profissionalização docente. Porém, apesar de grandes avanços depois da LDB 9.394/1996, percebemos que em nosso país ainda há a necessidade de constantes adequações nas políticas de formação para que haja uma qualificação mais adequada, bem como, o desenvolvimento profissional dos professores, da própria escola e conseqüentemente do sistema de ensino.

17 16 3 A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOS PROFESSORES Ser professor hoje não deve ser mais difícil nem mais fácil do que era há algum tempo atrás, é realmente diferente, diante da velocidade com que as informações se deslocam e das constantes mudanças que seu papel vem sofrendo. É ser ainda, sujeito e construtor de saberes, incorporando a necessidade constante de transformação da prática pedagógica tendo a certeza de que somos tão responsáveis pela aprendizagem quanto o próprio aluno e que a todo o momento precisamos buscar mudanças substanciais nas concepções e nas práticas vigentes em relação à formação. A atualidade vem cada vez mais buscando profissionais docentes competentes, com uma formação que propicie os conhecimentos, as habilidades e as atitudes, onde suas práticas possam de maneira significativa contribuir para elevar o processo do ensino e aprendizagem nas escolas. É o que destaca Libâneo ( 2008), quando conceitua: (...) identidade profissional como o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que definem e orientam a especificidade do trabalho de professor. E essa identidade profissional vai sendo determinada de acordo a necessidade educacional de cada época, estando atenta a transformações de cada contexto social, político, cultural e econômico que faz parte desse processo. Assim, é necessário que o educador esteja realmente atento e aberto às oportunidades de refletir sobre o pessoal, profissional e cognitivo que envolve a atuação de sua profissão. A formação continuada entra em destaque como fonte de melhoria e qualidade expressiva de sua prática educativa, contribuindo para o bom desempenho do professor no complexo cenário de sua atuação como docente. A Educação Continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do saber fazer humanos como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de formação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças. (CHRISTOV, 1998, p. 9 apud LIBÂNEO, 2008, p. 79) E para isso é preciso refletir quem é o professor, seus objetivos, levando-os a pensar sobre sua identidade como pessoa, como profissional e como coletivo. É preciso ainda deixar claro que suas práticas são marcadas por especificidades decorrentes do jeito de ser de cada um, uma

18 17 vez que suas características pessoais e suas vivências profissionais são únicas e intransferíveis. É o que retrata Nóvoa (1992) quando afirma: Não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores, ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana. (...) Ser professor obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. Com a afirmação de Nóvoa (1992) fica clara a necessidade de refletir também sobre o caminho percorrido para se chegar como profissional docente, buscando entender de que maneira sua atuação educacional é influenciada por características pessoais e pelo caminhar profissional que vem sendo trilhado. Assim, será possível perceber a importância que sua atuação pode ter para os demais professores da escola, bem como identificar as contribuições que esse coletivo tem na constituição de sua identidade. É fundamental que haja um entendimento dos educadores, em compreender os processos vividos e se apropriarem dos saberes que foram desenvolvendo ao longo da vida, procurando ampliar suas bases teóricas e conceituais. É por meio deste caminhar que se constroem as identidades. Ressalta Nóvoa (1992, p. 1) A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. A construção de identidades passa sempre por um processo complexo graças ao qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional. É um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças. Garantir um espaço para que os professores se apresentem como pessoas e como profissionais, identificando seus objetivos e concepções se faz cada vez mais necessário para assegurar um trabalho pedagógico de qualidade. Isto significa ampliar discussões em torno de sua prática à luz de teorias, experiências, podendo assim criar novas estratégias que desenvolvam as atividades no cotidiano da escola.

19 SABERES E COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS São exigidos cada vez mais dos profissionais de educação uma formação mais sólida, pautada em embasamento acadêmico, bem como, na eficiência de trabalho diário. Esta exigência requer do professor uma atitude que deve está centrada tanto na formação inicial, quanto em uma formação continuada de qualidade. Para Nóvoa (2002), não é fácil definir o conhecimento profissional, que permeia as atitudes e características da profissão do professor. Ele afirma que existe um conjunto de saberes, de competências e atitudes que fazem parte desse processo numa determinada ação educativo, ressaltando que: (...) o conhecimento profissional: tem uma dimensão teórica, mas não é só teórico; tem uma dimensão prática, mas não é só prático; tem uma dimensão experiencial, mas não unicamente produto da experiência. ( NÓVOA, 2002, p.27) Tardif (2002) afirma que a epistemologia da prática pedagógica é o conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Desta forma, a noção de saber tem sentido amplo, englobando os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes. É através da prática que o professor expressa seus valores, suas concepções e seus saberes acerca da educação, do ensino, da aprendizagem, da profissão, da escola. Partindo da reflexão sobre essa prática, é possível alcançar uma compreensão mais elaborada dela, examinando seus pressupostos, filtrando os saberes da formação profissional, disciplinares e curriculares, mediante os saberes da experiência. E, assim, re-elaborando esses saberes como prática criativa, intencional e consciente, que o professor avança para outro patamar de formação e profissionalização. É preciso saber, porém, que todo trabalho humano, mesmo o mais simples e mais previsível, exige do trabalhador um saber e um saber-fazer. Noutras palavras, não existe trabalho sem um trabalhador que saiba fazê-lo, ou seja, que saiba pensar, produzir e reproduzir as condições concretas de seu próprio trabalho. O trabalho _ como toda práxis _ exige, por conseguinte, um sujeito do trabalho, isto é, um ator que utiliza, mobiliza e produz os saberes de seu trabalho. Não poderia ser diferente com os professores, os quais realizam um trabalho que não é simples nem previsível, mas complexo e enormemente influenciado pelas próprias decisões e ações desses atores. (TARDIF, 2002, p. 236 e 237)

20 19 O fazer docente está associado a varias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar dos atores educativo, dos lugares e de sua formação. Segundo Nogueira (2006) as atuais pesquisas sobre a profissão docente vêm enfatizando que os fundamentos do saber ensinar não se reduzem a um sistema cognitivo, mas são, a um só tempo, existenciais, sociais e pragmáticos. Existenciais, pois fazem conexão entre o conhecimento escolar, a sua história de vida e o seu desenvolvimento intelectual, sociais porque são plurais, provém de cenários e territórios diversos e são produzidos e legitimados por grupos sociais, e pragmáticos, pois os saberes que lhe servem de base estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador. Com isso novas práticas vão surgindo, bem como, novas competências. As competências e saberes exigidos pela profissão que estão intimamente ligados a identidade profissional dos professores remete-nos a pensar em como prática e teoria se complementam no cotidiano do trabalho pedagógico. Para isto Libâneo (2008) afirma que os saberes e competências profissionais fazem parte da profissionalidade do professor, definindo: Saberes são conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício profissional, competências são qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas a esses conhecimentos teoricos e práticos e que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profissão. (LIBÂNEO, 2008, p. 82) Essa profissionalidade, ou ainda o conjunto de requisitos profissionais que torna alguém um professor, uma professora, denominação dada por Libâneo (2008) são capazes de oferecer ao profissional docente caminhos para realização de uma reflexão sobre as práticas que fazem parte do cotidiano vivenciado nas instituições de ensino. Ao pensar em saberes e competências podemos perceber que não existe profissão sem exigências tanto de saberes, quanto de competências para seu exercício. Muitas dessas exigências estão centradas no desenvolvimento de capacidades ligadas a subjetividade presente nesta função, que permite a realização de ações no trabalho, que contemple também ao interesse do coletivo, isto não é diferente com o professor. Nesse sentido desenvolver as competências necessárias para a profissão docente não quer dizer, apenas, limitar a ação do professor unicamente ao ato de ensinar bem, mas, construir coletivamente estruturas que favoreça esta ação, produzindo a transformação da realidade social. Hoje são muitas discussões em torno da compreensão de como as competências não devem reduzir-se a meras a habilidades a serem treinadas, é o que destaca Perrenoud (2000) quando

21 20 afirma que os saberes estão contidos no termo competências definindo a competência profissional como uma capacidade para de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar determinadas situações. Considerando esses aspectos na profissão docente, o trabalho diário do professor será mais eficiente, quanto mais ele souber imaginar, refletir, articulando as condições que permitem que sua atividade proporcione aprendizagem tanto de seu aluno quanto transformação de sua prática. Perrenoud (2000) apresenta dez famílias de competências para ensinar: (...) organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar as progressão de aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação contínua. Com isso não podemos perder vista a necessidade de se pensar numa formação inicial e continuada ou qualquer ação educativa para os professores, articulando as competências para torná-las elementos de transformação da prática e do cotidiano pedagógico, estabelecendo as relações necessárias para o bom desempenho do trabalho do professor.

22 21 4 A ESCOLA COMO LOCAL DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR 4.1 A ESCOLA E SEU PAPEL Constantes transformações políticas, sociais, tecnológicas e econômicas da sociedade caracterizam a necessidade das mudanças no mundo do conhecimento, que estão intimamente ligados à organização no campo do trabalho, conseqüentemente no perfil dos trabalhadores, envolvendo a qualificação profissional, o sistema educacional e a escola. Essas mudanças que acontecem mundialmente terminam por responder a questões reais que fazem parte do contexto social, assim, o sistema escolar e as políticas educacionais possuem o desfio de repensar o papel da escola e sua relação com o conhecimento e com a sociedade. Segundo Nóvoa (2002) ao longo do século XX, concepções pedagógicas, psicológicas e sociológicas da infância foram se misturando com ideologias de salvação, alimentando a ilusão da escola como lugar de redenção pessoal e de regeneração social. Simultaneamente, a demissão das famílias e das comunidades das funções educativas e culturais ia transferindo para as escolas um excesso de missões (NÓVOA, 2002, p. 15). Esta afirmação retrata o quanto a escola tem sido chamada a desempenhar tarefas educacionais básicas para compensar as carências do meio social de origem dos alunos, o que se traduz numa desafiante diversificação das funções docentes e no aumento das contradições vividas pelos professores. Por volta dos anos 80 à escola volta a ter a sua importância social reconhecida, destaca Nóvoa (1995), já que, nos anos 60 e 70 pesquisas constaram a relação entre o funcionamento dos sistemas escolares e as desigualdades sociais, mostrados através de estudos que comprovavam a produção de desigualdades nas aprendizagens escolares. A escola produz dois aspectos em questão, o de culpabilização da descriminação e exclusão de alunos das camadas populares, e outro, de ser um meio indispensável de elevação do nível cultural, de formação para a cidadania e de desenvolvimento de conhecimentos e de capacidades para o enfrentamento das condições adversas de vida. Nesse sentido houve uma valorização do estudo da escola como ponto de confluência para análise das questões sociais e políticas existentes e as abordagens centradas no contexto encontrado na sala de sala. Essa analise entendida como incompletas e parcializadas, resultam hoje numa visão globalizada que muitas vezes não chegam às escolas, ou ainda, em uma visão de sala de aula sem referência a estrutura social mais ampla e atual.

23 22 Nóvoa (1995) afirma, que é assim que as escolas, enquanto organizações educativas, ganham dimensão própria como um lugar onde também se tomam importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas (NÓVOA, 1995) Mas, afinal o que é a escola? pensamento de Macedo que define a escola como: E para responder este questionamento utilizaremos o (...) comunidade educativa, sistema local de aprendizagem e formação: grupo constituído por alunos, professores, pais, encarregados de educação, representantes do poder autárquico, econômico e social que, compartilhando um mesmo território e participando de uma herança cultural comum, constituem um todo, com características específicas e com uma dinâmica própria (MACEDO, 1995, p. 68 ) Ao entendermos a escola como comunidade educativa e local de aprendizagem para todos aqueles que fazem parte de sua atuação, desempenhando seus respectivos papéis, podemos perceber que ela realiza uma conexão direta entre a sociedade, as crianças e os jovens em desenvolvimento. E de maneira organizada ela exerce a função de educar e instruir, que não deve ser exclusivamente sua, mas, pertencer à família, ao Estado e sociedade em geral. Cada vez mais se desfaz o consenso social a respeito dos objetivos da escola e dos valores que ela deve fomentar ao promover a integração das crianças e dos jovens na cultura dominante. E para isso precisamos compreender qual o real objetivo da escola, considerando todos os atores que fazem parte deste contexto, é o que ressalta Pimenta. O papel da escola é garantir o acesso ao conhecimento de qualidade por parte de todas as crianças e jovens a fim de que se situem no mundo, um mundo que é rico em avanços civilizatórios. Em decorrência, apresenta imensos problemas de desigualdade social, econômica e cultural. De valores. De finalidades. A tarefa da escola é inserir as crianças e os jovens, tanto no avanço como na problemática do mundo de hoje, através da reflexão, do conhecimento, da análise, da compreensão, da contextualização, do desenvolvimento de habilidades e de atitudes. A identidade da escola nesse processo é garantir que as crianças e os jovens sejam capazes de pensar e gestar soluções para que se apropriem da riqueza da civilização e dos problemas que essa mesma civilização produziu. É nessa contradição que se define a identidade da escola hoje (PIMENTA, 1998, p.50). Muitas dessas atribuições caminham para um entendimento de como a sociedade vem lidando com o conhecimento do mundo contemporâneo. É necessário levar a escola em direção a compreender a importância desse conhecimento, estabelecendo uma relação estreita entre o professor, o aluno e a sociedade. Para Pimenta (1998) a escola em toda a sua história sempre trabalhou com o conhecimento de formas diferentes. Ela afirma que a discussão não está em torno do

24 23 conhecimento como mera informação, mas, como essa informação vem sendo utilizada para o conhecimento, afinal, os sujeitos que hoje vão à escola constituem uma população altamente diversificada, o que gera a necessidade de prestar atenção as diferentes maneiras de interpretar o mundo, o conhecimento e as relações pessoais. (...) No entanto, se entendemos que conhecer não se reduz a informar, que não basta expor-se aos meios de comunicação para adquiri-las, que é preciso operar com as informações na direção de se chegar ao conhecimento, então parece-nos que a escola (e os professores) têm um grande trabalho a realizar com as crianças e os jovens. Isto é, proceder à mediação entre a sociedade da informação e os alunos, no sentido de possibilitar que, pelo desenvolvimento da reflexão, adquiram a sabedoria necessária à permanente construção do humano, condição fundamental de valores e conhecimento que antecipem uma ordem social justa e igualitária. (PIMENTA, 1998, p. 52). Para Libâneo (2008) pensar como a escola está sendo organizada para que o acesso ao conhecimento seja realmente garantido, e como alunos, professores e gestores fazem parte desse processo é indispensável para o desenvolvimento da escola. Ele afirma que nesse sentido há duas maneiras de ver a organização da escola, através de um ideário neoliberal e em uma perspectiva sociocrítica. Na primeira a escola é colocada como centro das políticas, o que significa liberar boa parte das responsabilidades que fazem parte do Estado, o que termina por deixar que as escolas e as comunidades a iniciativa de organizar, planejar e avaliar os serviços educacionais. Na segunda, a escola é vista como espaço educativo, uma comunidade de aprendizagem construída pelos seus componentes, local onde profissionais podem decidir sobre o seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão. A organização e a gestão da escola adquirem um significado bem mais amplo, para além de referir-se apenas a questões administrativas e burocráticas. Elas são entendidas como práticas educativas, pois passam valores, atitudes, modo de agir, influenciando as aprendizagens de professores e alunos. Assim a escola torna-se um local onde todos aqueles que fazem parte de seu cotidiano, construindo e desenvolvendo suas atividades educativas, sejam importantes, para o funcionamento de sua prática educativa, ainda que de maneiras diferenciadas.

25 FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESPAÇO DA ESCOLA A formação continuada vem ganhando atualmente grande destaque, pois constitui parte das condições de trabalho profissional. Isto se deve ao fato de que uma boa formação inicial por se só não basta, é essencial atualizar-se sempre, buscando uma construção de saberes e competências, no processo de sua atuação profissional. Mas afinal, o que significa a formação continuada para educação, já que consideramos essencial para a profissão docente? E para responder a este questionamento recorremos a Libâneo (2008, p. 227) que define a formação continuada como: (...) o prolongamento da formação inicial visando o aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional. Para LDB 9.394/1996 ela é considerada direito de todos os profissionais que trabalham em qualquer estabelecimento de ensino, uma vez que não só, possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia o desenvolvimento dos professores articulados com estes estabelecimentos e seus projetos. Mas para que isso aconteça efetivamente é necessário que os sistemas de ensino e as escolas assegurem condições institucionais, técnicas e também materiais para que, enquanto direito de todos os profissionais, a formação continuada seja desenvolvida, ampliando assim o profissionalização permanente do professor. E para isto Libâneo (2008, p. 230) considera imprescindível: (...) assegurar aos professores horas remuneradas para a realização de reuniões semanais, seminários de estudo e reflexões coletivas, onde possam compartilhar e refletir sobre a prática com colegas, apresentar seu trabalho publicamente (contar como trabalham, o que funciona, as dificuldades, etc.), reunir-se com os pais e outros membros da comunidade, participar da elaboração do projeto pedagógicocurricular. Nesse sentido a formação continuada torna-se elemento fundamental para o educador que deseja estar constantemente aperfeiçoando sua formação, devendo estar articulada a um processo de valorização pessoal, profissional e de suas experiências, além, de favorecer ao

26 25 estimulo do trabalho coletivo, contribuindo para transformações no ambiente da escola, de sua prática pedagógica, conseqüentemente transformações na sociedade. São muitos os desafios enfrentados pelo profissional docente para manter-se atualizado e desenvolver práticas pedagógicas eficientes. Por isso ao construir sua formação, utilizando um espaço onde a relação com outro aconteça, o trabalho em equipe seja realizado, oferece ao professor caminhos não só para o saber em sala de aula, mas, abre espaço de discussões em vários âmbitos educacionais, oferecendo uma condição de aprendizagem permanente, de desenvolvimento pessoal, cultural e profissional, é o que ressalta Libâneo (2008). Ele ainda afirma que numa profissão onde a transmissão e internalização de saberes e a formação humana estão presentes, num período em que se renovam os currículos, surgem novas tecnologias, os modos de viver e aprender estão sempre se modificando, um aprendizado contínuo torna-se indispensável para o desenvolvimento de suas atividades profissionais. Uma escola que favorece o trabalho docente, através de uma organização democrática e participativa, é capaz de melhorar a aprendizagem de seu aluno. E pensar nela como local de aprendizagem da profissão do professor, compreendendo que os saberes e as competências docentes são desenvolvidos por meio de um processo que é tanto individual quanto coletivo, indica a formação continuada como função indispensável da organização escolar, envolvendo todo corpo pedagógico e administrativo. A formação continuada contribui de maneira significativa para o bom desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, oferecendo oportunidades, qualificação profissional e competência técnica. E quando isso acontece no espaço da escola, proporciona ao professor a possibilidade de trocas reais de experiências que fortalecem seu trabalho pedagógico, através de analises de resultados, avaliação de sua prática presentes no seu dia-a-dia. Nóvoa (2002) afirma que a formação continuada é essencial para o trabalho docente e destaca dois pilares onde está concentrado esse aprendizado contínuo: na própria pessoa, como agente, e na escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Para ele a formação continuada parte inicialmente da pessoa, mas, acontece por meio de uma coletividade, dependo da experiência e da reflexão como elementos indispensáveis nesse processo. A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. (NÓVOA, 1997, p. 26)

27 26 É fácil perceber a relação que existe entre a organização da escola e o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, levando em consideração a escola como local de permanente aprendizagem para todos que atuam nela. No ambiente escolar permeiam elementos teóricos com diversas situações práticas reais, que terminam muitas vezes por articular a formação inicial com a necessidade do desenvolvimento da formação continuada. E esta formação continuada deve contribuir de maneira significativa para que estes elementos teóricos proporcionem mudanças educacionais para a profissão docente. Nesse sentido Nóvoa (2002) afirma que o espaço pertinente da formação continuada já não é o professor isolado, mas sim o professor inserido num corpo profissional e numa organização escolar. Para ele é indispensável na escolha de modelos de formação continuada à valorização e articulação dos projetos educativos da escola, de maneira contextualizada, levando em consideração a real situação da escola, do professor e do aluno que faz parte desta instituição. Adotar a escola como local de constante de aprendizagem para o professor é compreender que nela acontecem situações cotidianas, experiências diárias que podem por meio de trabalho de grupo e articulado serem avaliadas e refletidas de maneira a tornarem o ambiente escolar, enfim, o sistema de ensino um espaço de trabalho produtivo. Com isso não podemos considerar descartada a formação fora do âmbito da escola (os cursos, congressos, encontros e palestras), eles devem fazer parte desse processo de formação interna, onde esta prática contribuirá para a coletividade necessária para a formação continuada.

28 A PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR NA FORMAÇÂO CONTINUADA NO AMBIENTE ESCOLAR O professor começa a desenvolver sua vida profissional no curso de formação inicial, com sua história pessoal, seus saberes, suas idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, formados durante o período em que foram alunos, adquiridos de maneira natural. Com isso o exercício do trabalho docente traz consigo conhecimentos e manifestações do saber fazer diversificados, que quando transformados em aprendizagem são capazes de converte-se em fontes de saber que lhe permita reconhecer-se, descobrir o outro e ser reconhecido. Nesse sentido a prática docente ganha destaque, pois, possibilita o desenvolvimento e confronto dos conhecimentos adquiridos. (...) a prática profissional nunca é um espaço de aplicação dos conhecimentos universitários. Ela é, na melhor das hipóteses, um processo de filtração que os dilui e os transforma em função das exigências do trabalho; ele é, na pior das hipóteses, um muro contra o qual vêm se jogar e morrer conhecimentos universitários considerados inúteis, sem relação com a realidade do trabalho docente diário nem com os contextos concretos de exercício da função docente. (TARDIF, 2002, p. 257) É no exercício do trabalho docente que com certeza o professor é capaz de produzir sua profissionalidade, afirma Libâneo (2008), em meio aos seus problemas e contexto de trabalho ele aprende a lidar com os conhecimentos que o acompanham, bem como, os adquiridos com a profissão. Porém, é necessário lembrar que isto não acontece de maneira isolada, mas, de maneira coletiva. É possível perceber ainda uma visão meio desfocada do papel do professor, acreditando, ainda hoje, que um bom profissional deva apenas agregar características individuais que levem a atitudes salvíficas para os desafios da educação. Diante de tamanho equivoco, é imprescindível que sejam criadas circunstâncias que façam com que a aprendizagem dos professores se converta em uma experiência de indagação, na qual os educadores se sintam autorizados e envolvidos para continuar aprendendo e assumindo sua profissão como desafio e compromisso, compartilhando seus saberes e competências e tendo a escola como local de permanente aprendizado. Nesse sentido Libâneo (2008) ressalta que a formação continuada ganha destaque, pois, pode proporcionar ao exercício do trabalho do professor a oportunidade de refletir sobre as dificuldades que fazem parte das ações que envolvem a profissão docente.

29 28 Para ele colocar a escola como local de aprendizagem da profissão do professor, significa compreender que é na escola que o professor desenvolve seus saberes e competências de ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo individual e coletivo. E que o professor precisa reconhecer-se como agente dessa formação permanente, para uma construção de uma formação contínua e coletiva. Com isso é preciso compreender que esse processo de formação contínua e permanente só acontecerá partindo da perspectiva de reflexão, é o que destaca Nóvoa (2002). Ele afirma que a formação continuada não se constrói por acumulação de cursos, conhecimentos ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas. Práticas que acontecem no cotidiano da escola, com diversos professores e que devem ser partilhadas por meio de trocas de experiências, também no espaço da escola. Ao pensar numa formação continuada para o professor numa perspectiva reflexiva Nóvoa (2002) recorre ao triplo movimento sugerido, por Schón para compreendermos o papel do professor no processo de formação permanente. É no movimento do conhecimento na ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, é que são construídos o desenvolvimento pessoal dos professores e sua formação participativa. O conhecimento na ação (conhecimento técnico ou solução de problemas segundo Habermas) é o componente inteligente que orienta toda atividade humana e se manifesta no saber fazer. (...) Mas apenas um conhecimento implícito na atividade prática. É fácil verificar que, na vida cotidiana, freqüentemente pensamos sobre o que fazemos ao mesmo tempo que atuamos. Schón chama este componente do pensamento prático, reflexão na ação (deliberação prática, segundo Habermas). (...) A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação (reflexão crítica, segundo Habermas) pode considerar-se como alise que o individuo realiza posterior, sobre as carcteristicas e processos da sua própria ação. (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p apud NÓVOA, 2002, p. 58) Assim, pensar numa formação continuada que possa estimular o processo de um a formação de identidade do professor, incluindo sua vida, sua historia, trajetória pessoal e profissional, a coletividade de aprendizagem, as novas tecnologias colocadas pela escola contemporânea, o próprio ambiente escolar como local de aprendizagem do professor, é mergulhar numa formação baseada na reflexão cotidiana que acaba por valorizar a pesquisa e prática, elementos que devem fazer parte efetiva da profissão docente. Para isso é imprescindível do educador uma decisão pedagógica de romper com as fronteiras do saber que opera, despertando para uma aprendizagem de qualidade, e para uma reflexão crítica sobre seus saberes e prática, bem como para o domínio do conhecimento cientifico em que atua,