FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

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1 FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO Celso Rogério Klammer Universidade Positivo Resumo Neste artigo discute-se que a formação do professor deve ser um processo permanente, articulada às questões teórico-práticas vivenciadas no seu cotidiano, destacando que para o exercício da docência, como qualquer outra profissão, há um saber específico. Para atingir essa dimensão, defende-se que é necessário um trabalho coletivo para que os professores possam, com seus pares, discutir, trocar experiências e saberes sobre suas práticas e sala de aula. Neste sentido, problematizou-se: qual a importância da formação continuada do professor de uma determinada universidade particular, por meio de um trabalho coletivo? Sendo assim, optou-se por um processo de pesquisa-ação realizado com professores designados para desempenharem a função de assessores pedagógicos com professores que apresentaram dificuldades em sua vivência de sala de aula. Durante o processo da pesquisa, por meio de leituras críticas, discussões e assessoramento pedagógico, foi possível averiguar a importância da formação continuada por meio de reflexões coletivas. Palavras-Chave: Formação continuada, Professor, Universidade. Marco Teórico As transformações da sociedade contemporânea exige um novo perfil de profissional. Nesse contexto a universidade não pode ficar alheia às suas ações pedagógicas. Ela deve manter-se aberta às discussões e vivenciá-las com seus atores pedagógicos, especialmente, no que diz respeito à formação dos professores no exercício docente. Concorda-se com Nóvoa (1997; 2002) quando afirma que os professores possuem um novo papel na tripla dimensão pedagógica, científica e institucional e que a sua formação se constrói por meio de um trabalho crítico sobre as práticas e sobre o seu desenvolvimento profissional. Contudo, é preciso destacar que a prática do professor exige uma fundamentação teórica bem clara porque ela é formulada com base no conhecimento da realidade concreta. Junto às práticas ocorre o desenvolvimento profissional do professor que requer um saber específico. No exercício da docência não é suficiente saber fazer como esclarece Cunha (2007, p. 22), [...] o exercício profissional da docência requer uma formação específica capaz de identificar a condição amadora da profissão [...]

2 2 Urge pensar na formação continuada do professor. Uma formação que não se caracterize como treinamento restrito à aplicação de técnicas de ensino, mas que provoque o professor, como analisa Nóvoa (2002), ir além do domínio de certos saberes, e os compreenda para poder neles intervir, desestruturá-los e reorganizá-los. É preciso que o professor universitário se conscientize, como afirma Masetto (2003) que o exercício da docência na educação superior, como qualquer outra profissão, exige formação própria e específica. Para alcançar essa dimensão, encontrando sustentação em Nóvoa (1997), no processo de formação continuada, é preciso levar em conta o trabalho coletivo para que os professores possam, com seus pares, discutir, trocar experiências e saberes a respeito das suas vivências em sala de aula. A formação do professor deve ser um processo permanente articulado às questões teórico-práticas vivenciadas no seu cotidiano que, para além da busca de respostas definitivas, entende-se este processo formativo como um desafio para a compreensãoda realidade e busca de alternativas para poder transformá-la. Por isso, problematiza-se a presente pesquisa questionando: Qual a importância da formação continuada do professor de uma determinada universidade particular, da cidade de Curitiba, por meio de um trabalho coletivo? Metodologia Em virtude da abordagem pedagógica apresentada, o enfoque da pesquisa seráqualitativa, tomando como referêncialüdke e André (1986) com as seguintes características básicas: o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação investigada; a descrição de situações; ao estudar um determinado problema o pesquisador deve verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas. Tomando-se como referência Polit; Beck e Hungler (2001) essa abordagem permite um delineamento flexível de estudo ao permitir o uso de várias estratégias para coleta de dados, um intenso envolvimento do pesquisador além de exigir uma análise contínua e constante dos dados. Fez-se então uma opção pelo método de pesquisa-ação que, segundothiollent (2000), trata-se de um método ou de uma estratégia de pesquisa. [...] a pesquisa- ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os 03245

3 3 participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2000, p. 14; 19) Portanto, o desafio que se colocou para os professores universitários, foi o de buscar uma prática pedagógica inovadora. Acredita-se que a construção de um espaço coletivo para discussões dos pressupostos teóricos e práticos, possibilitou a reflexão individual e coletiva para uma opção metodológica, crítica, criativa e inovadora. Para o desenvolvimento da pesquisa, criou-se, no ano de dois mil e treze, um comitê, denominado COPES (Comitê Pedagógico do Ensino Superior), composto por cinco professores, devidamente remunerados, indicados pela Pró-Reitoria Acadêmica, de uma universidade particular da cidade de Curitiba.O Comitê foi criado com o intuito de, no contexto do processo de formação continuada dos professores, oferecer um assessoramento pedagógico aos docentes que tivessem alguma dificuldade no cotidiano da sala de aula. Os assessores pedagógicos são professores, oriundos de diversas áreas do conhecimento (exatas, humanas e biomédicas). Sendo assim, encontrando guarida em Thiollent (2000, p. 15), na pesquisa-ação os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas [...], deu-se início à pesquisa com a participação dos assessores como sujeitos do processo. A pesquisa foi dividia em quatro etapas. A primeira etapa consistiu na apresentação da proposta ao COPES com destaque para a formação continuada do professor universitário e a importância do assessoramento pedagógico aos pares da profissão. Na segunda etapa optou-se pela leitura e reflexão crítica de textos e artigos que contemplassem estas temáticas como um estímulo ao assessoramento contínuo dos assessores. A terceira etapa consistiu na análise das supostas dificuldades dos professores. Tomou-se como ponto de partida um instrumento de avaliação denominado ADOC (Avaliação Docente), respondido pelos alunos da instituição. O referido instrumento avalia, quantitativamente, com nota de zero a dez, o domínio do conteúdo, relacionamento do professor com alunos em sala de aula, sistema de avaliação da disciplina e didática e clareza. Além disso, avalia qualitativamente, com parecer descritivo dos alunos. Neste sentido, selecionou-se aqueles que possuíam uma média inferior a sete e elaborou-se um documento com o histórico de notas desses docentes. As modalidades 03246

4 4 de assessoramento só se efetivaram mediante oaceite do professor, que pode dispensar esse apoio.de um universo de 700 professores da universidade, no ano de dois mil e treze, quatorze foram indicados e desses, onze aceitaram o assessoramento pedagógico, que transcorreu ao longo do ano com reuniões quinzenais. Dos cinco assessores, cada um atendia em torno de três professores a cada quinze dias. Os encontros consistiam em obter, em primeiro lugar, o entendimento do professor sobre sua ação em sala de aula a partir do parecer do coordenador e da avaliação dos alunos.essas informações eram discutidas nas reuniões semanais do COPES, e sugerido várias estratégias para debater com o professor como: desenvolver aulas mais dinâmicas com o uso de seminários, estudos dirigidos, entre outras atividades e participação em cursos de formação pedagógica que a universidade oferece. A quarta etapa consistiu, no ano de dois mil e quatorze, na criação de um SUBCOPES, por duas razões. A primeira para uma maior agilidade no diagnóstico e acompanhamento de docentes, em seis cursos com corpo docente mais numeroso que necessitam de apoio pedagógico para melhorar seu desempenho. A segunda consta da utilidade de um grupo de estudo que se aprofunde sobre temas escolhidos pelos próprios docentes e que se materialize em projeto a ser implementado pelo curso. Nesses seis cursos, cabe aos coordenadores designar, no início do ano letivo, os membros do SUBCOPES. Ainda nesta etapa, incluso no ano de dois mile quatorze, continua a atuação do COPES, no assessoramento pedagógico aos professores dos demais cursos. De um universo de setecentos e trinta e dois docentes, trinta e um foram indicados e destes cinco estão em assessoramento pedagógico. Em todas as etapas houve discussão; partilha de experiências, dificuldades e avanços vivenciados pelos professores. E assim, refletiu-se sobre as contribuições desses referenciais no sentido de se rever o fazer e o pensar do professor universitário em sala de aula e a possibilidade de incrementar sua prática. Nesse sentido, a partir do aprofundamento teórico e prático das pesquisas, buscou-se inserir as discussões do COPES e SUBCOPES num trabalho coletivo apontando alternativas para um aprofundamento da prática pedagógica do professor universitário na dimensão da pesquisa-ação que, como aborda Thiollent (2000), os pesquisadores se utilizam de métodos e técnicas de grupos para trabalhar numa dimensão coletiva e interativa de investigação para a captar e construir informações

5 5 Considerações Finais O desenvolvimento deste trabalho trouxe muitos aspectos positivos. Um aspecto relevante, foi a discussão do processo por todo o grupo, a cada passo tanto do COPES quanto do SUBCOPES. Desde os estudos desenvolvidos sobre formação continuada, a partilha das dúvidas, a construção de subsídios para debater com os professores assessorados até o assessoramento propriamente dito. A partir das reflexões teóricas e práticas, buscou-se despertar no grupo o espírito crítico e de investigação por meio do trabalho coletivo para que os assessores pudessem, com seus pares, discutir, trocar experiências e saberes a respeito das suas vivências em sala de aula. Neste sentido pode-se afirmar que os assessores envolvidos, encontraram significados para suas reflexões e despertaram interesse aos professores assessorados para se engajarem na formação continuada. Além disso, a convivência entre os assessores pedagógicos,oriundos de diferentes áreas do conhecimento, possibilitou um aprofundamento sobre a importância da formação continuada do professor universitário ao emprestar um para o outro a sua vivência, caracterizando a riqueza do trabalho. Cabe agora investigar sobre a importância desta formação pedagógica para o professor assessorado e averiguar até que ponto contribui para a sua ação em sala de aula. Referências CUNHA, Maria Isabel da.o lugar na formação do professor universitário: a condição profissional em questão. In: CUNHA, Maria Isabel da (Org.). Reflexões e práticas em pedagogia universitária. São Paulo: Papirus, p LÜDKE, Manga; ANDRÉ, Marli E.D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, MASETTO, Marcos Tarcísio.Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, NÓVOA, Antonio. Formação de professores e formação docente. In: NÓVOA, Antonio (Coord.) Os professores e sua formação. 3 ed. Lisboa: Publicação Dom Quixote, Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: EDUCA, POLIT, Denise F.; BECK, Cheryl Tatano; HUNGLER, Bernadette.Essential of nursing research - methods, appaisal, and utilization.5ed New York: Lippincott,

6 6 THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 9 ed. São Paulo: Cortez,