AS INTERAÇÕES ATRAVÉS DO JOGO SETE COBRAS PIBID-PEDAGOGIA

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1 AS INTERAÇÕES ATRAVÉS DO JOGO SETE COBRAS PIBID-PEDAGOGIA INTRODUÇÃO Carolina Oliveira Lemos 1 Rosane Carneiro Sarturi 2 Este trabalho insere-se em uma das atividades do Subprojeto Pedagogia, da Universidade Federal de Santa Maria, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (UFSM/PIBID) denominado ateliê, que consiste em um espaço de ensino-aprendizagem interativo e permeado pelo lúdico, no qual as acadêmicas bolsistas atuam diretamente nas salas de aulas das turmas dos anos iniciais, no período de duas horas semanais. Neste espaço são propostas atividades dinâmicas lúdicas envolvendo os quatro eixos que direcionam o trabalho desenvolvido, sendo eles o racíocinio lógico matemático, a lecto-escrita e a localização espaçotemporal, entremeados pelas relações interpessoais. A pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental, localizada na cidade de Santa Maria/RS. O objetivo deste trabalho é avaliar a interação dos participantes entre si e com o jogo, desenvolvendo o raciocínio lógico-matemático. REFERENCIAL TEÓRICO Para a elaboração deste trabalho, inicio-se leituras com autores nos levam a refletir sobre a utilização do jogo como um fator importante no processo de ensinoaprendizagem, a partir do envolvimento ao jogar os alunos vão desenvolvendo o racicinio lógico-matemático, interagindo e sendo desafiados. As autoras Kamii e DeClark (1992), em sua obra colocam a respeito do número, do raciocínio lógico matemático, da adição e interação social, baseadas nos estudos de Piaget. Outra autora fundamental nessa discussão é Brenelli (1996), que cita Piaget nesta discussão da utilização da atividade lúdica, através dessa o aluno assimila ou interpreta a realidade a partir da sua própria percepção, atribuindo então ao jogo um valor educacional muito grande. Nesta linha de trabalho que se fundamentam a discussões com os autores já citados, bem como com Antunes (2011;2012), e Kishimoto (1994), entre outros. 1 Autora: Graduanda do curso de Pedagogia-Licenciatura plena da Universidade Federal de Santa Maria. 2 Orientadora: Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Docente adjunta da Universidade Federal de Santa Maria.

2 METODOLOGIA Este estudo foi elaborado a partir de uma pesquisa de enfoque qualitativo, do tipo pesquisa participante, na qual o autor participa das observações que são realizadas durante o processo de análise. Santos (2011) afirma que o pesquisador é um participante da pesquisa, entretanto, procura minimizar a distinção entre dirigentes e dirigidos. A partir dessa perspectiva, observamos que os alunos estão abertos a novos conhecimentos, e a modalidade ateliê é uma forma diferenciada de aprendizagem permeada pelo lúdico, na qual a maioria dos alunos se envolve plenamente. Os sujeitos da pesquisa foram os alunos de uma turma de segundo ano do ensino fundamental. O jogo sete cobras, foi adaptado para tabuleiro, contendo quatro colunas com números de dois à doze, cada participante por vez lança dois dados de seis faces, e marca com uma ficha o número do resultado da soma obtida. Quando a soma dos dados for o número sete, marca-se o número com cobrinhas, acrescentando-as quando novamente obter este número. O participante que completar as sete cobras, deve recomeçar o jogo sem nenhuma ficha, e aquele que marcar todos os números sem possuir sete cobras, vence a partida. Este jogo tem o objetivo de desenvolver a construção de probabilidades e a realização de operações de adição. RESULTADOS E DISCUSSÕES Os jogos lúdicos proporcionam possibilidades de construção do conhecimento e aquisição de novo saber-fazer a partir de relações do sujeito com a estrutura lúdica e/ou por meio das relações interpessoais estabelecidas durante o desenvolvimento do jogo. Podendo considerar: [...] o jogo como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento, passa a ser considerado nas práticas escolares como importante aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações lúdicas como jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo dos conteúdos culturais a serem veiculados na escola (KISHIMOTO, 1994, p. 13). Neste sentido, a experiência lógico-matemática, diferentemente da experiência física, dirige-se às propriedades das ações, das transformações e de suas coordenações. É preciso priorizar a construção dos conceitos matemáticos

3 através da ação dos alunos, de sua experimentação ativa, para posterior formalização destes conceitos através da linguagem dos sinais operatórios. Pois: [...] a aprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social e o jogo constitui uma ferramenta pedagógica ao mesmo tempo promotora do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento social. (ANTUNES, 2012, p.14). Desta forma, inicialmente o jogo foi apresentado aos alunos do segundo ano, o tabuleiro e dois dados entregues a cada grupo. Ao questionar Porque cada coluna do tabuleiro começa com o número 2? e termina com o número 12?, uma aluna tentou explicar com suas palavras, porém não chegou a real conclusão do que representa o valor mínimo e máximo do resultado da soma dos dados. Durante o desenvolvimento do jogo foi possível observar a facilidade que alguns alunos possuem em realizar a soma dos dados, quando eles visualizavam o valor de um e a partir deste realizavam a soma com o outro. Outros alunos necessitavam contar o resultado de cada dado, somando os pontos, sendo que alguns colegas interferiam comentando o resultado ou conferiam para ver se estava certo. Segundo Kamii e DeClark (1992) a adição é algo natural fácil para a maioria dos alunos de sete anos, e que o objetivo do trabalho da adição nesta faixa etária precisa ser voltado para a ação mental de adicionar e não para a produção de respostas escritas e/ou corretas. Em alguns momentos os colegas davam as resposta das somas para o aluno que estava realizando a jogada, ou o auxiliavam se percebiam que este estava precisando de ajuda. Na turma há alunos novos, então foi proposto que os colegas que já conheciam o jogo ensinassem aos outros, realizando o jogo. Para Kamii e DeClark (1992) é através da interação social, ou mais especificamente na atividade mental, que se dá no intercâmbio social leva as crianças a desenvolverem sua capacidade natural de pensar logicamente, construir números e realizar operações artiméticas. Piaget (1947 apud Kamii;DeClark 1992, p. 51) acrescenta que no momento de interação as crianças procuram evitar se contradizer em presença de outras pessoas, o desejo de fazer sentindo e de trocar pontos de vista com outras pessoas é que auxilia no desenvolvimento do pensamento lógico. A maioria dos alunos envolveu-se com o jogo, sendo uma descoberta a cada momento, e todos realizaram a conexão entre os símbolos e os signos, sendo que o resultado da soma dos pontos nos dados representaria um numeral na coluna do tabuleiro.

4 Kamii e DeClark (1992) colocam que um símbolo é um significante que traz uma semelhança figurativa com o que representa, podendo ser inventado pela criança; e os signos são partes de um sistema criado para a comunicação com outras pessoas, não possuindo semelhança com o que representa. Destaca-se um fato que ocorreu com dois alunos que estavam jogando em dupla, empataram e precisavam obter o mesmo número para vencer a partida, e isto os impressionou. A ordem dos alunos no grupo, de quem jogaria primeiro e assim ordenadamente, possibilitou que eles tentassem se organizar, havendo a interferência da bolsista apenas no momento em que possivelmente a forma que eles se organizaram não daria certo, pois só podemos nos assegurar de que não deixamos de incluir nenhum colega, ou de que nenhum irá realizar uma jogada duas vezes consecutivas, se organizarmos uma ordem para jogar. A respeito disso os alunos controlaram a ordem, para que todos jogassem igualmente. Todas as regras não foram colocadas inicialmente, apenas as principais, assim no desenvolver do jogo foram surgindo algumas dúvidas, os alunos foram questionando algumas coisas que percebiam ou se poderiam fazer dessa ou daquela forma, levando-os a raciocinar sobre os (as) possíveis limites/regras do jogo. A respeito das regras Antunes (2012) coloca que estas definem o caráter do jogo, da mesma forma que as regras que se usa para viver definem nosso traço distintivo. CONCLUSÕES As atividades extensionistas proporcionadas pelo PIBID-Pedagogia possibilitaram refletir a respeito das perspectivas em relação ao contato com os alunos, as situações que poderemos vivenciar em nossa trajetória docente e da busca para superar obstáculos. Os alunos ao jogarem desenvolvem o processo de criação ou de resolução de problemas, que os levam a colocar em evidência suas capacidades cognitivas, seja de conhecimentos já interiorizados, seja de suas capacidades de criar e de gerenciar novas estratégias de pensamento. É importante analisar os métodos de ensino e propor mudanças, usando jogos, tornando as aulas mais dinâmicas. Brincando e jogando a criança terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis à sua formação integral, tais como atenção, afetividade, o hábito de permanecer concentrado e outras

5 habilidades perceptuais e psicomotoras. Assim, como futuros educadores acreditase que: É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.( FREIRE, 2011, p.24). Neste sentindo, é importante proporcionar aos alunos diferentes formas de construção do conhecimento no ambiente escolar, assim como Brenelli (1996), ao citar Piaget na discussão da utilização atividade lúdica, coloca que por meio de jogos o aluno pode assimilar as realidades intelectuais, a fim de que estas não permaneçam exteriores à sua inteligência. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus jogos: Inteligência lógicomatemática, vol.6. 3.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, ANTUNES, Celso. O jogo e a Educação Infantil: Falar e dizer/ olhar e ver/ escutar e ouvir. 8.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espaço para pensar: Campinas, SP: Papirus,1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, KAMII, Constance. DeClark, Georgia. Reinventando a aritimética: implicações da teoria de Piaget. 6. ed. Campinas, SP: Papirus,1992 KISHIMOTO, T. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Educação. São Paulo: Cortez, SANTOS, Carlos J. G. Tipos de Pesquisa. Disponível em: < Acesso em: 10 jun