AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS

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1 AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS Relatório Agrupamento de Escolas do Monte de Caparica ALMADA Área Territorial de Inspeção do Sul

2 1 INTRODUÇÃO A Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, aprovou o sistema de avaliação dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, definindo orientações gerais para a autoavaliação e para a avaliação externa. Neste âmbito, foi desenvolvido, desde 2006, um programa nacional de avaliação dos jardins de infância e das escolas básicas e secundárias públicas, tendo-se cumprido o primeiro ciclo de avaliação em junho de A então Inspeção-Geral da Educação foi incumbida de dar continuidade ao programa de avaliação externa das escolas, na sequência da proposta de modelo para um novo ciclo de avaliação externa, apresentada pelo Grupo de Trabalho (Despacho n.º 4150/2011, de 4 de março). Assim, apoiando-se no modelo construído e na experimentação realizada em doze escolas e agrupamentos de escolas, a Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC) está a desenvolver esta atividade consignada como sua competência no Decreto Regulamentar n.º 15/2012, de 27 de janeiro. O presente relatório expressa os resultados da avaliação externa do Agrupamento de Escolas do Monte de Caparica Almada, realizada pela equipa de avaliação, na sequência da visita efetuada entre 24 e 27 de fevereiro de As conclusões decorrem da análise dos documentos fundamentais do Agrupamento, em especial da sua autoavaliação, dos indicadores de sucesso académico dos alunos, das respostas aos questionários de satisfação da comunidade e da realização de entrevistas. Espera-se que o processo de avaliação externa fomente e consolide a autoavaliação e resulte numa oportunidade de melhoria para o Agrupamento, constituindo este documento um instrumento de reflexão e de debate. De facto, ao identificar pontos fortes e áreas de melhoria, este relatório oferece elementos para a construção ou o aperfeiçoamento de planos de ação para a melhoria e de desenvolvimento de cada escola, em articulação com a administração educativa e com a comunidade em que se insere. ESCALA DE AVALIAÇÃO Níveis de classificação dos três domínios EXCELENTE A ação da escola tem produzido um impacto consistente e muito acima dos valores esperados na melhoria das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos escolares. Os pontos fortes predominam na totalidade dos campos em análise, em resultado de práticas organizacionais consolidadas, generalizadas e eficazes. A escola distingue-se pelas práticas exemplares em campos relevantes. MUITO BOM A ação da escola tem produzido um impacto consistente e acima dos valores esperados na melhoria das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos escolares. Os pontos fortes predominam na totalidade dos campos em análise, em resultado de práticas organizacionais generalizadas e eficazes. BOM A ação da escola tem produzido um impacto em linha com os valores esperados na melhoria das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos escolares. A escola apresenta uma maioria de pontos fortes nos campos em análise, em resultado de práticas organizacionais eficazes. SUFICIENTE A ação da escola tem produzido um impacto aquém dos valores esperados na melhoria das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos escolares. As ações de aperfeiçoamento são pouco consistentes ao longo do tempo e envolvem áreas limitadas da escola. INSUFICIENTE A ação da escola tem produzido um impacto muito aquém dos valores esperados na melhoria das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos escolares. Os pontos fracos sobrepõem-se aos pontos fortes na generalidade dos campos em análise. A escola não revela uma prática coerente, positiva e coesa. A equipa de avaliação externa visitou a escola- -sede do Agrupamento e as escolas básicas n.º 1 de Monte de Caparica e Rogério Ribeiro, ambas com jardim de infância. A equipa regista a atitude de empenhamento e de mobilização do Agrupamento, bem como a colaboração demonstrada pelas pessoas com quem interagiu na preparação e no decurso da avaliação. O relatório do Agrupamento apresentado no âmbito da Avaliação Externa das Escolas está disponível na página da IGEC. 1

3 2 CARACTERIZAÇÃO DO AGRUPAMENTO O Agrupamento de Escolas do Monte de Caparica, criado no ano letivo de , situa-se no concelho de Almada, distrito de Setúbal. É constituído, desde , pelas escolas básicas da Fonte Santa, n.º 1 e n.º 3 de Monte de Caparica, Rogério Ribeiro, esta com uma unidade de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo, e pela Escola Básica de Monte de Caparica, escola-sede. À exceção desta, todas oferecem educação pré-escolar. O Agrupamento integra o Programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), desde a sua fase experimental. Foi avaliado em novembro de 2008, no âmbito do programa avaliação externa das escolas, e celebrou um contrato de autonomia em outubro de Frequentam o Agrupamento 1265 crianças e jovens: 145 a educação pré-escolar (seis grupos); 589 o 1.º ciclo do ensino básico (27 turmas); 234 o 2.º (10 turmas); 269 o 3.º (12 turmas) e 28 os dois cursos de educação e formação (tipo 2) de Serviço de Mesa e de Empregado Comercial. No âmbito da ação social escolar, só 40% dos alunos não beneficiam de auxílios económicos. O número de alunos de outras nacionalidades corresponde a 11%, com predomínio da cabo-verdiana, logo seguida da brasileira. Cerca de 28% têm computador e acesso à internet, em casa. No que diz respeito às habilitações académicas dos pais e das mães dos alunos, apenas 3% têm formação de nível superior e 10% secundária e superior. Quanto à sua atividade profissional, só 4% exercem funções de nível superior e intermédio. Trabalham no Agrupamento 104 docentes, dos quais 29% são contratados e lecionam há menos de 10 anos, o que revela pouca estabilidade deste grupo profissional. Dos 54 trabalhadores não docentes, onde se incluem seis assistentes técnicos e três técnicas superiores, 78% têm contrato de trabalho em funções públicas por tempo indeterminado. No ano letivo de , os valores das variáveis de contexto do Agrupamento, disponibilizados pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, comparados com os de outros estabelecimentos de ensino com características semelhantes, situam-se muito aquém da mediana na percentagem de docentes do quadro nos três ciclos do ensino básico, bem como na percentagem de alunos que não beneficiam de auxílios económicos, no âmbito da ação social escolar, e acima ou muito acima daquela no que diz respeito à idade média dos alunos nos anos terminais de ciclo. Estes indicadores apontam, portanto, para a existência de variáveis de contexto muito desfavoráveis, que o colocam entre os mais desfavorecidos do seu grupo de referência (cluster), à semelhança do que se verificava no ano letivo anterior. 3 AVALIAÇÃO POR DOMÍNIO Considerando os campos de análise dos três domínios do quadro de referência da avaliação externa e tendo por base as entrevistas e a análise documental e estatística realizada, a equipa de avaliação formula as seguintes apreciações: 3.1 RESULTADOS RESULTADOS ACADÉMICOS Nos anos letivos de e , para os quais há indicadores de resultados contextualizados, verifica-se que as taxas de conclusão observadas nos três ciclos do ensino básico encontram-se aquém dos valores esperados, quando comparadas com as das escolas com valores idênticos nas variáveis de contexto, exceto a do 4.º ano, em , que ficou acima do valor esperado. 2

4 Analisados os resultados da avaliação externa em língua portuguesa, naqueles dois anos letivos, verifica-se que apenas os do 4.º ano ficaram acima em e em linha com os valores esperados, no ano seguinte, enquanto os do 6.º e do 9.º se mantiveram aquém dos valores esperados, sendo de referir que se observaram ligeiras melhorias no 6.º ano, ao contrário do que sucedeu no 9.º ano. Na disciplina de matemática, o único indicador com valores em linha e acima dos esperados foi o da prova de avaliação externa do 9.º ano, em e , respetivamente, tendo-se mantido os dos 4.º e 6.º aquém dos valores esperados. No entanto, os baixos resultados nesta disciplina nos exames do 9.º ano de 2013, com valores preocupantes e em que a meta estabelecida no plano de melhoria (do contrato-programa TEIP) não foi cumprida, mostram falta de consistência no trabalho desenvolvido. Quando comparados os resultados observados com os das escolas de características semelhantes, verifica-se que os mesmos se encontram maioritariamente muito aquém da mediana, em , e aquém da mediana em , o que revela uma ligeira melhoria global do trabalho desenvolvido pelo Agrupamento. Em síntese, os resultados observados encontram-se globalmente aquém dos valores esperados, nos dois anos letivos para os quais foram calculados, com melhor desempenho no 1.º ciclo, justificando-se assim o reforço das medidas bem-sucedidas e o reajustamento daquelas cuja eficácia ainda não é a desejável. Os resultados dos formandos dos dois cursos de educação e formação que se iniciaram e terminaram durante o último triénio são pouco satisfatórios, dadas as elevadas taxas de desistência entre o 1.º e o 2.º ano. As estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica analisam os resultados alcançados no ensino básico, com o objetivo de implementar medidas educativas que os melhorem. No entanto, tem sido evidente a dificuldade em identificar os fatores determinantes do sucesso e do insucesso, intrínsecos aos processos de ensino e de aprendizagem, o que compromete a sustentabilidade dos progressos alcançados e a superação das dificuldades detetadas. O contexto socioeconómico e a mobilidade docente são considerados como os principais fatores do insucesso académico dos alunos, embora também se reconheça existirem algumas lacunas ao nível da formação dos docentes, em particular na disciplina de matemática, atendendo a que muitos dos docentes que frequentaram algumas ações nesta área saíram do Agrupamento. Na educação pré-escolar não é feita a análise da globalidade das aprendizagens das crianças, tal como já era apontado na anterior avaliação externa, pelo que não é possível avaliar a evolução das aprendizagens realizadas. As taxas de abandono escolar, no triénio de a , com valores flutuantes no 1.º ciclo (3,4%; 1,7% e 3,3%) e de redução progressiva nos 2.º e 3.º ciclos (4,1%; 3,2% e 2,9%), mostram que este é um problema não resolvido, ainda que o Agrupamento o considere pouco expressivo, atendendo a que a maioria dos casos dizem respeito a situações migratórias ou de itinerância não regularizadas. RESULTADOS SOCIAIS O desenvolvimento da dimensão cívica e relacional tem sido a grande aposta, primeiro da escola-sede e depois enquanto Agrupamento, num trabalho em rede com as várias instituições parceiras com intervenção social nos bairros vizinhos. Os alunos são incentivados a participar em diversas atividades, se bem que sejam escassas as que são de sua iniciativa e em que sejam responsabilizados pela sua organização. Merecem destaque, pela forte adesão e impacto no seu desenvolvimento cívico, as diferentes modalidades do Desporto Escolar, as diversas iniciativas no âmbito do programa Educação para a Saúde, com as ações de higiene oral e a participação dos alunos eleitos embaixadores da saúde, envolvendo as crianças e jovens desde a 3

5 educação pré-escolar ao 9.º ano, que contribuem para a aquisição de hábitos de vida saudável. Porém, a educação ambiental afigura-se como uma área a desenvolver, nomeadamente no que diz respeito à separação dos resíduos sólidos para efeitos de reciclagem. O papel dos delegados de turma tem vindo a ganhar relevo com a realização de assembleias de turma semanais, no 1.º ciclo, e com a sua participação ativa no programa Parlamento dos Jovens. No entanto, esta é uma área a reforçar, e que está prevista no plano de ação estratégica do contrato de autonomia, com a implementação de processos de auscultação mais amplos e, consequentemente, de uma maior participação dos alunos na tomada de decisões que lhes dizem respeito. Os alunos conhecem bem as regras de comportamento existentes nas suas escolas. Contudo, a indisciplina ainda constitui um problema não totalmente resolvido, apesar de ter vindo a diminuir o número de ocorrências e de alunos envolvidos. No 1.º ciclo, foi fundamental o papel dos animadores socioculturais na melhoria dos comportamentos nos espaços de recreio, estando os casos de indisciplina atualmente mais localizados em algumas aulas, em particular às das atividades de enriquecimento curricular. Na escola-sede, merece especial destaque, pelo bom trabalho que tem sido desenvolvido, o Serviço de Atendimento ao Aluno (SATA), pelas suas múltiplas valências e pela forma de organização, em colaboração com os docentes e não docentes, as famílias, a direção e várias entidades. A intervenção deste serviço tem contribuído para a redução da conflitualidade, verificando-se que o maior número de incidentes ocorre dentro da sala de aula, onde a sua intervenção é limitada. Pontualmente, alguns docentes solicitaram àquele serviço a observação de aulas, de modo informal, para colher críticas e sugestões sobre a melhor forma de lidar com determinadas situações, o que poderá vir a revelar-se uma boa prática. A informação produzida e uma reflexão consequente, neste âmbito, poderão conduzir a tomadas de decisão mais fundamentadas e incisivas, pelos órgãos e estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica. Assim, ainda não foi totalmente superado o ponto fraco relativo a esta matéria identificado na anterior avaliação externa. O incentivo à inclusão e à solidariedade assumiu expressão no projeto de voluntariado Planisfério da Interculturalidade, em parceria com a Casa da Cerca. No entanto, tem sido mais circunscrito à sala de aula, ao nomear alunos para acompanharem os que têm necessidades educativas especiais ou mais dificuldades de aprendizagem. A adesão a campanhas solidárias tem sido pontual. A informação dada pelas empresas empregadoras dos formandos dos cursos de educação e formação é positiva, no entanto, o acompanhamento dos alunos após a sua saída do Agrupamento não é feito de forma rigorosa, de modo a conhecer o real impacto do serviço prestado e a introduzir eventuais reajustamentos. RECONHECIMENTO DA COMUNIDADE O nível de satisfação da comunidade educativa que transparece nas respostas aos questionários de satisfação aplicados no âmbito da presente avaliação externa é globalmente satisfatório. Os alunos do 1.º ciclo valorizam os seus professores, a segurança e a sua escola, enquanto os dos 2.º e 3.º ciclos consideram que aprendem com as visitas de estudo e com as experiências que fazem nas aulas. Os itens relacionados com a indisciplina são os que recolhem maiores índices de insatisfação entre todos os respondentes, à exceção dos encarregados de educação, cujo desagrado diz respeito, principalmente, às instalações da escola-sede e ao funcionamento dos serviços administrativos. Efetivamente, os pais sentem-se informados e incentivados a participar mais ativamente nas escolas dos seus filhos, facto corroborado nas entrevistas. Consideram, alguns deles ex-alunos, que a imagem do Agrupamento tem vindo a melhorar, sendo também essa a opinião de outros elementos da comunidade educativa, designadamente dos agentes da Escola Segura, cuja intervenção tem vindo a ser cada vez 4

6 menos solicitada. O aumento, nos últimos anos, do número de crianças e alunos matriculados também não será alheio a essa alteração da imagem. A participação em eventos com projeção na comunidade local, como o desfile de Carnaval, as marchas populares ou o festival Vocalizze, e o estabelecimento de parcerias e protocolos com diversas entidades têm também contribuído para uma maior visibilidade do Agrupamento. A valorização das atividades e dos sucessos dos alunos é feita através de concursos, da exposição de trabalhos ou da publicação do jornal O Cusco. Os quadros de valor e de excelência destacam os bons resultados sociais e académicos dos alunos desde o 1.º ao 3.º ciclo, sendo-lhes dado relevo em cerimónia pública. O Agrupamento tem contribuído igualmente para a valorização da escola junto da população local com a oferta de cursos de alfabetização e de educação e formação de adultos. Em suma, o Agrupamento tem produzido um impacto aquém dos valores esperados na melhoria das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos escolares. As ações de aperfeiçoamento são pouco consistentes ao longo do tempo e envolvem áreas limitadas. Tais fundamentos justificam a atribuição da classificação de SUFICIENTE no domínio Resultados. 3.2 PRESTAÇÃO DO SERVIÇO EDUCATIVO PLANEAMENTO E ARTICULAÇÃO O projeto educativo, documento recentemente aprovado, integra o plano de estudos e as linhas orientadoras para o desenvolvimento do currículo, com ênfase para a valorização das áreas transversais, com particular destaque para a língua materna, e com algumas referências pertinentes às metodologias de trabalho. No entanto, é omisso no que diz respeito a diretivas expressas para a elaboração, monitorização e avaliação dos planos e programas próprios dos grupos e turmas. O planeamento é elaborado, em regra, por disciplina, ficando ao critério de cada docente a adaptação do mesmo às especificidades das turmas e de cada aluno. Este trabalho não se reflete nos planos de turma analisados, os quais, na sua maioria, se ficam pela caracterização, pelo diagnóstico e pela definição de estratégias genéricas. Assim, não se torna evidente que estes documentos sirvam o propósito de nortear a ação educativa a desenvolver com cada criança e aluno, em função das dificuldades detetadas. O diagnóstico realizado resulta da transmissão de dados pertinentes sobre as crianças e os alunos nos momentos de transição entre níveis e ciclos, sendo complementado com a entrega de portefólios, designadamente na educação pré-escolar, o que favorece a sequencialidade da aprendizagem. Esta é menos evidente ao nível da gestão do currículo, em particular nas áreas e disciplinas em que a reflexão sobre as metas curriculares se encontra em curso e ainda não produziu efeitos no planeamento. A articulação interdisciplinar é mais frequente entre disciplinas do mesmo departamento curricular. Numa perspetiva mais abrangente, restringe-se a algumas atividades, designadamente aquando da realização de visitas de estudo, ou integradas em determinados projetos, como a produção de postais de Natal, não assumindo assim uma opção estratégica tendo em vista a aquisição de aprendizagens mais significativas. É de referir, no entanto, o caso particular da disciplina de tecnologias de informação e comunicação, que se assume como uma exceção, ainda que essencialmente ao nível instrumental. A contextualização do currículo obedece a uma lógica semelhante, com a exploração do património local através de visitas de estudo e saídas de campo relacionadas com os conteúdos programáticos das disciplinas lecionadas pelos proponentes das iniciativas. 5

7 O trabalho colaborativo entre os docentes tem permitido a partilha de materiais, a reflexão sobre metodologias utilizadas e a organização de atividades conjuntas, sendo de realçar as realizadas no Dia do Agrupamento. A reflexão sobre os resultados, ao considerar o contexto desfavorecido como principal causa do insucesso, acaba por não ter verdadeiro impacto na alteração do planeamento e nas práticas pedagógicas. PRÁTICAS DE ENSINO A adequação das atividades educativas e do ensino às capacidades e aos ritmos de aprendizagem das crianças e alunos, ainda que não esteja expressa no planeamento, acontece essencialmente sob a forma de apoios, alguns em contexto de sala de aula, em sistema de coadjuvação. No 1.º ciclo, para além dos apoios educativos aos alunos com dificuldades de aprendizagem dos diferentes anos de escolaridade, merece especial destaque o programa Ancoragem, direcionado preferencialmente aos alunos dos 1.º e 2.º anos com dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita, organizados por níveis de proficiência, cujo tempo de intervenção termina quando é atingido o objetivo pretendido. Se bem que não existam dados precisos para a avaliação deste programa, o facto de todos os alunos do 3.º ano saberem ler e escrever, o que não acontecia antes da sua implementação, constitui um indicador importante do sucesso alcançado. No 2.º ciclo, é privilegiado o apoio ao estudo, enquanto espaço de aprendizagem para colmatar dificuldades. Para o 3.º ciclo existem a Sala de Estudo e o Gabinete Para o Sucesso, este com a intenção de preparar os alunos do 9.º ano para as provas de avaliação externa. O incentivo à aprendizagem cooperativa, quer através da constituição de pequenos grupos heterogéneos, para desenvolver determinados projetos, quer através do acompanhamento de alunos com mais dificuldades pelos que têm melhores desempenhos constitui uma boa prática, embora pouco generalizada. As respostas educativas às crianças e alunos com necessidades educativas especiais resultam de um trabalho em rede dos vários técnicos envolvidos, em articulação com as educadoras e os docentes das turmas, em função dos problemas específicos de cada criança e aluno. No entanto, em alguns casos particulares, não ficou muito evidente a forma como alguns dos alunos são integrados no grupo/turma, o que indicia debilidades ao nível da monitorização desta vertente do trabalho. Os ambientes de aprendizagem são bastante diferenciados nas unidades educativas visitadas. Os mais favoráveis observaram-se na educação pré-escolar e no 1.º ciclo, com áreas delimitadas que apelam à aprendizagem autónoma, de que constituem bons exemplos O Cantinho da Leitura, O Cantinho da Gramática ou A Fábrica de Histórias. Na escola-sede, o espaço de eleição é a biblioteca/centro de recursos educativos, muito procurado por docentes e alunos, estes de forma autónoma, que aí acorrem para fazerem trabalhos de pesquisa orientada, utilizando diferentes suportes, ou para requisitarem livros para leitura domiciliária. Constitui ainda um importante estímulo à valorização das potencialidades dos alunos, ao promover diferentes concursos ligados à leitura e à escrita ou à expressão plástica, em articulação com os docentes. As metodologias ativas e experimentais são utilizadas com mais regularidade no 3.º ciclo, continuando a ter pouca expressão nos restantes ciclos de escolaridade, apesar de haver algumas iniciativas levadas a cabo na educação pré-escolar e no 1.º ciclo, com recurso a docentes da escola-sede. Assim, não se observam progressos significativos nesta área, relativamente à anterior avaliação externa. O mesmo se verifica quanto à dimensão artística que continua a ser pouco valorizada nos espaços das escolas visitadas, recorrendo-se pontualmente às expressões dramática e musical, enquadradas em determinados projetos, como sejam a Ludoteca e os clubes de Flautas e de Ritmo. 6

8 Já a vertente desportiva desempenha um importante papel em todos os ciclos de escolaridade, seja no âmbito do desenvolvimento do currículo, seja nas atividades de enriquecimento curricular ou nas diferentes modalidades do Desporto Escolar, com impacto na motivação, na autoestima e na formação integral dos alunos. Os equipamentos informáticos existentes no centro de recursos são bem rentabilizados, no entanto, as tecnologias de informação e comunicação são pouco utilizadas nas salas de aula, principalmente no 1.º ciclo, em que os alunos que possuem o computador Magalhães não são incentivados a levá-lo para as aulas, um recurso que poderia ser aproveitado. Os quadros interativos são utilizados para a apresentação de trabalhos, mas a plataforma Moodle é usada essencialmente pelos alunos do 8.º e do 9.º ano. O acompanhamento do trabalho dos docentes é feito pelos coordenadores de departamento curricular, com a realização de pontos de situação dos conteúdos lecionados. Contudo, a inexistência de práticas institucionalizadas de supervisão das atividades letivas em contexto de sala de aula compromete a monitorização da implementação das estratégias mais adequadas a cada criança ou aluno e o desenvolvimento profissional dos docentes. MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DO ENSINO E DAS APRENDIZAGENS Os critérios gerais de avaliação constam do projeto educativo e contemplam as diferentes modalidades de avaliação, de forma equilibrada e em função das especificidades das diferentes disciplinas, e são divulgados aos alunos e encarregados de educação, conferindo transparência ao processo. Complementarmente, foi elaborado um documento orientador das práticas docentes neste domínio, relevando alguns aspetos importantes como sejam o de privilegiar a avaliação formativa e o de dar feedback aos alunos. Com efeito, os docentes utilizam instrumentos de avaliação diversificados nas várias modalidades de avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa), embora a informação de retorno nem sempre seja suficientemente explícita para que os alunos sejam mais autónomos no controlo da sua aprendizagem. Os planos e programas próprios de turma analisados não evidenciam a intencionalidade das modalidades e instrumentos de avaliação utilizados, nem a sistematicidade da avaliação formativa, pelo que também não refletem os respetivos impactos na reformulação do planeamento. Os testes são elaborados de acordo com matrizes concebidas em conjunto e são frequentemente aplicados os mesmos testes a uma mesma disciplina e ano de escolaridade, em alguns departamentos curriculares, o que permite validar e aferir a fiabilidade da avaliação, apesar de não ser utilizada a correção partilhada. Com o mesmo objetivo são aplicados os testes intermédios disponibilizados pelo Ministério da Educação e Ciência e aplicadas provas globalizantes nas disciplinas não sujeitas a exames nacionais. A análise dos resultados tem conduzido à tomada de um conjunto de medidas destinadas aos alunos com dificuldades de aprendizagem, embora não tenham alcançado a eficácia pretendida, o que indicia que as práticas de ensino não foram suficientemente diferenciadas, como o demonstram as taxas de sucesso alcançado por estes alunos, em particular, no último ano letivo (60,0%, no 1.º ciclo; 44,5% no 2.º e 61,0% no 3.º). Os alunos com necessidades educativas especiais obtiveram melhores resultados, com taxas de sucesso que oscilaram ligeiramente nos três ciclos ao longo do triénio, tendo atingido quase o sucesso pleno no último ano letivo (99,0%, no 1.º ciclo; 100% no 2.º e 99,3% no 3.º). Apesar do abandono e da falta de assiduidade constituírem problemas persistentes, tem sido feito um trabalho importante na sua prevenção e na sinalização de situações de risco, fruto da conjugação de esforços dos diferentes profissionais envolvidos: diretores de turma, docentes do SATA, psicólogas, assistente social e Comissão de Proteção de Crianças e Jovens de Almada. 7

9 Em síntese, o Agrupamento tem produzido um impacto aquém dos valores esperados na melhoria das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos escolares. As ações de aperfeiçoamento são pouco consistentes ao longo do tempo e envolvem áreas limitadas, o que justifica a atribuição da classificação de SUFICIENTE no domínio Prestação do Serviço Educativo. 3.3 LIDERANÇA E GESTÃO LIDERANÇA A visão estratégica que orienta a ação educativa, claramente definida no projeto educativo, traduz-se em três palavras: educar, instruir, integrar. Estas são as dimensões de intervenção prioritária para que todos alcancem o sucesso e que congregam toda a comunidade educativa. Tendo em conta a distância a que se encontram os resultados escolares desta ambição, foram estabelecidas metas anuais, devidamente quantificadas e coerentes com as do contrato de autonomia. As linhas de ação são pertinentes, focalizadas na prestação do serviço educativo, e estão em consonância com o plano de ação estratégica constante no mesmo contrato. O plano anual de atividades é bastante abrangente, incidindo em diversas áreas de intervenção, mas a forma como está estruturado não permite estabelecer uma relação direta e inequívoca da intencionalidade de cada uma das atividades previstas com os objetivos e as metas definidas no projeto educativo. Existe um forte sentimento de pertença ao Agrupamento, incentivado pela relação de grande proximidade entre a diretora e as crianças e alunos, aliada à grande abertura e disponibilidade para a resolução de problemas. Esta proximidade tem também contribuído para a melhoria do clima das escolas. No entanto, este sentido de pertença, sendo importante enquanto fator de motivação de todos os elementos da comunidade escolar, não será suficiente para levar a bom termo a visão estratégica se esta não for suficientemente partilhada. A este nível, verifica-se que existe um défice na participação mais ampla da comunidade educativa, designadamente dos pais e encarregados de educação, e algumas fragilidades na coesão e no modo de funcionamento do conselho geral. As lideranças intermédias sentem-se motivadas, valorizadas e com autonomia, incluindo as do pessoal não docente e os coordenadores de estabelecimento. Apesar dos esforços empreendidos pela diretora, com reuniões periódicas com os representantes dos pais das turmas, apenas uma das escolas tem associação de pais e encarregados de educação ativa. Ainda assim, há bons níveis de participação destes nas escolas básicas com educação pré-escolar e 1.º ciclo (na ordem dos 90% e 78% de presenças em reuniões, respetivamente), mas mais reduzidos na escola-sede (55%, em média, no último triénio), o que indicia a necessidade de conceber outras estratégias de incentivo ao maior envolvimento destes últimos. Uma das marcas distintivas da liderança tem sido o trabalho empreendido para melhorar a imagem do Agrupamento e os resultados dos alunos, através de soluções, algumas delas inovadoras e com impactos positivos, caso do programa Ancoragem, concebido pela diretora, e do SATA. A rede de parcerias com diversas entidades é outro indicador da sua capacidade de mobilização, designadamente para manter a oferta dos cursos de educação e formação, e aderir a programas e projetos nacionais e internacionais (Parlamento de Jovens, Comenius). Fundamental para a mobilização de recursos tem sido a boa relação institucional com a autarquia (câmara municipal e juntas de freguesia), com o Instituto Piaget, para a gestão das atividades de enriquecimento curricular do 1.º ciclo, com algumas entidades formadoras, caso da Universidade Católica, e com o externato Zazzo, para o apoio a alunos com necessidades educativas especiais. 8

10 GESTÃO A direção tem criado boas condições de integração e igualdade de oportunidades aos alunos, tanto ao nível cognitivo como social, tendo em consideração as necessidades da população escolar. Constituem exemplos desta vocação a implementação da unidade de ensino estruturado, a oferta dos cursos de educação e formação, o Gabinete Para o Sucesso, entre outros, com impactos positivos nos resultados. A diretora e a sua equipa gerem com proficiência os meios que têm ao seu dispor, mobilizando os recursos necessários para o apetrechamento e o bom funcionamento das escolas. Tem havido investimento na melhoria dos espaços escolares, estando a decorrer obras num deles. Contudo, a escolasede e a Escola Básica n.º 1 ainda carecem de intervenção, em termos de recuperação e manutenção dos edifícios e dos espaços exteriores. As práticas de gestão levadas a cabo, no âmbito da constituição de turmas e da elaboração dos horários dos alunos e docentes, pautam-se pelo primado pedagógico. Sempre que possível, é mantido o cargo de diretor de turma ao longo do ciclo, o que favorece um melhor conhecimento dos alunos. De salientar, igualmente, a constituição de equipas pedagógicas, o que permite uma melhor rentabilização do tempo e a aferição de procedimentos. Contudo, a continuidade pedagógica nem sempre é assegurada devido à mobilidade do pessoal docente, o que constitui um constrangimento relevante. A distribuição de serviço do pessoal não docente tem em conta, fundamentalmente, o perfil profissional de cada trabalhador e, numa lógica de Agrupamento, em caso de necessidade, os trabalhadores são deslocados para outros estabelecimentos. Os serviços administrativos encontram-se a funcionar com algumas dificuldades, devido à falta de pessoal, por ausências prolongadas, o que condiciona a sua capacidade de resposta. O desenvolvimento profissional tem suscitado a atenção da diretora, tendo sido realizadas ações de formação interna, em diversas áreas pertinentes relacionadas com a prestação do serviço educativo. Continua a ser uma das prioridades contempladas no plano de melhoria do contrato-programa TEIP e o plano anual de atividades prevê um conjunto de ações em áreas consideradas prioritárias. Contudo, importa avaliar o impacto deste investimento e potenciar esta valorização, através da sua replicação. Já no que diz respeito ao pessoal não docente, em particular às assistentes operacionais que trabalham na unidade de ensino estruturado, não tem sido proporcionada formação de acordo com as necessidades manifestadas. A direção tem investido nos circuitos de informação e comunicação interna, sendo crescente a utilização do correio eletrónico. A página do Agrupamento e do Facebook contêm informação relevante, embora a primeira se encontre em processo de atualização. No entanto, nem todos os elementos da comunidade educativa se consideram suficientemente informados, especialmente os que não têm acesso a estes recursos. AUTOAVALIAÇÃO E MELHORIA As estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica fazem uma análise detalhada de vários indicadores dos resultados académicos. Outros núcleos ligados a determinados programas e projetos, designadamente os que monitorizam o desenvolvimento do contrato-programa TEIP, as atividades da biblioteca escolar/centro de recursos educativos e o SATA, também produzem informação relevante, que tem contribuído para a implementação de ações de melhoria. No decurso da anterior avaliação externa, a equipa de autoavaliação encontrava-se a elaborar um projeto formal nesta área. Efetivamente, esta equipa, constituída unicamente por docentes, construiu e aplicou questionários de satisfação a todos os trabalhadores e a uma amostra reduzida de alunos e de encarregados de educação. Após o tratamento das respostas, produziu um relatório identificando pontos fortes e oportunidades de melhoria nas áreas da prestação do serviço educativo, organização e gestão e 9

11 clima e cultura de escola. A seleção destas áreas teve em conta o facto de existirem os outros núcleos de autoavaliação, com produção de relatórios regulares que incluem propostas de ações de melhoria. Não obstante o valor do trabalho realizado e o peso que terão tido os constrangimentos referidos pela equipa, o excessivo tempo decorrido entre o diagnóstico e as conclusões produzidas pecam por alguma extemporaneidade, se bem que se reconheça que muitos dos problemas apontados ainda se mantêm e que as mesmas serviram de ponto de partida para a contratualização da autonomia. Apesar do importante trabalho já desenvolvido, a falta de um dispositivo de interligação entre os diversos núcleos de autoavaliação, com mecanismos de monitorização e de avaliação das diferentes ações de melhoria previstas, que produza recomendações em tempo útil e de forma mais participada, limita a capacidade de autorregulação do Agrupamento. Assim, esta é uma área que deve merecer a atenção dos responsáveis. Tendo em conta os juízos avaliativos formulados neste domínio, o Agrupamento apresenta uma maioria de pontos fortes nos campos em análise, em resultado de práticas organizacionais eficazes, o que justifica a atribuição da classificação de BOM no domínio Liderança e Gestão. 4 PONTOS FORTES E ÁREAS DE MELHORIA A equipa de avaliação realça os seguintes pontos fortes no desempenho do Agrupamento: O trabalho que tem vindo a ser desenvolvido pelo Serviço de Atendimento ao Aluno, pelas suas múltiplas valências e pelos resultados alcançados na redução da indisciplina fora da sala de aula; A valorização da prática desportiva, nas várias vertentes, em todos os ciclos de escolaridade, com impacto na motivação, na autoestima e na formação integral dos alunos; O trabalho em rede dos diversos profissionais envolvidos na prevenção do abandono escolar e na sinalização de situações em risco, que tem vindo a suster um problema persistente; A relação de grande proximidade da diretora com as crianças e alunos, a grande abertura e disponibilidade para a resolução de problemas, com impacto no clima das escolas, no sentimento de pertença e na imagem do Agrupamento; A capacidade da direção de estabelecer uma rede de parcerias com diversas entidades e de encontrar soluções inovadoras, cujo exemplo mais paradigmático é o programa Ancoragem. A equipa de avaliação entende que as áreas onde o Agrupamento deve incidir prioritariamente os seus esforços para a melhoria são as seguintes: Identificação dos fatores determinantes do sucesso e do insucesso intrínsecos aos processos de ensino e de aprendizagem, que conduza à alteração de procedimentos e à replicação das boas práticas; Definição de orientações precisas ao nível da gestão do currículo, de forma a assegurar a interdisciplinaridade e a sequencialidade das aprendizagens; Planeamento das atividades a desenvolver com as turmas, de modo a nortear a ação educativa a desenvolver com cada criança e aluno, privilegiando práticas de diferenciação pedagógica em função das suas capacidades e ritmos de aprendizagem; 10

12 Incremento das dimensões artística e experimental no desenvolvimento do currículo e nas práticas de ensino; Implementação da supervisão das atividades letivas em contexto de sala de aula, enquanto fator de melhoria das práticas de ensino e de desenvolvimento profissional; Conceção de um plano de ação direcionado para o incentivo à participação dos pais e encarregados de educação das crianças e alunos na vida do Agrupamento, nas suas diversas vertentes de funcionamento; Adoção de um dispositivo de interligação entre os diversos núcleos de autoavaliação, com mecanismos de monitorização e de avaliação das diferentes ações de melhoria, em tempo útil e de forma mais participada A Equipa de Avaliação Externa: Ana Serra, Maria Luísa Leal e Vítor Cruz. Concordo. À consideração do Senhor Secretário de Estado do Ensino e da Administração Escolar, para homologação. A Subinspetora-Geral da Educação e Ciência Homologo. O Secretário de Estado do Ensino e da Administração Escolar 11