Ciências na Educação Infantil: da concepção à prática

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1 Ciências na Educação Infantil: da concepção à prática Mônica Regina Coelho 1 Conceição Maria da Silva² Patrícia Smith Cavalcante³ RESUMO Este artigo focaliza o ensino de ciências na educação infantil, com crianças de 4 a 5 anos, objetivando esclarecer qual a importância dada a esta disciplina. Buscamos identificar a didática utilizada no ensino dessas aulas, os procedimentos, temas mais e menos freqüentes bem como os dias da semana dedicados para essas aulas e os recursos usados, além de observações feitas em sala de aula, respaldadas nas respostas dadas pelas professoras através de um questionário. Percebemos que as professoras desenvolvem práticas de ensino interessantes e diferenciadas, usando diversos procedimentos. Por fim, concluímos discutindo o papel do ensino de ciências nesta faixa etária. Palavras-chave: Ciências - Estudo e ensino; Educação de crianças; Prática de ensino. INTRODUÇÃO Este artigo apresenta os resultados de nosso estudo de trabalho de conclusão de curso, o qual investigou a importância dada às Ciências Naturais nas turmas de educação infantil e como se efetivavam as aulas nessas turmas. A fim de desenvolver este objetivo geral, buscamos conhecer como os professores da educação infantil praticavam as aulas de ciências naturais nas escolas e identificar os conteúdos de ciências naturais freqüentemente eleitos para a educação infantil. ¹ Concluinte de Pedagogia Centro de Educação UFPE. moniregi@oi.com.br ² Concluinte de Pedagogia Centro de Educação UFPE. conceicaomaria.silva@ufpe.br ³ Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas Centro de Educação UFPE. psmith@ce.ufpe.br 1

2 A escolha por pesquisar especificamente o ensino de Ciências, na rede pública municipal, vem das observações feitas na disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP). Nessas observações foi percebido que o tempo dedicado à disciplina, na maioria das vezes, era pequeno, dando-se mais prioridade às disciplinas de Português e Matemática. Com base nessas constatações surgiu, então, a questão de como professores da rede municipal do Recife trabalham os conteúdos de Ciências com as crianças da educação infantil, mais precisamente as de 4 a 5 anos, visto que o ensino dessa disciplina é de extrema importância para a formação de um ser humano consciente no meio em que vive. Assim, nos respaldamos em diversas leituras as quais formaram a base do presente artigo. Pretendemos, também, identificar nos resultados o uso do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1996) que traz diversas sugestões de procedimentos para o ensino da educação infantil. Este artigo, inicialmente, destaca ciências na educação infantil encontrada na literatura e apresenta e discute os dados coletados nas escolas municipais do Recife. 1. Para começar a falar em Educação Infantil Nunca se falou tanto em educação infantil como hoje. No Brasil a situação mudou de uma maneira radical desde que a antiga lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 5.692/71 incluiu artigos sobre essa parte tão importante da educação. Havia um artigo que prenunciava que as crianças com idade inferior a sete anos recebessem, atenção principalmente em escolas maternal jardins-de-infância e instituições equivalentes. Ainda nesta época a educação infantil tinha no seu seio concepções diferenciadas. Para as crianças abastadas dos jardins-de-infância seria um principiar nas primeiras letras, já na esfera pública existia a idéia do assistencialismo, do cuidar e alimentar enquanto as mães saiam para trabalhar (Oliveira, 1994). Antes mesmo de se pensar uma educação infantil dessa maneira, em tempos idos já existiam concepções sobre crianças de diferentes formas. Platão era um dos que defendiam a educação para crianças por meio de jogos, enquanto Aristóteles via a criança como um ser que deveria desenvolver a sua 2

3 personalidade harmonicamente, atribuindo a essa faixa de idade, da préescola, um fator decisivo na formação da sua personalidade. Essas duas concepções acima citadas, relativas às crianças na Antigüidade grega nos dão um principio de evolução claramente identificado nos anos posteriores. A educação pré-escolar foi vista com outros olhos com as contribuições de Maria Montessori ( ). Esta médica italiana que trabalhou com crianças portadoras de necessidades especiais, aplicou seus estudos para crianças normais numa instituição chamada Casa Dei Bambini. Ela concebia a criança como um ser em desenvolvimento, acreditando que este ocorria naturalmente e que o conhecimento se baseava em percepções que a criança tinha do mundo. Para haver percepções, naturalmente as crianças tinham que estabelecer contato com diferentes materiais, jogos e o ensino propriamente dito. Hoje, em se lançando um outro olhar na educação infantil, percebe-se que crianças menores necessitam de um ensino cheio de estratégias, mais concreto, mais prático. Um ensino que proporcione às crianças menores uma base sólida para ensinos posteriores e, até mesmo para fazê-las compreender a vida ao seu redor. Com base nessa compreensão, a criança deve ser instigada a respeito de fatos e fenômenos do dia-a-dia, respaldadas em atividades diversificadas como: jogos, músicas, experiências, observações, etc, proporcionando-as estabelecer relações entre o dia-a-dia e as vivências socioculturais, históricas e geográficas de outras pessoas, grupos ou gerações. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1996), atividades corriqueiras como pinturas de desenhos prontos, colagem, cópias e outras atividades do gênero, não contribuem para uma efetiva construção do conhecimento. As crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos históricos sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo ( p. 172). Portanto, cabe ao professor utilizar-se de procedimentos metodologicamente adequados para essa fase. Ele tem o papel fundamental na construção desse conhecimento, proporcionando situações de aprendizagem as mais diversificadas possíveis. Para Cavalcanti (1995), o 3

4 papel do professor consiste em promover situações motivadoras e a partir delas realizar uma intervenção adequada. 2. Algumas concepções sobre a educação infantil Nomes como Pestalozzi, Decroly, Montessori, Claparède, Piaget, Vogotsky dentre outros, tiveram em comum a idéia de transformar a educação dada às crianças em uma proposta que contemplasse os pequenos integralmente. Concebiam que a educação no ensino infantil deveria partir de formas lúdicas e prazerosas, proporcionando o conhecimento através de um ambiente estimulador e acolhedor, sendo o educador à frente desse papel de extrema relevância. Na concepção vigotskyana, a relação do homem com o ambiente em um ato de interação traduzem o papel da escola como essencial para o desenvolvimento mental das crianças. Para ele, o relacionamento com os mais velhos (amigos, pais, professores, etc.) é um fator de grande importância para o aprendizado. Já para Piaget, a ação do sujeito sobre os objetos confronta com a estrutura interna e a realidade externa. Ou seja, a criança estando biologicamente madura interage com os estímulos externos (ambiente, meio social) dando certa solidez no desenvolvimento das estruturas mentais. Sendo biólogo, Piaget defendia que os alunos manuseassem objetos e realizassem experiências, o que os levaria a aprender melhor (Krasilchik, 1990). De acordo com Ferrari (2003), Decroly, um dos precursores dos métodos ativos, diz que a criança tem um espírito de observação; basta não matá-lo. Igualmente Claparède, psicólogo suíço, também defendia a escola ativa, atribuía ao professor o papel de proporcionar situações adequadas para estimular o interesse do aluno. Todos estes estudiosos, anteriormente citados, tiveram contribuições a dar para a educação infantil, repercutindo até hoje as suas idéias e concepções e refletindo em leis e propostas pedagógicas atuais. Com o advento da lei 9.394/96 deu-se a real organização a toda educação infantil como parte da educação básica. No capitulo II, seção I artigo 29 nos diz o seguinte: 4

5 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social complementando a ação de família e da comunidade. O artigo 29 nos dá a dimensão de uma educação preocupada com as crianças, isso nos mostra também uma nova concepção de educação infantil bem mais ampla e complexa baseada na integralidade da criança, que deve ser a todo o momento observado de modo a orientar suas ações. O próprio Ministério da Educação MEC, acompanhando a lei 9.394/96, elaborou um conjunto de documentos denominados Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1996). Esse material traz subsídios e propostas pedagógicas inovadoras para o ensino de ciências naturais, sugerindo um ensino diferenciado que rompe barreiras em favor das crianças oportunizando o acesso a situações de ensino e aprendizagem que envolva: literatura, práticas de linguagem, artes plásticas e o contato com idéias referentes às ciências naturais. Nesse mesmo sentido faz-se necessário o estabelecimento de um projeto pedagógico vinculado a essas novas concepções de educação infantil. Para YASBEK (2002), Um trabalho consistente como este só ocorre se estive inserido em um projeto pedagógico de qualidade, no qual profissionais responsáveis estejam sempre estudando e refletindo sobre as possíveis ações e conteúdos a serem abordados com seus pequenos alunos. Novas idéias estão surgindo a cada momento na intenção de melhorar a cada dia o desenvolvimento das crianças. Assim, deve-se conceber o planejamento, currículos e recursos humanos voltados para uma boa educação para crianças dessa faixa etária, fazendo com que elas ultrapassem barreiras. Assim, concordamos com La Taille, quando diz: Portanto, volto a afirmar que uma boa educação deve estimular a criança a transpor limites, seja aquele próprio de sua idade, para se tornar adulto, seja aqueles de seu desempenho, para aperfeiçoá-las e dar o melhor de si. Toda criança precisa que um adulto lhe diga, com afeição e sinceridade: você pode! (p ). Dessa maneira, mesmo com as dificuldades que cercam a educação básica (no que discerne investimentos, recursos humanos, etc), a educação 5

6 infantil está vivendo hoje um momento interessante de transformações para que, cada vez mais, as crianças tenham um desenvolvimento completo. 3. Por que trabalhar Ciências na educação infantil? Hoje, existem estudos e conceitos de ensino para a educação infantil de forma a proporcionar ao educando uma maior satisfação no que diz respeito à aprendizagem. Com isso, ressalta-se a necessidade de atividades lúdicas, diversificadas e, sobretudo, que faça parte da realidade do educando, sendo compatível às constantes mudanças sociais. O que é observado pelas crianças gera perguntas que não devem ficar sem respostas. Estas observações podem e devem ser expressas às crianças de forma adequada. Desta maneira Bizzo (1998) acrescenta que uma pergunta, fruto de uma mente infantil, pode ser tão instigante quanto à de qualquer cientista (p.32). O autor ainda diz que (...), por exemplo, existem roupas "quentes" e roupas frias, e a criança assim as reconhecem e nomeia. Quando a criança terá a oportunidade de refletir sobre os pontos de vista da ciência a respeito do que é calor e temperatura? (Bizzo, op. cit. p. 27). Então, isso demonstra de forma clara que a partir do seu cotidiano, até dentro de suas próprias casas, surgem questões, perguntas que partem da ocorrência desses fatos. Devemos, então, oportunizar o ensino de ciências de forma clara, sem rebuscamentos ou mesmo infantilizando termos, mas trabalhando junto às crianças para que o conhecimento seja rico. Tendo, sobretudo, o cuidado de observar que para cada faixa etária o trabalho pedagógico se diferencia. Nessa perspectiva, se dão fatores interessantes para a construção dos saberes científicos, como: a cooperação, que gera regras de convivência, o que contribui para o bom andamento do trabalho com as crianças, entre outros. Portanto, nessa faixa etária é possível desenvolver atividades a partir de projetos, observações fora da sala de aula de animais e espécies de plantas, uso de materiais palpáveis, a manipulação de diversos materiais como: papel, 6

7 plástico, madeira, metal, bem como formas, texturas, espessuras, tamanhos, cheiros, barulhos, etc. Sendo essa área também rica em experimentos, é possível criar situações de observação, in loco, podendo utilizar terra, farinha, pigmentos misturados em água, óleo, leite para se ter algum resultado; articulando com atividades diversificadas com a utilização de obras da literatura, músicas, vídeos e muitos outros (RCNEI, 1998, p ). Todas essas atividades devem ser orientadas para o crescimento dos horizontes conceituais das crianças, contribuindo, então, para o desenvolvimento da maturação, incentivando a reflexão e o questionamento sobre o que se passa ao seu redor como, por exemplo, a poluição, enchentes, costumes, etc e, conseqüentemente, para a construção do conhecimento científico. Assim, as professoras devem estar atentas às novas formas de trabalhar e reciclar seus próprios conhecimentos. Para Horn (1999), em um grupo de crianças pequenas, pode-se estimular o interesse pela informação e construir aprendizagens quando o problema é de interesse delas, usando estratégias adequadas para trabalhar com cada faixa etária (p. 58). Mas, sobretudo, o ensino de Ciências Naturais é, antes de tudo, importante para o despertar da criança como ser responsável pelas transformações no meio em que vive e na natureza, podendo esta ser uma agente interventora capaz de agir em benefício do homem e da natureza. METODOLOGIA 1º etapa: Exploratória Aplicamos um questionário com os professores a fim de obtermos dados sobre suas aulas de Ciências Naturais. Segundo Chizzotti (1998), o questionário consiste em um conjunto de questões pré-estabelecidas, sistemáticas e seqüencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa, com o objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre o assunto que os informantes saibam opinar ou informar (p.55). 7

8 Optamos pelo uso do questionário neste primeiro momento para podermos coletar um maior número de informações possíveis junto aos professores, uma vez que utilizando entrevistas só seria possível atingir poucas pessoas. Daí nossa pretensão de trabalharmos com vinte professores da rede municipal de ensino do Recife de vinte escolas, ou seja, um professor de cada escola. 2º etapa: Aprofundamento do estudo sobre as estratégias de ensino de ciências Observamos as aulas de ciências de três professoras, que foram selecionadas a partir da melhor aula, descrita no questionário. Consideramos como melhor aula àquela cujo procedimento descrito partia de uma dinâmica variada, ou seja, com recursos metodológicos diversos, didática que fugisse do tradicional e condizente à faixa etária, onde as crianças vivenciassem um contato mais prático à realidade. Nestas observações identificamos o procedimento didático utilizado para cada aula, registrando as informações, de imediato, por escrito. Para Ludcke (1986), a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens (p.26). Essa estratégia nos permitiu a verificação in loco da prática do professor em sala de aula, tendo um contato mais próximo dos sujeitos e de parte de suas rotinas diárias nas aulas dessa área de ensino, podendo, também, apreender qual era o significado de Ciências Naturais para este professor observado. 3º etapa: Análise e comparação dos dados Analisamos o material coletado categorizando segundo os seguintes pontos: procedimentos para o ensino de ciências; importância do ensino de ciências para as professoras; freqüência do ensino, se este é atribuído como aula isolada ou como projeto interdisciplinar e que tipos de conteúdos de ciências são ensinados na educação infantil. Por fim, comparamos os dados da primeira etapa com a segunda etapa, a fim de verificarmos se o que elas descrevem no questionário de fato praticam em sala de aula. 8

9 O que encontramos: Nos questionários De acordo com as respostas* das vinte professoras questionadas, em relação à 1º pergunta (ver em anexo), 4 acham que Ciências é a compreensão/ percepção do meio ambiente. Em contrapartida, 3 delas dizem que Natureza e Sociedade é uma definição interdisciplinar da área. Outras 3 não deram definição concreta, enquanto que 6 concordam que é uma área de reflexão e observação dos fenômenos naturais e sociais, o que leva as crianças a um possível questionamento do que acontece ao seu redor. Semelhantemente, 4 professoras concordam que em contato com a natureza, as crianças se conscientizam de sua participação e intervenção no meio em que vivem mostrando uma concepção de ciências e natureza relacionada à cidadania. Aprendizagem dos processos naturais e sociais foi à resposta apenas de 1. Por fim, 1 professora acha que é fundamental para o desenvolvimento intelectual e social. Na 2º questão os professores responderam indicando mais de um aspecto, desta forma o resultado foi o seguinte: 17 professoras acham importante ensinar ciências para a conscientização e o despertar de sua participação no meio em que vivem, favorecendo seu entendimento de conceitos científicos, levando-os a mudança de atitude no cotidiano; ao passo que 7, disseram que serve para que as crianças desenvolvam uma percepção de mundo e construam seus próprios conceitos. Para 4 delas, é importante para o desenvolvimento e preparação para diversas áreas de aprendizagem, proporcionando novas descobertas. Percebemos nas falas da maioria das professoras que a definição de ciências é levar a criança a compreender o mundo ao seu redor com fatos e fenômenos, associando-os à vida social e sua ação comportamental diante desses fatos. É viver e interagir com ele no intuito de construir a partir dele uma série de conhecimentos para a sua vida e preparar-se para explicá-lo com suas mais diversificadas variantes. Ou seja, de posse dos conhecimentos científicos, as crianças estarão preparadas cognitivas e emocionalmente para lidar e compreender fatos do cotidiano que possam surgir como, por exemplo: * Por se tratar de perguntas subjetivas, as questões 1 e 2 não se encontram em percentual, pois algumas professoras deram mais de uma resposta para a mesma questão, passando da freqüência 20. 9

10 terremotos, tempestades, enchentes, etc. Podemos verificar em uma das respostas essa concepção: Nesta fase, o trabalho com ciências deve ser voltado para a ampliação das experiências da criança e para a construção de conhecimentos diversificado sobre o meio natural e social para que ela possa explicar e representar o mundo (professora). Para a 3º questão as respostas foram diversificadas, pois cada professora usou métodos diferentes mesmo quando tratavam do mesmo assunto. Ver o gráfico a seguir: Última aula dada % 30% 10% 5% 1 Seres vivos Corpo humano Água Lixo Freqüência Percentual GRÁFICO 1 TEMAS DE CIÊNCIAS DAS ÚLTIMAS AULAS Os temas mais freqüentes nessas aulas são: seres vivos, sendo trabalhado por 11 professoras, de um total de 20; corpo humano, 6 prof ; água, 2 prof e lixo, apenas 1 prof. Em relação ao manuseio do material pelas crianças, utilizado para esta aula, 85% das professoras oportunizaram esse contato. Quanto aos recursos utilizados para essa aula, ver tabela abaixo: 10

11 Objetos Freqüência Concretos: revistas, livros, jogos, pedras, lixo, tesoura, cola... Fita de vídeo 4 Cartazes Álbum seriado, corpo, quadro negro, música, fala TABELA 1 - MATERIAIS UTILIZADOS PARA A ÚLTIMA AULA Percebemos uma grande variedade de materiais, estando estes mais condizentes com a faixa etária. Ainda na 3º questão (letra d), percebemos diversas estratégias ao aplicar o tema, ver tabela a seguir: Freqüência qtd 1 Procedimento adotado Salada de frutas, confecção de gráfico e crachá, poesia, mímica, história, pintura, recorte e colagem, grupo musical, comparação de resultados, experiência, estudo e classificação dos animais, demonstração, tarefa de casa. 2 Vídeo, dinâmicas e brincadeiras, exposição, aula expositiva, listagem de palavras, confecção de cartaz e apresentação. 3 Pesquisa em revistas e livros, leitura, peças e dramatizações, produção de texto coletivo, socialização e troca de experiências. 5 Observação, desenho. 7 Conversa informal e debates. TABELA 2 - PROCEDIMENTO DE AULA Existe uma grande variação de procedimentos, contudo o mais freqüente ainda é a conversa informal ou debates. Explicitamos também que a maioria das professoras utilizou mais de um procedimento para a realização da aula. Para a 4º questão, as respostas foram: 50% usa dois dias na semana para o ensino de ciências; 30% usa um dia na semana e 20% trabalha ciências todos os dias. É de extrema importância que este ensino tenha um objetivo, e não seja um mero cumprimento curricular. Para sabermos o que cada professora gostaria de desenvolver nas crianças em suas aulas de ciências, os resultados da 5º pergunta foram: raciocínio lógico, (3 prof.), mas também querem desenvolver conceitos científicos, (5 prof.); processos das ciências, ou 11

12 seja, fazê-los perceber o que os rodeia, (7 prof.); mas, a maioria quer desenvolver nos alunos mudança de comportamento, (18 prof.), aprendizagem das atitudes, (18 prof.) e valores, (15 prof.). Com essas respostas percebe-se que a preocupação, hoje, é capacitar a criança para a convivência social, como sugere o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RECNEI). As novas propostas pedagógicas apontam para o ensino contextualizado, ou seja, um ensino que privilegie fatos os mais concretos possíveis, para que a boa absorção da aprendizagem não se torne tão abstrata e desvinculada da realidade (Bizzo, 1998). Nas respostas a cerca da 6º questão o gráfico mostra: Como trabalha Ciências Tema e projeto 15% Projeto 5% Tema 45% Tema e espec. 20% Ciên.específico 15% GRÁFICO 2: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO Percebemos que a grande preferência das professoras é trabalhar todos os conteúdos através de um tema, onde elas desenvolverão não apenas os conteúdos de ciências como também das demais disciplinas. Mas, uma parte delas trabalha as duas formas, tanto ciências especificamente como, a partir de um tema, trabalham todas as disciplinas, dependendo da situação. Outra parte trabalha com tema e projeto, cada vez mais utilizado nas escolas por trazer resultados positivos, além de envolver as crianças estimulando-as a participar mais prazerosamente de atividades diversificadas e dinâmicas. Em relação à questão 7, a grande maioria concorda com as sugestões da Proposta Pedagógica da Rede Municipal (2002), cedido pela Prefeitura do Recife. Dentre os temas mais freqüentes ficaram: corpo humano, (80%); questões ambientais, (70%); seres vivos, (60%) e água, (45%). Contudo, apareceram outros temas que não estão incluídos na Proposta Pedagógica da 12

13 Prefeitura sendo: recursos naturais, qualidade de vida, formas de convivência e respeito pelas diferenças individuais (5%). Astronomia foi trabalhado por uma pequena parte das professoras, (10%). É importante mencionar que esses temas são sugeridos pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, como forma de observação e reflexão do meio em que vivem. Nas observações Professora A Antes de iniciar a aula, a professora preparou as crianças em sala de aula a cerca do que ia acontecer na cozinha da escola, que era o preparo de um xampu para piolhos. Lá ela mostrou os ingredientes que seriam utilizados no preparo da receita, nomeando-os e investigando os conhecimentos prévios das crianças. Este procedimento foi realizado de forma simples pela professora com perguntas como: Professor. - O que é o piolho? Crianças Um bicho pequeno. Professor Como é o nome do filhote do piolho? Crianças Lêndea. E este bicho chupa o sangue da cabeça da gente. A 1º aula observada nos mostrou que a professora A realmente faz sua aula como descreveu no questionário. Foi uma aula com objetivos claros, ou seja, levar as crianças à reflexão sobre a importância da higiene para o ser humano. Essa aula foi muito produtiva em todos os sentidos, sobretudo do ponto de vista interdisciplinar, pois foi tratado, a partir de dúvidas e questionamentos dos alunos; português (pronúncia das palavras ali tratadas); matemática (quando se referia a quantidades e medidas de capacidade, dúzia); história (quando cita a expressão maço, que era uma denominação de medida e também usada pelos índios) e ciências (hábitos de higiene). Uma perspectiva teórica interacionista, que destaca o papel do professor à frente do desenvolvimento infantil, deve proporcionar às crianças experiências vivas e enriquecedoras, a fim de que elas fortaleçam o seu conhecimento e o vivaz interesse pelos temas abordados pelo professor principalmente em se tratando de ciências (Craidy e Kaercher, 2001). A forma como o tema foi tratado foi de extrema relevância, pois com aulas práticas ao longo da semana a professora levou em conta o conhecimento das crianças sobre o tema e trabalhou em cima disso, fazendo- 13

14 os refletir sobre a importância do hábito para a saúde e proporcionando uma mudança de atitude. Isso nos remete a Kamii (1991), quando diz que a concepção piagetiana é de que o individuo precisa não apenas de estímulo para assimilar um conteúdo, mas que também haja uma interação deste indivíduo com o estímulo. Ambos darão estrutura ao conhecimento da criança. Para ela um estímulo não é um estímulo até que o indivíduo aja sobre ele assimilando a seus conhecimentos anteriores (p.15). A questão da higiene foi tratada ao longo de 1 semana com base no livro Casa Grande e Senzala, onde houve atividades diversificadas como: poema, música, escrita, teatro e como culminância, uma palestra sobre higiene bucal com um grupo do posto de saúde do bairro. Como se pode perceber, a própria questão de se trabalhar com crianças de educação infantil a partir do livro de Gilberto Freire em quadrinhos - já retrata uma forma metodológica para lidar com crianças. Podemos notar durante a aula um aspecto particular, como a professor trata cada aluno e o modo como eles respondem a cada questionamento feito por ela. Em cada momento do qual denominamos aula do xampu, vimos que os questionamentos feitos por nós, na pesquisa, foram concretizados na aula. Relacionado a isso, a pesquisadora italiana Maria Montessori defendia uma concepção de educação que se estende além do acúmulo de informações (Ferrari, 2003). Ela defendia uma educação que fosse além do tradicional, sobretudo, que as crianças participassem ativamente em sala de aula. Para isso seria necessário o toque, ou seja, o contato com as diferentes propriedades dos objetos (tamanho, forma, cor, textura, cheiro, barulho). Percebemos nesta aula que as crianças manusearam as folhas que foram utilizadas no xampu receberam informações adicionais da jarra (capacidade), da barra de sabão que são unidades de medida utilizadas e padronizadas pelos homens. Houve um momento de extrema importância para nós que estávamos observando quando a professora A levantou a tampa da panela e perguntou: Professor - O que está acontecendo com a água crianças? Criança - A água está fervendo professora! Professor - Porque ela está fervendo? Criança. Porque a panela está no fogo! Professor - E o que é essa fumaça que está saindo da panela? Criança É o vapor tia, quando a panela fica no fogo, esquenta a água aí, ela evapora. 14

15 Nesse trecho vemos que aulas anteriores surtiram um efeito positivo junto às crianças, pois foram, neste momento, apreendidas como algo importante. As crianças extrapolaram até no fator conceitual, como a água evapora, isto só pode acontecer se houver algo que a esquente. Esse processo de entendimento está muito ligado às emoções, que estão inter-relacionadas à aprendizagem, pois podem influenciar no interesse, ou não, por determinado assunto (Harlan e Rivkin, 2002, p. 24). Professora B A professora B começou com a rotina de todos os dias, perguntando às crianças dia, mês e ano, a quantidade de meninos e meninas e a soma dos presentes. Depois nos apresentou, lembrando-os que anteriormente havia pedido autorização a elas para a nossa presença em sala. Prosseguiu então com a aula de ciências. Vimos que na observação com essa professora, ela trabalhou com o tema animais de forma interdisciplinar através de um projeto, que incluiu várias atividades relacionadas ao tema. Esse projeto começou a partir do interesse das crianças sobre o horto de Dois Irmãos depois de uma visita ao Parque da Jaqueira. Com isso, ela objetivou satisfazer esse desejo das crianças mantendo atividades diversificadas, como: visita a Cavalaria Dias Cardoso, que trabalha com crianças com dificuldade de locomoção e Síndrome de Dawn, textos informativos; jogos da memória com animais, carimbos de animais, leitura de livro paradidático, DVD e, como culminância, a visita ao horto. Várias pesquisas têm demonstrado que o ensino, sobretudo para crianças pequenas, tem que ser o mais concreto possível partindo da realidade vivida. No ensino de Ciências Naturais não é diferente, pois para se aprender ciências é preciso partir do pressuposto de que a criança aprende melhor através do contato com a realidade presente. Para Zabala (1999), para aprender Ciências Naturais, é preciso ter contato com a realidade e não unicamente com produções da mente humana, por mais bem elaboradas que sejam (p. 22). Ele também diz que o professor é o grande responsável pela motivação de cada aluno, pois sem motivação qualquer enfoque didático é 15

16 estéril. Para reforçar essa idéia, notamos que ela também é muito habilidosa ao pegar os conhecimentos prévios que as crianças falam ao longo das conversas e trabalha-os em diversos aspectos: tráfico, a questão histórica dos dinossauros; como se escreve o feminino de alguns animais no dicionário; trabalha com gráficos, construídos a partir dos animais mais e menos votados, comparação, enfim, para que as crianças construam um conhecimento válido e coerente com a realidade e de fato reflitam sobre isso. Para que haja uma reflexão é necessária à observação da realidade. A proposta pedagógica da Rede Municipal de Ensino do Recife (2002), diz que o ensino de Ciências Naturais precisa partir da realidade vivida pelo educando, possibilitando a este compreender o mundo ao seu redor. Sugerindo ao professor lançar questionamentos e dúvidas para a resolução de problemas, fazendo com que o aluno construa competências que possibilitem a mudança de atitudes, podendo atuar conscientemente na transformação da realidade. Cabe também a esse professor desenvolver aulas de ciências contextualizadas e baseadas nas vivências dos alunos, contribuindo para a construção do conhecimento. Nesse mesmo sentido, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil dizem que o ensino de ciências deve estar voltado para a ampliação das experiências e construção dos conhecimentos diversificados. O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural (RCNEI, 1996, p. 166). O meio também influencia no desenvolvimento das crianças mediante o convívio com as pessoas e suas inter-relações. Na perspectiva de Vigotsky, segundo Bassedas (1999), é através da interação com outras pessoas que o ser humano desenvolve diversas funções psicológicas. À medida que a criança vivencia experiências diversas com as pessoas que as rodeia, desenvolve gradativamente suas percepções sobre tudo ao seu redor. Portanto, é conveniente proporcioná-las situações de jogo, experiência e manipulação de objetos diversos devidamente adequados à compreensão da criança (Bassedas, op. cit. p. 26). A partir dessa questão, percebemos também que durante a aula da caixa com os animais houve vários momentos importantes que merece 16

17 atenção. Ela não disse as características dos animais, mas foram as próprias observações cotidianas das crianças que compuseram estas características. As crianças buscaram também informações que foram além das nossas expectativas e vale serem lembradas. Professor. - Será que o bichinho da coleguinha é um cavalo mesmo. Criança. Não é uma ovelha. Professor -Onde posso procurar a diferença entre veado ou rena? Criança - No dicionário. Nesta questão o que queremos mostrar é o uso do dicionário pela professora e também pelas crianças. Outro momento foi o dos dinossauros, quando a professora B perguntou: Professor Será que os dinossauros existiram mesmo crianças? Criança: - Sim. Professor: - O que matou esses animais? Criança: - Uma grande explosão. Vemos que as crianças, além de observadoras são também, a partir do que olham, capazes de revelar que tem informações a muito guardadas em si mesmas. Professora C Ficamos alguns momentos esperando no corredor até a vinda da professora. Ela começou com a mesma rotina praticada pela professora B. Em seguida, falou às crianças que contaria uma história sobre um menino que não gostava de escovar os dentes. Prosseguiu. Na aula observada, que também foi sobre higiene, podemos perceber que não foi tão especial. Faltaram informações prévias ao trabalho, algo que instigasse as crianças a perguntarem mais sobre este assunto. As crianças precisam sim de noções de higiene, sobretudo nesta idade onde todo conteúdo das aulas é absorvido pelas crianças de maneira rápida. Elas sabem a utilidade de uma escova de dente, porém muitas vezes não sabem como usá-la adequadamente, então por que não aproveitar e ensinar corretamente a escovação? Não estamos, porém, dando um norte para a professora, mas acrescentando uma informação que poderia ir mais além de para que servem. Desde pequena as crianças já têm a capacidade de construir concepções daquilo que estão observando, porém muitas vezes esta construção está equivocada, pois existem diferentes formas de ver uma mesma situação, como também diferentes formas de aprender os conhecimentos. Portanto, todo tema 17

18 ligado à área de ciências precisa ser dado às crianças desde cedo, para que os conceitos científicos também tomem lugar em suas vidas, não ficando apenas em conceitos do senso comum. Concordamos com Bizzo (1998), quando diz que: Desde os primeiros meses de vida, as crianças têm acesso ao conhecimento cotidiano e aprendem a nomear objetos, observar e interpretar fenômenos de maneira particular (p. 27). Voltando à observação da aula, anteriormente citada, na história que foi contada pela professora de Bob Bafo, que era um menino que não gostava de escovar os dentes, foi positivo o aspecto da importância da escovação dos dentes e o que acontece se não houver o tratamento devido. Buscando os conhecimentos prévios dos alunos, eles demonstraram que tinham condições de ter uma aula mais prática. Esta aula poderia ficar mais dinâmica e diferenciada. Outro dado que nos chamou atenção foi o longo tempo que os alunos ficaram sozinhos buscando nas revistas distribuídas pela professora, produtos de higiene pessoal. Quando as crianças achavam, começavam a brincar. Então vemos na prática, que os professores continuamente presentes, instigantes e curiosos também irá refletir essas características em seus alunos. Quanto mais orientadas para esse tipo de ação pedagógica, mais o conhecimento adquirido pelas crianças vai mudando-a, também o mundo que ela faz parte podendo até mesmo ensinar aos seus pais. Em contrapartida, o ensino tradicional dessa disciplina ou de qualquer outra não contribui para resultados satisfatórios. Segundo Vigotsky (1934), Comparação entre observação e questionário A experiência prática mostra também que o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhantemente à de um papagaio... (p. 104). Duas das três professoras observadas têm em comum a escolha de trabalhar com projeto didático. Isto ficou evidente nas observações realizadas em sala de aula. As atividades que são postas em prática constituíram uma fonte de aprendizagem rica, que estabelecia a conexão direta entre professoras e alunos. Em todas as atividades planejadas para as crianças houve total participação, dando estes, inclusive, suas opiniões. Porém, a última observação 18

19 deixou uma lacuna entre o que estava escrito no questionário e a prática. É importante frisar que as crianças participaram das atividades da última professora observada. Porém, o longo tempo sozinhas em sala prejudicou bastante, a tal ponto que nós mesmas tivemos que intervir. Admitimos ainda a falta de mais observações em sala para construirmos um perfil mais detalhado do professor. Sabemos que o trabalho da área de educação infantil deveria ser mais vivo e dinâmico, porém isto não foi demonstrado pela última professora observada. Com relação ao assunto dado pelas professoras, houve, de certa forma, a retomada ou lembrança do que foi dado anteriormente entrelaçado, com coisas novas e interessantes, por exemplo: no questionário respondido pela professora A ela trabalhou a importância da água (ciclo, utilidade e estados físicos) e durante a aula do xampu essa questão foi lembrada na evaporação da água da panela. Sendo a água, um dos elementos constituintes do preparo do xampu. A professora B trabalhou com as crianças anteriormente sobre os alimentos, fazendo com que elas refletissem sobre a qualidade dos mesmos, trabalhando aspectos como a importância de se ter e manter hábitos alimentares saudáveis, conhecendo a diversidade dos mesmos as fontes e a seleção dos mais saudáveis. Na aula observada, essa professora trabalhou a importância dos animais a partir de uma caixa com os bichinhos de plástico, fazendo as crianças dizerem, ao pegar cada animal, as diferenças que tinham, as famílias, e o que eles produziam para a nossa alimentação. Perguntas simples como: - O que o boi pode nos dar? Vocês se lembram da aula anterior sobre alimentos que tivemos? Vamos lembrar o que o boi nos dá. As respostas das crianças foram imediatas. O boi nos dá couro e carne, e a vaca nos dá o leite. Sendo assim, há coerência entre o que foi dito no questionário e a observação. A professora C foi à última observada. Através da análise do questionário notamos uma lacuna entre respostas do questionário e observação em sala de aula. Na aula anterior expressa no questionário, a mesma falou sobre os animais. Seu procedimento foi excelente. Houve o relato da história de Dona Baratinha, conversas em sala sobre os animais que apareciam na história, até o estudo da classificação, características, habitat e alimentação dos animais. A partir dessas respostas, entendemos que a sua aula nos traria mais subsídios sobre sua forma de ensinar. Porém, na aula observada, a professora 19

20 C trabalhou a higiene tendo o relato de uma historinha, sendo o começo de seu procedimento didático. Mas, não trouxe algo relevante para as crianças. Higiene é um dos temas que nos trazem uma rica gama de possibilidades de atividades. No entanto, a aula se limitou à procura em revistas de produtos de higiene pessoal pelas crianças e, após a colagem no quadro das figuras pela professora, a elaboração de frases. Notamos também o tempo dado na procura do material em revistas foi longo demais e nesse intervalo elas ficaram sozinhas em sala de aula. Entendemos que se as crianças estivessem sendo acompanhadas pela professora, elas mesmas poderiam fazer o trabalho de colagem nos cadernos e a elaboração das frases, pois a maioria já sabia ler e escrever (estão na fase alfabética). Já aquelas que ainda não dominavam o sistema, por estarem na fase pré-silábica, poderiam ser acompanhados de perto pela professora, uma vez que os outros já tinham uma certa autonomia. Acreditamos que esta aula poderia ser mais bem planejada, por esses fatores acima citados. Vimos discordâncias entre o respondido em questionário e a aula observada. É importante deixar claro que não estamos desmerecendo a professora como profissional, só achamos que a aula que observamos poderia ser mais rica em seu procedimento. Por isso, na comparação dos resultados coletados (questionários) e a observação notamos que, em relação ao questionário, o enfoque dado pelas duas primeiras professoras foi o mesmo da aula observada. Diferença apenas na última. Também baseadas nas respostas do questionário, verificamos que as professoras praticam algumas das sugestões dadas no RCNEI em relação às orientações didáticas. Porém, seguem mais freqüentemente as sugestões da Proposta Pedagógica da Rede Municipal, inclusive na escolha dos conteúdos. Considerações Finais Pela análise dos questionários respondidos pelas vinte professoras da educação infantil, vimos que 100% consideram de suma importância o ensino de Ciências para essas crianças, o que responde satisfatoriamente a pergunta que desencadeou a nossa pesquisa. As professoras mostraram, também, a partir dos questionários, que desenvolvem uma prática pedagógica favorável à faixa etária, pois não 20

21 procuraram tratar apenas conceitos científicos, querem, sobretudo, tratar comportamento, atitudes e valores, sendo estes os conteúdos mais indicados para esta faixa etária, uma vez que por não dominarem operações abstratas, o ensino de conceitos fica dificultado. Todas as professoras têm nível superior e essa talvez seja a causa para a prática pedagógica que verificamos, descritas no questionário de uma aula, isto é, um procedimento mais diferenciado e dinâmico. Contudo, isso não significa que todas as aulas dadas ao longo do ano seguirão a mesma linha prática. A descrição de uma boa aula não retrata a prática cotidiana, por isso nos dispomos a observar algumas delas para essa comprovação. O ideal seria observar todas elas, mas não dispusemos de tempo para tal, o que nos reduz a uma pequena amostragem dos dados. Em relação aos procedimentos descritos por elas no questionário, houve uma grande variedade, pois cada uma utilizou um método. Isso demonstra que elas estão mais conscientes da importância de aulas mais práticas e dinâmicas na educação infantil. Não temos certeza se esta prática pode estar relacionada à formação delas, pois 100% das entrevistadas têm nível superior e dessas, 30% tem alguma especialização ou pós-graduação, o que nos induz a pensar que a formação está relacionada diretamente a uma ampliação de conhecimentos. Mas, de certa forma, isso também pode não ser um fator preponderante, pois verificamos também que, das 20 questionadas, 2 delas ainda estão concluindo o curso de Pedagogia e destacamos que uma dessas apresentou uma das melhores aulas que observamos. O universo de entrevistadas foi uma ínfima parte do corpo docente efetivo da Rede Municipal, o qual não podemos, nem devemos, tirar conclusões generalizadas. Para isso, precisaríamos de mais tempo, observações e subsídios para tal, sobretudo uma maior quantidade de pessoas para uma coleta de dados mais ampla, o que nos induziria a resultados mais seguros e precisos. Assim, poderíamos ter incluído no questionário outras questões, tais como: pesquisa em outras fontes e quais, se seguem às sugestões do RCNEI ou se respaldam apenas na Proposta Pedagógica da Rede Municipal, qual o critério de escolha dos conteúdos e procedimentos didáticos, qual atitude elas tomam quando a turma está em defasagem em português e matemática (sacrificam a disciplina de ciências?). 21

22 Por fim, sugerimos que o tempo em sala de aula seja aproveitado ao máximo por estas professoras que atendem a crianças especialmente carentes, que advém, em sua maioria, de origem sócio-econômica humilde. Podendo, assim, deixar as crianças sempre ocupadas com alguma atividade enriquecedora, pois percebemos que estas ficam muito tempo sem qualquer atividade direcionada e orientada, fato este também percebido nas PPPs, o que as leva a se dispersarem. De uma forma quase geral, é trabalhada apenas uma disciplina por dia, podendo esse tempo ser mais bem distribuído ao longo do dia para uma maior diversificação de disciplinas e atividades, permitindo que o tempo ocioso seja preenchido. Outro dado importante a ser citado foi a grande dificuldade em encontrarmos assuntos específicos de Ciências para a educação infantil, por esta razão a bibliografia tão diversificada, porém abrangente, que foi utilizada em nosso estudo. 22

23 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BASSEDAS, Eulália, HUGUET, Teresa, SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas sul, BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Lei n 939 4/96, de , Brasília, BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Vol. 03 Brasília, MEC/SEF, BIZZO, Nélio. Ciências: Fácil ou Difícil? Série palavras de professor. São Paulo: Ática, CARNEIRO, Maria Ângela Barbato. O Currículo de Educação Infantil: evolução histórica. Abc educatio, São Paulo, 2003, nº 30, p. 10. CAVALCANTI, Zélia. Trabalhando com História e Ciências na pré-escola. Artes Médicas: porto Alegre, RUSSEL, Terezinha Dutra da Rosa. In: CRAIDY, Carmem, KAERCHER, Gládis E. Educação infantil: pra que te quero? Artes Médicas: Porto Alegre, CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 3º ed. São Paulo: Cortez, FERRARI, Márcio. Grandes Pensadores: a história do pensamento pedagógico no Ocidente pela obra de seus maiores expoentes. Escola, São Paulo, 2003, edição especial, p ; HARLAN, Jean D. RIVKIN, Mary S. Ciências em educação infantil: uma abordagem integrada. 7º ed. Porto Alegre: Artmed, HORN, Maria da Graça Souza. O currículo na Escola Infantil: a organização da informação em projetos de trabalho. Educação, Porto Alegre, 1999, nº 38, p KAMII, Constance Rheta Devries. Piaget para a educação pré-escolar. Porto Alegre: Artmed, KRASILCHIK, Myriam. Prática do ensino de Biologia. Edusp: São Paulo, LA TAILLE, Yves. Limites: três dimensões educacionais. Série palavra de professor. 3º ed. São Paulo: Ática, LUDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,

24 OLIVEIRA, Z. M (org). Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, RECIFE. Proposta pedagógica da Rede Municipal de Ensino do Recife: construindo competências. Secretaria de Educação. Recife, versão preliminar. VIGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. 3º ed. São Paulo: Martins Fontes, YAZBEK, Ana Paula. Por um espaço de qualidade para crianças de 0 a 3 anos. Pátio, revista pedagógica. Artmed, ZABALA, Antoni. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed,

25 ANEXO 1 QUESTIONÁRIO 1) Como você define a área de natureza e sociedade (ou ciências) no ensino infantil? O que é isso para você? 2) Você considera importante ensinar ciências a crianças da educação. Infantil? Para que serve? Por quê? 3) Sobre o que foi a sua última aula de ciências? A) Objetivos: B) O material utilizado na aula foi manuseado pelas crianças? marque a opção sim não c ) Que materiais você utilizou para essa aula? d) Qual o procedimento usado na aula? Descreva-o. 4) Qual a frequência da disciplina de ciências na sua sala de aula, por semana? Marque abaixo. Nenhum dia Dois dias Quatro dias Um dia Três dias Todos os dias 5) Em relação ao conteúdo trabalhado, o que você espera desenvolver nas crianças? O que você gostaria que elas aprendessem? Sublinhe. Raciocínio lógico Mudança de comportamento Conceitos científicos Aprendizagem das atitudes Valores Processos das ciências Por quê? Justifique. 6) Você trabalha ciências especificamente ou desenvolve um tema e a partir dele trabalha todas as disciplinas? 7) Quais os conteúdos de ciências naturais eleitos para esse grupo? RESPONDA: Qual é a sua formação? Se nós escolhêssemos sua sala de aula para observar uma aula de ciências, você nos autorizaria? SIM NÃO 25