Expediente. Colaboração Especial Rose Meri Trojan e Maria Rosa Chaves Künzle

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1 APP-SINDICATO 1

2 2 APP-SINDICATO

3 APP-SINDICATO 3 A teoria materialista de que os homens são produto das circunstâncias e da educação e de que, portanto homens modificados são produto de circunstâncias diferentes e de educação modificada, esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado. Leva, pois, forçosamente, à divisão da sociedade em duas partes, uma das quais se sobrepõe à sociedade [...]. A coincidência da modificação das circunstâncias e da atividade humana só pode ser apreendida e racionalmente compreendida como prática transformadora. Teses sobre Feuerbach. Karl Marx e Friedrich Engels

4 4 APP-SINDICATO Expediente Secretaria Geral Mariah Seni Vasconcelos Silva Secretaria de Finanças Miguel Angel Alvarenga Baez Secretaria de Administração e Patrimônio Clotilde Santos Vasconcelos Secretaria de Organização José Ricardo Corrêa Secretaria de Aposentados Tomiko Kiyoku Falleiros Secretaria de Municipais Edilson Aparecido de Paula Secretaria Educacional Janeslei Aparecida Albuquerque Secretaria de Formação Política Sindical Isabel Catarina Zöllner DIREÇÃO ESTADUAL Presidência Marlei Fernandes de Carvalho Secretaria de Imprensa e Divulgação Luiz Carlos Paixão da Rocha Secretaria de Sindicalizados Maria Madalena Ames Secretaria de Assuntos Jurídicos Áurea de Brito Santana Secretaria de Política Sindical Hermes Silva Leão Secretaria de Políticas Sociais Silvana Prestes de Araujo Secretaria de Funcionários José Valdivino de Moraes Secretaria de Gênero e Igualdade Racial Lirani Maria Franco da Cruz Secretaria de Saúde e Previdência Idemar Vanderlei Beki Organização Isabel Catarina Zöllner, Valdirene de Souza, Edmilson Feliciano Leite, Janeslei Aparecida Albuquerque, Juliana Costa Barbosa e Rosani do Rosário Moreira Colaboração Especial Rose Meri Trojan e Maria Rosa Chaves Künzle Projeto Gráfico e Diagramação W3OL Comunicação - (41) Gráfica World Laser - Tiragem: exemplares APP-SINDICATO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO PÚBLICA DO PARANÁ Rua Voluntários da Pátria, 475, 14º andar - Ed. Asa - Curitiba/PR - CEP: Fone: (41) Fax: (41) formacao@app.com.br

5 APP-SINDICATO 5 Sumário Apresentação... 6 A Escola, o Ensino e o Rito: Cultura Escolar e Modernidade... 7 Roseli Boschilia Concepções e Tendências da Educação e suas Manifestações na Prática Pedagógica Escolar...16 A Aprendizagem é a nossa Própria Vida, desde a Juventude até a Velhice...31 István Mészáros Do Lar à Fábrica, passando pela Sala de Aula: A Gênese da Escola de Massas...38 Mariano F. Enguita As Grandes Correntes Pedagógicas e suas Relações com a Sociedade...63 Maria Rosa Chaves Künzle

6 6 APP-SINDICATO Apresentação Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Paulo Freire Em 2011 daremos continuidade ao Programa de Formação com o objetivo de formar para organizar, aprofundando o debate sobre a sociedade, o indivíduo e a educação que temos e queremos, além de ampliar a capacidade de participação, intervenção e organização dos educadores e das educadoras na escola, nos movimentos sociais, na vida. Nesta primeira etapa vamos ampliar os estudos sobre as concepções teóricas, ideológicas e pedagógicas da escola e da sociedade. O caderno é composto de textos sobre as tendências pedagógicas, os primeiros debates no país sobre a educação, a dominação do capitalismo por intermédio da educação, a educação para além do capital. Este material contribuirá para a formação de educadores/as militantes e subsidiará os estudos na turma estadual e nas regionais. Desejamos um bom estudo e trabalho para todos e todas! Secretaria de Formação da APP-Sindicato

7 APP-SINDICATO 7 A Escola, o Ensino e o Rito: Cultura Escolar e Modernidade BOSCHILIA, Roseli. A escola, o ensino e o rito: cultura escolar e modernidade. In: ALMEIDA, Malu (org.). Escola e modernidade: saberes instituições e práticas. Campinas: Alínea, p A Profª. Drª. Roseli Boschilia no texto Escola, o Ensino e o Rito: Cultura Escolar e Modernidade reflete sobre as mudanças ocorridas no espaço escolar a partir da utilização de mecanismos como a emulação e a ritualização que, ao lado da disciplina e da obediência, constituíram os principais dispositivos de dominação da escola moderna. Para a autora, desde que se iniciou o processo de consolidação do Estado Moderno, o fenômeno da modernidade provocou mudanças nas formas de pensar e no comportamento do homem ocidental, alterando significativamente o espaço cultural e social, com reflexos bastante visíveis na estrutura escolar, nas práticas de sociabilidade e, sobretudo, no papel ocupado pela criança e pelo jovem na sociedade moderna. A configuração desse novo contexto levou, progressivamente, segundo Boschilia, os espaços institucionais a adotarem sistemas mais rigorosos de classificação e controle. Sobre a autora Doutora (2002) e Mestre (1996) em História do Brasil pela UFPR, onde também se graduou em História (1981). Professora adjunta nos cursos de Graduação e Programa de Pós-Graduação em História na UFPR. Atualmente exerce o cargo de vice-coordenadora do Programa de Pós-Graduação em História (gestão ).

8 8 APP-SINDICATO A Escola, o Ensino e o Rito: Cultura Escolar e Modernidade Roseli Boschilia O estudo das práticas rituais, inicialmente restrito ao universo dos antropólogos, vem ganhando espaço no campo historiográfico, à medida que o movimento de aproximação entre as duas disciplinas, e a abertura do leque de possibilidades na escolha dos objetos levaram alguns historiadores a enfatizar o papel da cultura como força motivadora da transformação histórica. A partir daí, aspectos subjetivos, tais como crenças, mitos, ritos, representações, imaginários e visões de mundo, passaram a ser percebidos como uma problemática legítima no campo dos estudos históricos. Nesse rastro podem ser situados autores como Marc Bloche, mais recentemente Edward Thompson e Natalie Davis que, ao analisarem o comportamento das massas, trabalham os aspectos ritualizados das suas ações enquanto expressão cultural. Embora esses dois últimos autores chamem a atenção para a ausência da transformação histórica na análise antropológica, ambos utilizam o instrumental teórico da antropologia simbólica para perceber a ação das massas como um fenômeno cultural que, ao serem inseridas num contexto simbólico, ganham legitimidade e significado. Procurando o caminho inverso, este trabalho pretende analisar, a partir do estudo de caso de um colégio masculino católico; como os ritos são utilizados pela instituição escolar para constituir um dispositivo de dominação capaz de dar legitimidade ao modelo pedagógico aplicado pelo estabelecimento, regulando poderes e subordinação, definindo direitos e deveres. Ou seja, ao estruturar um território de signos rituais, a escola obtém a anuência da comunidade em relação às suas ações, criando uma identidade coletiva e fixando modelos de conduta.

9 APP-SINDICATO 9 Escola e modernidade: As transformações políticas e econômicas ocorridas na sociedade ocidental, durante o processo de constituição do Estado Moderno, trouxeram em seu bojo uma série de mudanças que afetaram não só a organização social e as práticas culturais mas, sobretudo, os sistemas de representação que homens e mulheres tinham sobre o mundo e sobre si mesmos. Além da ruptura entre esfera pública e religiosa - considerada por Hannah Arendt (1993) como a principal distinção entre o mundo atual e os séculos anteriores - esse processo de mudanças, acelerado pelo desenvolvimento das sociedades industrializadas, alterou significativamente o modo de vida do homem moderno, tendo reflexos na estrutura escolar e nas práticas de sociabilidade. Se durante a Renascença as práticas cotidianas apoiavam-se na mesma lógica que regia as fases da lua ou as estações climáticas, a partir da modernidade, com o intuito de separar o homem da natureza para convertê-lo em um ser civilizado, esses códigos de saber foram, gradativamente, sendo substituídos por outros vinculados a uma nova organização do tempo e do espaço. Como se sabe, na sociedade burguesa, para que se forjasse o indivíduo produtivo, a transmissão dessa nova concepção do espaço e do tempo tinha como objetivo possibilitar a maximização de suas energias e de suas forças como forma de facilitar a acumulação de riquezas. Michel Foucault mostra que, nesse momento, em que a população ganhava uma nova dimensão, passando a ser vista como um problema econômico e político, vigiar era mais produtivo do que castigar e, nesse sentido, os colégios de ordens religiosas e o exército passaram a ter papel preponderante para a implantação das tecnologias disciplinares e para a consolidação dessa nova forma de poder (Varela, 2000, p. 81). Assim, diante das crescentes exigências sociais, decorrentes do processo civilizador e das demandas da emergente sociedade industrial, essa nova configuração das noções de tempo e de espaço passou a ser essencial para a construção de uma sociedade disciplinar que carecia, cada vez mais, de cidadãos preparados para o mundo do trabalho. Esse processo, sem dúvida, teve como consequência uma delimitação mais precisa dos papéis desempenhados pelos diferentes grupos sociais, dando visibilidade à criança e à juventude que, a partir do final do século XVII, despontaram como novas categorias sociais, distintas daquelas ocupadas em épocas anteriores. Assim, a particularização da infância, além de constituir uma tentativa de pôr fim a um tempo cósmico, mágico e cíclico, contribuiu para que os modos de educação, configurados a partir da segunda metade do século XVI, não ficassem alheios a essa mutação. Na passagem para o século XVIII, as instituições escolares, agora responsáveis pela produção do indivíduo burguês, passaram a preocupar-se, cada vez mais, com essa modalidade de poder que buscava apoio em uma concepção diferenciada de espaço e de tempo. Em razão de sua economia e de seus efeitos, esse novo tipo de poder se estendeu por todo o corpo social, mas seus efeitos foram mais perceptíveis no âmbito institucional e, mais concretamente, nas instituições educativas (Varela, 2000, p. 82). Embora a preferência por locais amplos e afastados do núcleo urbano, para instalação dos colégios, já fosse uma das marcas distintivas das congregações católicas, a partir desse período, os amplos espaços externos aos colégios, antes destinados apenas à meditação, à prática agrícola ou à jardinagem, ganharam nova funcionalidade, passando a ser utilizados também para a recreação e exercícios fisicos, cuja prática despontava como uma decorrência das propostas implantadas por alguns pedagogos que defendiam uma proposta de ensino mais ativo,

10 10 APP-SINDICATO que transformasse o ensino numa atividade agradável. Nesse novo modelo de ensino, sob forte influência do naturalismo, a utilização didática do entorno e a contemplação natural e estética da paisagem passaram a ser valorizadas como meio para a expansão do espírito e dos sentimentos, buscando o desenvolvimento moral do indivíduo (Escolano, 1993). evidenciar, cada vez mais, o papel preponderante da educação na modelagem do homem e, a partir daí, a escola, mais do que ensinar, passou a ter a obrigação de educar moralmente o futuro adulto (Caron, 1996, p ). A ritualização do ensino Com a introdução da disciplina no espaço escolar, surgiu a noção de criança bem educada, como um traço distintivo entre a burguesia e as camadas populares. Desse modo, o espaço adquiriu uma dimensão educativa, podendo ser visto como um componente da arquitetura escolar que encerra uma espécie de discurso que institui em sua material idade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e ainda ideológicos (Escolano, 1993). A partir daí, as noções de espaço e de tempo sofreram uma revalorização, sendo introduzidas em outros espaços disciplinares com o intuito de produzir novas categorias de pensamento e novos sistemas de representação que se traduziriam em formas diferenciadas de organização social. Nessa perspectiva, a escola da Idade Moderna constituía, a um só tempo, um espaço e um lugar no qual o aluno, além de aprender a se orientar e a se mover na vida em sociedade, aprendia, sobretudo, a conhecer o seu lugar na estrutura social e o papel que lhe foi destinado. Assim, as novas práticas pedagógicas, implantadas no final do século XVIII, procuravam Com a introdução da disciplina no espaço escolar, surgiu a noção de criança bem educada, como um traço distintivo entre a burguesia e as camadas populares. Porém, o processo de substituição da família pela escola, consolidado na passagem do século XVIII para o XIX, transformou o colégio numa instituição essencial à sociedade, abrindo-se para os leigos, nobres, burgueses e também para famílias mais populares (Ariès, 1981, p ). A abertura dos estabelecimentos de ensino à população em geral também era uma resposta aos novos tempos, descortinados pela Revolução Industrial, que evidenciavam a necessidade de instituições dirigidas a outras camadas da população, que não apenas à elite. Diante desse quadro, a Igreja católica que, até aquele período, havia desempenhado importante papel na área educacional das elites, procurou estimular, em muitos países europeus, o renascimento e a criação de várias ordens e congregações religiosas voltadas para a educação e a assistência das camadas mais empobrecidas. Atentas aos novos métodos de ensino, essas congregações religiosas procuraram elaborar seus programas pedagógicos, associando as propostas de utilização do espaço e a prática de exercícios fisicos às noções de ordem e disciplina, consideradas princípios imprescindíveis para que a instituição aplicasse seu modelo de ensino e ganhasse a confiança do público.

11 APP-SINDICATO 11 Desta forma, ao transpor o portão do colégio, os alunos entravam num universo em que o tempo e o espaço estavam condicionados a uma rígida organização disciplinar que, além de inculcar o uso-econômico-do-tempo e criar hábitos para o trabalho, buscava a internalização de hábitos disciplinares que facilitassem a inserção do indivíduo na sociedade. De acordo com o Guia das Escolas Maristas, redigido em 1853, a partir das ideias explicitadas por La Salle no início do século XVIII: Numa escola bem ordenada, todos os detalhes do regulamento são conhecidos por cada um e não resta lugar para a indecisão, o capricho ou a arbitrariedade e, é possível exigir que cada um cumpra o seu dever (Guide, 1923, p. 98). Tudo estava disposto de forma que não houvesse desperdício de tempo ou ociosidade. Nesse sentido, uma das principais exigências dos estabelecimentos católicos era a manutenção do silêncio: Com exceção dos recreios, o silêncio imperava no ginásio. No refeitório [durante as refeições], imperava o silêncio, até que o Irmão regente pronunciasse as palavras mágicas: Benedicamus Dominum (Bendigamos ao Senhor), que todos respondiam Deo gratias (Graças a Deus) (Maia apud Azzi, 1999, p. 69). Juntamente com o silêncio, outra exigência era de que as atividades fossem cercadas o mais possível pela ordem: A fila era a instituição locomotora por excelência. Todos entravam em fila, cada um no seu devido lugar; a fila caminhava para o estudo, para a aula, para o refeitório ou para a capela (Maia apud Azzi, 1999, p. 69). Além das intermináveis filas silenciosas, os alunos eram obrigados a manter permanentemente o corpo ereto, o olhar atento, as mãos sobre a mesa e os pés juntos durante as atividades escolares. Desta forma, a escola visava exercitar o domínio sobre o próprio corpo como uma das maneiras de levar o aluno a aprender a administrar a vontade e governar a si mesmo (Louro, 2000, p. 22). Ou seja, com a modernidade, o processo de dominação efetivado pela instituição escolar ocorria a partir de duas modalidades distintas de tecnologias de poder: a disciplina e a biopolitica. Enquanto a disciplina intervinha mais diretamente nos espaços, utilizando recursos externos ao indivíduo, a biopolítica se caracterizava pelo uso de técnicas que exerciam o poder por meio de dispositivos que agiam diretamente sobre a conduta dos indivíduos. Atentas aos novos métodos de ensino, essas congregações religiosas procuraram elaborar seus programas pedagógicos, associando as propostas de utilização do espaço e a prática de exercícios fisicos às noções de ordem e disciplina. No entanto, os educadores tinham clareza de que a mera utilização dessas modalidades, ancoradas em princípios como obediência, ordem e vigilância, não eram suficientes para suscitar o interesse pelos estudos. Desde o estabelecimento do método jesuítico, era sabido que a utilização de mecanismos disciplinares, buscando regular a vida cotidiana da instituição e manter o controle sobre os alunos, não podia estar fundamentada unicamente pela força ou pela violência.

12 12 APP-SINDICATO Para dar sentido a essas ações, a escola necessitava acionar outros mecanismos capazes não só de legitimar as suas práticas e auxiliar na uniformização e na melhoria da gestão do território, mas, sobretudo, de promover a internalização das regras aprendidas. Para exercer a arte de bem educar, era necessário controlar corretamente os indivíduos (Foucault, 1979, p ), ou seja, o poder precisava ser exercido de acordo com um modelo preestabelecido e ser aceito pelos estudantes. Bourdieu (1986, p. 40-4), ao analisar os códigos de conduta, utiliza uma citação de Weber para afirmar que os agentes sociais obedecem à regra quando o interesse em obedecê-ia prevalece sobre o interesse em desobedecê-ia. Ou seja, a regra não é automaticamente eficaz por si só; ao lado da norma expressa e explícita ou de cálculo racional existem outros princípios geradores das práticas. Uma das fórmulas encontradas pelas instituições escolares, nesse sentido, era conformar o amor e a obediência numa mesma linguagem, levando o aluno a amar seus mestres e, através deles, aprender a amar e respeitar as leis e o trabalho (Ansart, 1978, p ). Em busca desse objetivo, entre as estratégias amplamente utilizadas, especialmente pelos colégios católicos, estava sistema de premiação ou emulação. Inspirados em Fenelon, para quem a emulação deveria servir para animar os alunos sem irritá-ios; [e segundo o qual] sem esse recurso, seria impossível retirá-ios de sua sonolência natural, de Ihes fazer amar o trabalho, de Ihes fazer superar as dificuldades no estudo (Guide, 1923, p. 120), os educadores católicos utilizavam-se desse sistema para suscitar o interesse pela aprendizagem e inculcar nos alunos a noção de trabalho. A partir da emulação - que podia incluir desde a disputa interna, em sala de aula, até os concursos externos envolvendo várias escolas - os estabelecimentos de ensino procuravam não apenas incentivar os estudantes a superar as dificuldades por meio da comparação e da competição com os colegas, mas, principalmente, estabelecer parâmetros que deveriam ser continuamente superados dentro de um clima agradável que transformasse a permanência na escola mais atraente (Guide, 1923, p. 123). Os regulamentos das escolas católicas mostram que, invariavelmente, essas instituições faziam uso de diversos meios de emulação, como a proclamação de notas semanais e a distribuição de postos de honra em cada disciplina, que eram aplicados aos alunos, passando a fazer parte integrante das práticas escolares. Cientes de que O poder estabelecido unicamente pela força ou sobre a violência não controlada teria uma existência constantemente ameaçada (... ) e de que ele [o poder] só se realiza e se conserva pela transposição, pela produção de imagens, pela manipulação de símbolos e sua organização em um quadro cerimonial (Balandier, 1982, p. 7). Os colégios católicos comandavam o real através do imaginário, procurando dar sentido às ações controladas pelo poder, atrelando à emulação a ritualização das práticas escolares. Além das atividades previstas nos regulamentos, a própria rotina da sala de aula era marcada por aspectos de teatralidade. A saída da escola, por exemplo, deveria acontecer em silêncio e em ordem: Quando acabar a oração, ao sinal dado os alunos ficarão em pé, de braços cruzados. O mestre fará o sinal para saírem aqueles dos últimos bancos, que partirão após fazer uma ligeira inclinação ao crucifixo e outra ao Mestre; após eles se colocarão na fila, no lugar previamente designado (Guide, 1923, p. 106). 8 De acordo com Roberto DaMatta, embora o ritual seja definido pelo contraste com as atividades rotineiras do mundo diário, os elementos que o compõem fazem parte do universo

13 APP-SINDICATO 13 de relações sociais que regem a vida cotidiana. Sendo assim, cabia aos professores selecionar nesse universo determinados símbolos, ou destacar determinados comportamentos como exclusivos daquela comunidade escolar. Além das atividades previstas nos regulamentos, a própria rotina da sala de aula era marcada por aspectos de teatralidade. De modo geral, todas as atividades escolares eram marcadas por determinados rituais que deveriam ser obrigatoriamente seguidos, evidenciando que, a partir desses controles, socialmente induzidos, a escola procurava interiorizar e formalizar condutas que deveriam ser incorporadas na própria estrutura da personalidade, de modo a orientar uma determinada visão de mundo. Convém lembrar ainda que, além da expressão simbólica presente nas atividades rotineiras e na própria distribuição do espaço, a ritualização integrava particularmente as cerimônias litúrgicas, os desfiles cívicos e as comemorações em geral, como as festas de final de ano, formaturas ou entrega de medalhas. Nas solenidades de entrega de prêmios, a proclamação dos nomes dos estudantes que se destacassem no desempenho das atividades propostas constituía um momento onde o esforço e o rendimento de cada um eram postos à prova. Nesses eventos, o comportamento e o desempenho dos estudantes eram medidos a partir de dois pólos opostos; enquanto alguns alunos eram recompensados pela sua aplicação nos estudos, com a inscrição no quadro de honra, outros eram passíveis de receber as sanções penais, infligidas àqueles que não demonstravam esforço nas disputas escolares. O método da emulação, nesse sentido, obrigava o indivíduo a uma tomada de posição em um campo onde não havia espaço para a neutralidade. Desde cedo, o aluno deveria aprender que a vida colegial era, em seu conjunto, um entremear de alegrias e tristezas, de prêmios e castigos, com uma divisão muito nítida e racionalizada entre o bem e o mal (Azzi, 1997, p. 143). Uma das estratégias utilizadas pelos estabelecimentos católicos para manter o interesse do aluno pelos estudos e, ao mesmo tempo, distanciá-lo dos perigos que rondavam o espaço urbano, era oferecer um rol de atividades extraclasses que favorecesse a permanência dos alunos no espaço colegial o maior tempo possível. Ao contrário das atividades escolares que eram obrigatórias, nesses espaços o estudante tinha certa liberdade de escolha, podendo inserir-se em uma atividade ou em um grupo de acordo com seus interesses pessoais. O leque de atividades oferecidas era bastante amplo, podendo ser agrupadas em três áreas distintas: religiosa, esportiva e demais atividades culturais, que procuravam atender aos interesses dos alunos de acordo com as diferentes faixas etárias, ficando cada grupo sob a responsabilidade de um professor. Dentre as diversas atividades oferecidas pelo colégios masculinos, o futebol ocupava um lugar de estaque como instrumento de motivação nos estudos. Por constituir-se num esporte com características rituais que contribuem não só para o domínio sobre o corpo e o autocontrole, como também para o estabelecimento de redes de sociabilidade e a própria construção da masculinidade, essa atividade esportiva sempre teve papel relevante como suplemento da educação escolar nos estabelecimentos maristas.

14 14 APP-SINDICATO Na medida em que a participação no time de futebol, bem como nos demais grupos esportivos, intelectuais ou religiosos, estava condicionada ao desempenho nos estudos e o comportamento disciplinar, as atividades extraclasse cumpriam dupla função, pois além de manter os alunos afastados da rua, evitando a convivência mais estreita com indivíduos estranhos ao grupo, levavam o aluno a ter maior interesse pelos estudos. A partir desses mecanismos, a escola transformava-se num espaço agradável, criando condições para a construção de um sistema de pensamento e de condutas singulares que possibilitasse ao aluno marista reconhecer e ser reconhecido, em qualquer situação, como componente de um grupo exclusivo. Ou seja, para criar uma identidade coletiva, a escola precisava delimitar o seu território e as suas relações com o meio ambiente e, designadamente, com os outros, formando imagens dos inimigos e dos amigos, rivais e aliados (Baczko, 1995, p. 309), e, nesse sentido, as atividades esportivas, realizadas dentro e fora do colégio, desempenhavam um papel relevante como veículo de relações sociais. Nos eventos esportivos realizados regularmente pelo colégio, era visível o esforço empreendido pelos maristas no sentido de conquistar o reconhecimento do público externo, mostrando que a sua clientela estava sendo preparada para desempenhar as funções que a sociedade esperava dela. Interessante notar que durante os eventos externos ou cerimônias públicas, como os desfiles cívicos, as competições internas eram esquecidas, entrando em cena uma imagem coesa do estabelecimento, construída a partir de uma matriz de representação. Essa representação, presente no imaginário social, era resultante de uma elaboração coletiva, que tinha como objetivo não só validar e motivar determinado comportamento mas também construir uma identidade social própria. Nessas ocasiões, onde o uniforme de gala passava a constituir um elemento simbólico, marcando de forma visível e perpetuada a existência e a identidade do grupo, tornava-se perceptível que os alunos estavam ligados por laços invisíveis, formando uma associação específica, ou melhor dizendo, uma comunidade de sentido. Dessa forma, por trás desses programas cerimoniais, que aparentemente constituíam apenas um mecanismo de reforço (DaMatta, 1980, p. 59), pode-se perceber a existência de um projeto político maior que visava efetivar um trabalho vinculado à questão da aparência e da informação. Vale lembrar que a existência de uma comunidade de sentido não significava adesão incondicional dos alunos ao modelo disciplinar implantado. Todavia, a relação de interdependência recíproca estabelecida entre os discentes relativizava os antagonismos em prol da coesão do grupo (Déchaux, 1993, p. 8). Nesses momentos, tinha-se a impressão de que o indivíduo era conduzido pelo ambiente palpitante das massas, como se houvesse uma força exterior, alheia ao seu ser ou à sua vontade individual (Maffesoli, 1988). Assim, por meio das práticas rituais, efetivadas no âmbito interno e externo ao colégio, buscava-se construir e reconstruir o capital de esquemas informais para que os estudantes se mantivessem enquadrados às regras impostas e fossem inseridos num modelo homogêneo de percepção que os agrupava numa comunidade específica, distinta das demais.

15 APP-SINDICATO 15 Referências ANSART, P. Ideologias, conflitos e poder. Rio de Janeiro: Zahar, ARENDT, H. Religião e política. In: o A dignidade da política: ensaios e conferências. Rio de Janeiro: Relume- Dumará, ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara/Koogan, AZZI, R. História da educação católica no Brasil: contribuição dos irmãos Maristas. V. 2. São Paulo: Loyola: SIMAR, o História da educação católica no Brasil: contribuição dos irmãos Maristas. V. 3. São Paulo: Loyola/SIMAR, BACZKO, B. Imaginação social. In: Enciclopédia Einaudi. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, BALANDIER, G. O poder em cena. Brasília: UnB, BOURDIEU, P. Habitus, code et codification. Actes de La Recherche en Sciences Sociales, n. 64, set CARON, J.-C., Os jovens na escola: alunos de colégios e liceus na França e na Europa (fim do séc. Xv lll - fim do século XIX. ln: LEVI, G.; SCHMITT, J.-C. (Org.). História dos jovens: da antiguidade à era moderna. São Paulo: Cia das Letras, CARVALHO, F. (Coord.). Methodologia. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, CUCHE, D. A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru: EDUSC, DAMATTA, R. Carnavais, malandros e heróis: para uma sociologia do dilema brasileiro. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, DAVIS, N. Ritos de violência. ln: Culturas do povo: sociedade e cultura no início da França moderna: oito ensaios. Rio de Janeiro: Paz e Terra, DÉCHAUX, J. H. Norbert Elias et Pierre Bourdieu: analyses conceptuelles comparées. Archive Européen de Sociologie. Cambridge, n. 34, DESAN, S. Massas, comunidade e ritual na obra de E. P. Thompson e Natalie Davis. In: HUNT, L. A nova história cultural. São Paulo: Martins Fontes, ERIBON, D. Michel Foucault e seus contemporâneos. Rio de Janeiro: Zahar, ESCOLANO, A. La arquitetura como programa. Espacioescuela y curriculum. Historia de Ia educación. V , FOUCAULT, M. A governamentalidade. In: o Microfisica do poder. Rio de Janeiro: Graal, Vigiar e punir: história da violência nas prisões. 8. ed. Petrópolis: Vozes, GUIDE des écoles a l usage - rédigé d aprés les regles et les instituction du Vénérable Champagnat. 3. ed. Paris: Libraire Catholique Emmanuel Vitte, LOURO, G. L. Pedagogias da sexualidade. ln: (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, MAFFESOLI, M. O tempo das tribos: o declínio do individualismo nas sociedades de massa. Rio de Janeiro: Forense Universitária, NARODOWSKI, M. A infância como construção pedagógica. In: COSTA, M. V. Escola básica na virada do século: cultura, política e currículo. 2. ed. São Paulo: Cortez, THOMPSON, E. Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, VARELA, J. Categorias espaço-temporais e socialização escolar: do individualismo ao narcisismo: In: COSTA, M. W. Escola básica na virada do século: cultura, política e currículo. 2. ed. São Paulo: Cortez, VIÑAO FRAGO, A. Del espacio escolar y Ia escuela como lugar: propuestas y cuestiones. Historia de Ia Educación, V , 1993/1994.

16 16 APP-SINDICATO Concepções e Tendências da Educação e suas Manifestações na Prática Pedagógica Escolar O quadro das Tendências Pedagógicas apresentado neste caderno é uma síntese elaborada pelas alunas Diana Cristina de Abreu, Edna Cristina Bueno Bighi Gazim, Eloína Alves dos Santos Suss, Luciana Szenczuk, Marcia Maria da Silva e Rúbia Helena Naspolini Coelho do Curso de Especialização em Organização do Trabalho Pedagógico, Setor de Educação da UFPR, em Evidentemente esse quadro não é estanque e nem esgota a complexidade da reflexão. Ele faz uma elaboração quase instrumental em que esse conjunto de estudos, concepções e contribuições à pesquisa educacional é sistematizado. Nesse material não constam as concepções chamadas pós-críticas, ou pós-estruturalistas, que são as que trazem para o debate educacional as pesquisas nas áreas de gênero e raça/etnia. Estas não estão no campo das concepções marxistas vinculadas as teorias criticas. São o resultado das demandas dos movimentos sociais de identidade de gênero e raça, sobretudo do feminismo e do anti-racismo. Ainda que todo racismo e toda opressão sobre as mulheres, tenham sido também apropriadas e utilizadas como estratégia de dominação na expansão do capitalismo.

17 APP-SINDICATO 17 Concepções e Tendências da Educação e suas Manifestações na Prática Pedagógica Escolar 1 PEDAGOGIA TEORIA LIBERAL Justificação do sistema capitalista; Ênfase na defesa da liberdade e dos direitos e interesses individualistas na sociedade; Forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção. NÃO- CRÍTICAS Manutenção do status quo. TENDÊNCIA TRADICIONAL OU CONSERVADORA DIRETIVA ESCOLA NOVA NÃO-DIRETIVA TECNICISTA MANIFESTAÇÕES DE PRÁTICA PEDAGOGICA ESCOLAR NO BRASIL Predomínio: até 1930 Vertentes: - Católica: monopólio jesuítico até 1759; - Leiga: liberalismo clássico 1759 a Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, encabeçado por Fernando Azevedo; 1934 Constituição; 1940 Psicologismo Pedagógico; 1950 Sociologismo Pedagógico; 1960 Economicismo Pedagógico. Educação centrada no estudante; Prática pedagógica antiautoritária. Surge a figura do Orientador Educacional. Surge no Brasil em meados da década de 50, mas é introduzida efetivamente no final dos anos 60, com predomínio a partir de 1978; As Leis 5.540/68 (ensino universitário) e 5.692/71 (ensino de 1º e 2º graus) são marcos da implantação do modelo tecnicista; Surge a figura do Supervisor Educacional. 1 Síntese elaborada pelas alunas Diana Cristina de Abreu, Edna Cristina Bueno Bighi Gazim, Eloína Alves dos Santos Suss, Luciana Szenczuk, Marcia Maria da Silva e Rúbia Helena Naspolini Coelho, Curso de Especialização em Organização do Trabalho Pedagógico, Setor de Educação da UFPR, Curitiba, 2003.

18 18 APP-SINDICATO TENDÊNCIA TRADICIONAL OU CONSERVADORA DIRETIVA ESCOLA NOVA NÃO-DIRETIVA TECNICISTA PRESSUPOSTOS TEÓRICOS Ensino humanístico de cultura geral; Ensino tradicional de caráter verbalista, autoritário e inibidor da participação do aluno; Conteúdos enciclopédicos e descontextualizados; Valorização do conteúdo, do intelectual, da disciplina, do diretivismo; Educação centrada no professor, que deve ter domínio dos conteúdos; Ensinar é repassar conhecimentos; Criança: capacidade de assimilação igual a do adulto, porém menos desenvolvida; Programas de ensino são baseados na progressão lógica ; O aluno é educado para atingir pelo próprio esforço sua plena realização pessoal. Os problemas sociais pertencem à sociedade; A ênfase na cultura esconde a realidade das diferenças de classe; Aprender é uma atividade de descoberta. A aprendizagem é um ato individual, uma construção subjetiva do conhecimento; O aluno é o centro do processo de ensino; Auto-aprendizagem ( aprender a aprender ); Aluno solidário, respeitador das regras, participante; O ambiente é um meio estimulador; A motivação depende da força de estimulação do problema e das disposições internas para aprender; Valorização do aspecto psicológico (testes e inteligência) do sentimento, da subjetividade. Favorece o amadurecimento emocional, a autonomia e as possibilidades de auto-realização do aluno, pelo desenvolvimento da valorização do seu eu ; Aprendizagem significa modificação das próprias percepções; Valoriza as experiências dos alunos; As atividades acontecem de acordo com a realidade do aluno (segundo suas experiências individuais); O ensino é centrado no aluno; O professor é um mero facilitador da aprendizagem; A motivação da aprendizagem é o desejo de adequação pessoal na busca de auto-realização. Aprendizagem é modificação de desempenho; O aluno é submetido a um processo de controle do comportamento, a fim de ser levado a atingir objetivos previamente estabelecidos; O ensino é organizado em função de pré-requisitos; Ensino: processo de condicionamento/ reforço da resposta que se quer obter, acontece através da: operacionalização dos objetivos e mecanização do processo; Não se preocupa com o processo mental do aluno, mas sim com o produto desejado; Busca-se a eficiência, a eficácia, a qualidade, a racionalidade, a produtividade e neutralidade na escola, que deve funcionar como uma empresa. REPRESENTANTES OU TEÓRICOS Johann Friedrich Herbart ( ) - A prática da reflexão metódica, baseado na clareza, na associação, no sistema e no método. Dewey ( ) aprender fazendo ; Montessory ( ) Métodos ativos e individualização do ensino; Claparedè ( ) Educação funcional e diferenciada; Piaget ( ) estudos sobre os processos de construção do pensamento na criança; Brasil: Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando Azevedo. Rosseau ( ) enfatiza aspectos da orientação nãodiretiva; Roger ( ) Método não-diretivo: 1. concepção terapêutica; 2. aconselhamento com a finalidade de eliminação da inconsciência entre auto conceito e experiência pessoal raiz das dificuldades psicológicas. Skinner; Gagné; Bloom; Cosete Ramos.

19 APP-SINDICATO 19 TENDÊNCIA PSICOLOGIA FILOSOFIA PAPEL DA ESCOLA TRADICIONAL OU CONSERVADORA Inatista - com vertentes na teologia e com interpretações errôneas da Teoria da Evolução, da genética e da embriologia; O homem traz as qualidades básicas (percepção, valores, hábitos, crenças), basicamente prontas ao nascer. Concepção humanista tradicional: - Centra-se na essência do intelecto, no conhecimento; - Homem constituído por uma essência imutável. Converter o súdito em cidadão que domine a arte e a retórica; Transmitir conhecimentos acumulados pela humanidade; Realizar a preparação intelectual e moral do indivíduo para assumir seu lugar na sociedade; Ofertar o mesmo caminho para todos, privilegiando, assim, as camadas mais favorecidas. DIRETIVA Interacionismo Contrutuivista Piaget: - Psicologia do desenvolvimento: enfoque nos processos cognitivos da criança; - O homem constrói o conhecimento durante sua vida, na interação homem-meio; - Biopsicologização da sociedade, da educação e da escola; - Testes de inteligência e de personalidade. Concepção humanista moderna: - Centra-se na existência, na vida, na atividade a natureza humana é ativa, subjetiva; - O homem é a fonte de todos os atos, é um ser autônomo, criado para a liberdade, sem ser determinado pelo meio social; - Predispõe-se a fazer a equalização social. Escola democrática, proclamada para todos; Valorizar o conhecimento que o aluno traz; estimular os alunos que são diferentes e necessitam de estímulos diferentes; Adequação das necessidades individuais ao meio social; Ajustamento social por meio de experiências, em que a escola deve retratar a vida. ESCOLA NOVA NÃO-DIRETIVA Psicologia terapêutica; Psicologia humanista ênfase nas relações interpessoais e no crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo em seus processos de construção e organização pessoal. Concepção humanista moderna: - Ênfase na importância do desenvolvimento das habilidades mentais, como observação, análise, reflexão e criatividade. Preparar o individuo para desempenhar papéis sociais; Promover o autodesenvolvimento e realização pessoal; Enfoque na formação individual; Prioriza os problemas psicológicos em detrimento dos pedagógicos; Privilegia situações problemáticas correspondentes aos interesses do aluno; Enfoque no afrouxamento das normas disciplinares (autoridade disfarçada, as funções de professor e aluno se confundem). TECNICISTA Behaviorista; Comportamentalista; Instrumentalismo; Ambientalista. Concepção Analítica - Não pressupõe uma visão de homem, nem de um sistema filosófico ; - Busca efetuar a análise lógica da linguagem educacional; - Neopositivista: o conhecimento científico é analítico, requer exatidão e clareza. Articula-se com o sistema produtivo para o aperfeiçoamento do sistema capitalista: provê a formação de indivíduos para o mercado de trabalho, de acordo com as exigências da sociedade industrial e tecnológica; Preocupa-se com aspectos mensuráveis e observáveis; O aluno é um ser bio-psico-social; Funciona como modeladora do comportamento humano.

20 20 APP-SINDICATO TENDÊNCIA CONTEÚDOS DE ENSINO TRADICIONAL OU CONSERVADORA Conteúdos humanísticos selecionados da cultura universal, separados da experiência dos alunos e da realidade social; Conteúdos enciclopédicos e intelectualistas, que são repassados como verdades absolutas; Latim: arte retórica; Científico dogmático, cumulativo e quantitativo. DIRETIVA Os conteúdos são selecionados a partir dos interesses e experiências vividas pelos alunos; A aquisição do saber é mais importante que o próprio saber; Ênfase nos processos de desenvolvimento das relações sociais, da convivência em grupo e do saber fazer. ESCOLA NOVA NÃO-DIRETIVA Os conteúdos são selecionados a partir dos interesses e experiências vividas pelos alunos; Os conhecimentos em si são dispensáveis, são apenas meios para o autodesenvolvimento; Consistem em experiências que o aluno reconstrói. TECNICISTA Os conteúdos são baseados nos princípios científicos, manuais e módulos de auto-instrução que visam objetivos e habilidades que levam à competência técnica; Informações, princípios e leis, organizados em uma sequência lógica e psicológica, estabelecida e ordenada por especialistas; Material Instrucional sistematizado nos manuais, livros didáticos, apostilas, etc. FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO Valorização de aspectos cognitivos e quantitativos com ênfase na memorização; Verificação dos resultados através de interrogatórios orais e escritos, provas, exercícios e trabalhos de casa; O aluno deve reproduzir na íntegra o que foi ensinado (avaliado por banca examinadora); Classificatória. Valorização dos aspectos afetivos (atitudes); Valorização da atividade do aluno pela descoberta pessoal que passa a compor a estrutura cognitiva; Valorização dos aspectos Bio-psicosociais; Preocupação com: participação, interesse, socialização e conduta (assiduidade, responsabilidade, higiene, pontualidade); Avaliação para o desenvolvimento individual do aluno; Ênfase na autoavaliação, a partir de critérios internos do organismo. A relevância do aprendido se dá em relação ao eu ; Privilegia a autoavaliação; Atividades avaliativas: - Debates entre os alunos; - Seminários com exposição individual ou em grupo; - Elaboração de murais pedagógicos; - Relatórios das pesquisas experimentais e estudos do meio; - Trabalhos em grupos, em que o educando deve aprender a fazer, fazendo; e a pensar pensando, em situações definidas. Ênfase na produtividade do aluno; Uso de testes objetivos; Realização de exercícios programados; Está diretamente ligada aos objetivos estabelecidos; Ocorre no final do processo com a finalidade de constatar se os alunos adquiriram os comportamentos desejados; Prática diluída, eclética e pouco fundamentada, com exagerado apego aos livros didáticos. RELAÇÃO PROFESSOR- ALUNO Professor é o centro do processo; Professor autoritário que transmite o conhecimento; Baseada em regras e disciplina rígida; Aluno é passivo, submisso, receptivo e sujeito ao castigo. O professor é um facilitador da aprendizagem, que auxilia o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; O professor não deve ensinar, mas sim criar condições para que os alunos aprendam; O aluno é o centro do processo de ensinoaprendizagem, é um ser ativo. O professor é um especialista em relações humanas; O relacionamento professor-aluno deve ser autêntico e pessoal, em que o professor aceite a pessoa do aluno; O professor tem de ter a capacidade de ser confiável; receptivo e intervir o mínimo possível na aprendizagem do aluno, já que a sua intervenção ameaça e inibe o aluno. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno; é o técnico responsável pela eficiência do ensino, quem administra as condições de transmissão de matéria; O aluno é um ser fragmentado, espectador que está sendo preparado para o mercado de trabalho, para aprender a fazer.