Ensino estruturado nos Estados Unidos e no Brasil

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1 Ensino estruturado nos Estados Unidos e no Brasil I. Brasil e Estados Unidos: parecidos ou diferentes? Cláudio de Moura Castro Brasil e Estados Unidos tem grandes semelhanças e grandes diferenças. Comecemos pelas semelhanças. Ambos são países continentais, enormes, com os problemas e vantagens decorrentes. Ambos se prejudicam pelo isolamento resultante de serem um mundo em si. Ambos tem exemplar capacidade de absorver astuciosamente novos grupos étnicos e culturais e incorporá-los em suas sociedades. Fazem-no com estilos diferentes mas, sem dúvidas, saem-se muito melhor do que quase todos os outros países. Terminam como sociedades heterogêneas mas bastante integradas culturalmente. Note-se que a pasteurização cultural é muito maior do que há tendência para admitir, sobretudo nos últimos tempos onde virou moda falar de suas raízes étnicas e identidade hifenada (African-American, Native-American etc). Os negros americanos são, antes de tudo, muito americanos no seu modo de ver o mundo. Os niseis brasileiros que voltam ao Japão encontram lá uma cultura totalmente diferente. Ambos os países têm uma única língua que domina todas as outras. E trata-se de um domínio pacífico, que se impõe naturalmente, sem que haja aculturação forçada ou rejeições (pensemos no contraste com os bascos e catalães na Espanha). Em ambos os países, as línguas dos imigrantes não duraram mais do que um par de gerações, sem que fosse preciso baní-las. Igualmente, são países relativamente decentralizados - os Estados Unidos muito mais do que o Brasil. Nos Estados Unidos, só 7% dos recursos para a educação primária e secundária vêm de orçamentos federais e no Brasil dependendo de como se faz a conta, é também menos. Os sistemas educacionais brasileiros, com exceção do ensino superior, são tão quase tão decentralizados quanto os americanos. Pensando bem, é possível que haja uma associação entre integridade cultural e decentralização. Países com uma forte identificação nacional não precisam de muita centralização para manter sua coesão interna. Nem Brasil, nem Estados Unidos fazem força ou usam suas políticas educativas para garantir a integridade nacional, ela já é espontânea. Em contraste, tomemos um outro país continental como a Rússia que tem mais de cinqüenta etnias e outras tantas línguas. É um país culturalmente fragmentado, cuja integridade territorial, há muito tempo, vem sendo mantida Manu militari. Há hoje e sempre houve, forças centrífugas nas suas repúblicas e Oblasts. Como consequência, seu sistema educativo era particularmente centralizado. Era um dos instrumentos de integração nacional, usado de forma rigorosa e invasiva. Hoje, com a fragilidade do governo de Moscou, há mesmo o risco de que a escola possa a vir a ser um instrumento de cisma interno na República.

2 Uma área onde aumentou nas últimas décadas a semelhança do Brasil com os Estados Unidos é a dificuldade de ambos para criar escolas capazes de oferecer um ensino de boa qualidade aos mais pobres e mais vulneráveis. Os Estados Unidos, pode-se dizer, é o único país desenvolvido com muitos pobres e com escolas péssimas servindo a esta população. Também, e não por coincidência, dentre os países mais ricos é o que tem maior desigualdade na distribuição de renda. Em estilos diferentes, as fragilidades das políticas sociais de ambos permitem a convivência de uma extraordinária prosperidade com uma pobreza séria. No caso dos Estados Unidos, a maioria esmagadora imensamente rica, mas há muitos bolsões de pobreza, sobretudos nos centros urbanos. No nosso caso, há uma minoria muito rica e uma grande camada de pobreza, incompatível com nossa renda per capita. Mas obviamente, há diferenças gigantescas entre Brasil e Estados Unidos, começando pelas diferenças de riqueza e pelos padrões de qualidade da vida e da educação - que nos interessa neste ensaio. Os Estados Unidos, nas suas colônias da Nova Inglaterra, foram pioneiros na alfabetização universal da sua população. Por razões religiosas, ler a bíblia era essencial para a salvação, levando a movimentos espontâneos e locais de criar escolas para todos, antes que se estruturassem os sistemas de educação nos condados e estados. Na virada do século, novamente, os Estados Unidos mostram o seu pioneirsmo, começando um movimento de universalização do ensino secundário que só após a Segunda Guerra se espraia na Europa. Não tão cedo como a Inglaterra, mas as universidades americanas começam a ser fundadas no século XVI e, desde então, não param de crescer, sobretudo com o ímpeto dado pela legislação dos Land Grant Colleges que estimula a formação de universidades de pesquisa públicas. Desde há muito tempo, lidera o mundo na proporção da população jovem atendendo ensino superior. Portanto, embora ao longo dos anos, a educação européia nada ficasse a dever à americana, sua maior inovação consistiu em cobrir sempre uma maior proporção da faixa etária correspondente. Todavia, nos últimos anos houve uma certa queda na capacidade do ensino americano de responder às necessidades dos mais pobres, mais problemáticos e menos ajustados à sociedade. Hoje, um graduado do secundário em uma boa escola pode estar lendo sânscrito, enquanto os das piores, literalmente, não sabem ler um texto simples em inglês. São comuns os cursos de recuperação que ensinam a alunos de nível superior gramática inglesa da sétima série do fundamental. A bem da verdade, há um forte movimento nos estados americanos para lidar com esses problemas. De um lado, há um número cada vez maior de estados adotando provas que impôe níveis mínimos de desempenho para a formatura no segundo grau. Vale mencionar, a ilusão do governo federal de que poderia liderar este processo de criar padrões mínimos já foi mais do que quebrada pela forte rejeição dos estados à políticas centrais. Mas há um outro movimento interessante tomando corpo. É o chamado ensino estruturado que, curiosamente, sem qualquer contato de parte à parte, começa a surgir também no Brasil e que será o objeto principal deste ensaio.

3 Os Estados Unidos podem haver tropeçado na sua educação. Nós não. Ao contrário dos Estados Unidos, jamais tivemos uma tradição de bom ensino. Nosso ensino não tropeçou, sempre foi ruím. Por muito tempo foi um ensino centralizado, religioso ou laico. Nossas taxas de analfabetismo atestam para a fragilidade do esforço de trazer todos à escola. Lá pela metade deste século, mal havíamos conseguido levar a metade das criança para a escola. Somente nesta segunda metade de século começamos a ganhar terreno. Inicialmente, todas as energias foram para a tentativa de aumentar a matrícula inicial. A qualidade passou a ser uma preocupação menor. O resultado foi exatamente o que se poderia esperar. Avançamos dramaticamente na cobertura inicial da escola. Mas a péssima qualidade do ensino resultava no travamento dos alunos nos primeiros anos do primário. Somente na última década começa realmente a haver um destravamento do primário e uma expansão rapidíssima dos níveis acima. Nesse processo, inovase em todos os azimutes. O Brasil, em que pese o seu ainda péssimo sistema de ensino, e talvez mesmo por causa disso, juntamente com os Estados Unidos, torna-se um dos países mais inovativos em educação. E curiosamente, dentro destas inovações, aparecem experimentos de ensino estruturado. Este avanço corre paralelo a um movimento semelhante nos Estados Unidos. II. O ensino estruturado nos Estados Unidos e Brasil Há um problema clássico na forma de conduzir o ensino: Quanta iniciativa e independência deve ter o professor? Há pouco consenso na resposta. Diferentes sistemas educativos tem diferentes tradições de lidar com estes assuntos. Igualmente, cismas ideológicos tem um papel. A esquerda tende a defender a autonomia do professor para decidir como ensinar. A direita é menos preocupada com estes assuntos. O ensino acadêmico reivindica muita autonomia para o mestre, a começar pela liberdade de cátedra proclamada pelos professores do ensino superior. Mas em todos os níveis, na prática, uma vez que fecha-se a porta da sala de aula, o professor faz o que quer. E o faz com total impunidade, no caso de ensinar mal ou errado. O ensino vocacional tende a ser muito mais estruturado. O empacotamento das instruções dadas aos professores é aceita de forma muito mais serena. As séries metódicas do SENAI são a culminância do ensino estruturado. Não nos esqueçamos de que começam na Rússia em meados do século passado. E ao longo do tempo, os alunos realizam as mesmas tarefas práticas, as fichas a preencher são semelhantes e o papel do professor bem definido. Um curso de tornearia do ABC paulista é extraordinariamente parecido ao de um estado do Nordeste. Note-se que este comentário não tem qualquer caráter pejorativo. Se o que foi estruturado continua vigente, há boas razões para continuar usando.

4 Pela mesma forma, o ensino nas empresas também tende a ser estruturado. As empresas tendem a comprar pacotes de treinamento já bem estruturados. Mas note-se, onde se separa o ensino estruturado do outro mais solto é uma questão de grau. No limite, o livro estrutura o ensino, até certo ponto. Um professor que adota um livro abre mão de gerir parte da estrutura da aula. Havia mesmo muita resistência contra o livro por parte dos construtivistas radicais no Brasil. A idéia de queimar os livros didáticos já esteve em moda. Mas hoje estes exageros estão mais atenuados. Em países onde os professores são bem preparados, como nos Estados Unidos onde mais da metade têm mestrado, as diferenças nos resultados possivelmente não serão enormes, quer se estruture muito a aula ou se deixe mais para a iniciativa do professor. Mas no nosso país, há problemas sérios de recrutamento e preparação dos professores. Há pouco tempo para preparação das aulas. A ausência de apoio aos professores mais fracos significa que a distãncia entre o ensino melhor e o pior é gigantesca. As diferenças de escores dos Estados do Centro Sul e do Nordeste são enormes e preocupantes. Em contraste, a pior escola do SENAI não é tão ruím assim. O alto grau de estruturação garante uma qualidade mínima, mesmo nas escolas mais longínquas. O professor é treinado para seguir uma rotina pré-estabelecida e que não permite a queda dramática de qualidade observada no ensino regular. Diante deste quadro, tanto no Brasil como nos Estados Unidos tem sido observado o aparecimento de programas que tentam estruturar mais o ensino. Isto é sobretudo verdade no caso de clientelas problemáticas e onde o ensino de qualidade não consegue chegar. No caso americano, os problemas estão nos centros urbanos deteriorados e onde predominam grupos negros e latinos. Nos Estados Unidos, dois programas para melhorar a qualidade do ensino tem tido muito sucesso. O primeiro, Success for All, talvez o mais respeitado nos meios acadêmicos, foi proposto por Robert Slavin da Universidade de John Hopkins. O método envolve um treinamento cuidadoso e metódico dos professores, para que possam seguir á risca os materiais produzidos. Os organizadores do programa exigem que 85% dos professores aceitem a sua introdução. Os resultados, medidos por aumentos de rendimento escolar em testes padronizados, são bastante expressivos. Escolas que adotam o método observam aumentos muito respeitáveis no rendimento dos seus alunos. É interessante notar que em Washington DC uma cidade de ensino catastrófico praticamente a única escola em áreas marginais que apresentou aumentos substanciais de rendimento usa o programa. Progressivamente, mais e mais escolas com problemas de aprendizado e disciplina o adotam. Já há 1130 escolas usando seu método Success for All. O outro método está ligado a Engelman, uma pessoa considerada muito behaviourista pelo establishment educacional. Trata-se do programa Direct Instruction liderado por Doug Carmine. Tudo indica que o programa funciona bem onde foi aplicado. A filosofia é a mesma. Os professores recebem instruções

5 detalhadas de como proceder a cada momento. Como estes procedimentos resultam de um esforço concentrado de profissionais qualificados, acabam oferecendo uma sequência mais inteligente e mais criativa do que um professor individual poderia almejar, sobretudo no caso dos professores que é possível atrair para escolas difíceis e localizadas um regiões inseguras. Escolas pobres e com alunos problemáticos obtem resultados muito melhores depois de adotar o método. As forças armadas americanas, em suas escolas para filhos de militares em bases isoladas (dentro e fora do país), tende também a estruturar mais o ensino. Interessante notar que apesar de atender a uma clientela de classe baixa ou muito baixa, obtem escores nos testes padronizados amplamente acima das médias do país. Uma instituição com o fim de lucro como Sylvan Learning, no ano passado, faturou próximo de meio bilhão de dólares. Em parte, o seu sucesso se deve à estruturação. Sylvan tomou uma atividade antiga e tradicional que são aulas particulares de reforço e deu-lhes mais estrutura. Os professores são cuidadosamente treinados para usar os materiais desenvolvidos. Se lucro é medida de êxito, não há dúvidas de que Sylvan deu certo. Não nos esqueçamos de programas de reforço de matemática como o Kumon, espalhados por todos os lados. Trata-se de uma versão simples e despretenciosa de estruturação. Há um programa de exercícios a serem cumpridos e o aluno só avança quando terminar com êxito cada série. A repetição dos exercícios é a base to aprendizado. Tudo indica que o programa seja efetivo para obter os resultados que almeja. A University of Phoenix, (a que mais rápido cresce nos Estados Unidos, já matriculando 50 mil alunos) tem uma clara estratégia de estruturar o seu o ensino, mesmo o presencial. Naturalmente, todo o ímpeto de milhares de universidades para oferecer ensino à distância conduzem espontaneamente à estruturação daqueles conteúdos que em sala de aula convencional tendem a ficar nas mãos dos professores e ter um tratamento muito variável. Obviamente, o ensino à distância, agora com a crescente utilização do Internet, reforça muito a tendência para estruturação, ao invés de deixar a condução das aulas inteiramente na mão dos professores, como sucede no ensino clássico. Paralelamente, o Brasil avança em direções muito parecidas. Há dois programas que chamam atenção pelo esforço de estruturar o ensino de primeiro grau. O primeiro é a iniciativa da Câmara Americana de Comércio, através do seu Instituto Qualidade no Ensino. Este programa, introduz sistemas de diagnóstico para os alunos da rede pública nas cidades onde opera (inicialmente, em quatro cidades da periferia de São Paulo). Uma bateria de testes, aplicados a cada dois meses, detectam alunos com dificuldades de aprendizado. Aqueles alunos que não se saem bem nos testes entram em um programa especial, focalizando os capítulos das disciplinas onde o aluno se saiu mal. Para isso são preparados materiais didáticos especiais e os professores são treinados para utilizá-los. Na verdade, são os testes que estruturam o processo, pois identificam exatamente onde está o problema e controlam a eficiência da

6 solução oferecida. Os resultados são particularmente auspiciosos (aumento de notas, queda da repetência e da evasão). O programa Acelera Brasil, patrocinado pelo Instituto Ayrton Senna, é parte de um movimento para acelerar a carreira escolar dos alunos que acumulam reprovações. Uma pequena diferença com relação ao programa da Câmara de Comércio, é que os materiais são muito mais estruturados, mostrando claramente ao professor como proceder. Os alunos repetentes são colocados em turmas especiais onde se usam os métodos cuidadosamente desenvolvidos. São utilizados os mesmos professores da escola, mas operam em seguindo instruções muito mais detalhadas e materiais já desenvolvidos. Os resultados foram objeto de cuidadosa avaliação e demonstrou-se que em um ano os alunos ganham em média dois anos escolares. O Telecurso 2000 não chega a um nível muito elevado de estruturação, mas o mero fato da aula ser conduzida pela televisão (ou vídeo), já dá um caráter muito menos casual e dependente da iniciativa do professor. Tal como um programa parecido no México (Telesecundaria), a televisão não apenas motiva, contextualiza e explica os conteúdos, mas dá uma sequência e ordenação às aulas, em um nível que jamais encontraríamos em um ensino convencional (No caso do Telesecundaria, o livro é mais estruturado e vai a mais detalhes no uso do tempo do que o Telecurso 2000). III. Construtivismo vs Construtivismo empacotado? Na confluência da discussão sobre método está o construtivismo, propondo que os alunos construam seu próprio conhecimento, que redescubram o mundo e suas leis de funcionamento. Querem que a educação seja uma experiência aberta e não fechada. Claramente, é difícil discordar destes objetivos. Todavia, um grupo construtivista mais radical denuncia o ensino estruturado, confundindo-o com o ensino programado, behaviourista, com tudo determinado e sem vôos da imaginação. Para este grupo, não pode haver mais séria acusação do que a de instrução programada. É interessante notar dois exemplos desta reação. Quando o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) estava negociando um empréstimo para a educação secundária do Paraná, em contraste com empréstimos semelhantes em dezenas de outros países, houve uma rejeição total da oferta de que o empréstimo financiasse livros texto. Somente dicionários poderiam entrar. Quando a empresa Raytheon decidiu investir na formação de professores em três cidades da região Norte, inicialmente houve uma tentativa de utilizar o programa da Câmara de Comércio Americana, mencionado acima. No entanto, houve uma rejeição forte do programa, por parte do meio educacional das três localidades (Porto Velho, Belém e Manaus). Ao invés, foram adotados programas de manufatura local, deixando muito da iniciativa aos professores, no velho estilo pregado pelo construtivismo radical.

7 Mas há um erro na identificação dos atores relevantes em cada caso. Confundese o aluno com o professor. É o aluno que tem que construir o seu próprio conhecimento. Todavia, o professor não tem que ser obrigado a inventar o método para que isso aconteça. O ensino pode ser programado e aberto. Pode parecer contradição mas não é. O ensino pode propor de forma clara e detalhada experimentos ou atividades onde o aluno poderá construir seu conhecimento. O construtivismo instrui o professor para levar seu aluno a vivências, experimentos ou situações onde êle poderá, por seu próprio esforço e iniciativa, redescobrir o mundo e seus princípios. Mas nada impede que, por via de um ensino estruturado, o professor receba instruções detalhadas de como proceder, de que experimentos propor e assim por diante. Simplesmente, este construtivismo empacotado distila as experiências de outros mestres em outras situações e empacota as lições aprendidas em forma de roteiros e instruções detalhadas. O esforço coletivo - dos que preparam os manuais - em identificar situações, experimentos, exercícios práticos onde se possa praticar o construtivismo é muito mais fértil do que deixar o pobre professor inventar a cada momento o seu construtivismo caseiro. É interessante notar que, com retórica diferente, as oposições ao ensino estruturado reaparecem nos dois países. Vimos acima o que se passa no Brasil, onde apesar de claros ganhos realizados pelo ensino estruturado, as reações são ainda muito fortes. Mesmo pessoas que jamais ouviram a palavra construtivismo resistem à tentativa de passar do artesanato do ensino para a linha de montagem. Parecem ver aí o espírito do fordismo, outra assombração costumeira. Nos Estados Unidos, as reações não são menores. A exigência prévia de que 85% dos professores da escola aceitem a implantação do método Success for All faz com que muitas escolas deixem de participar. File name: Ensino Estruturado AMBR Chamber Date created: Date modified: 3/29/2007