O PROCESSO FORMATIVO DOCENTE E AS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS: OS GÊNEROS TEXTUAIS NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE

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1 O PROCESSO FORMATIVO DOCENTE E AS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS: OS GÊNEROS TETUAIS NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE Andreia SOARDI (Bolsista PIBID) deia_soardi@hotmail.com Orientadora: Drª Marilúcia dos Santos Domingos Striquer Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP-CJ) marilucia@uenp.edu.br RESUMO Nesta comunicação almejamos discutir a formação docente que a universidade propõe aos professores em formação inicial a respeito dos gêneros discursivos/textuais, o que se justifica, sobretudo, porque os gêneros são instrumentos a ser tomados como objeto de ensino pelos professores de Língua Portuguesa da educação básica, conforme prescrevem os documentos orientadores das práticas pedagógicas dos professores de todo país. E, por decorrência, de acordo com as determinações das matrizes de referência da Prova Brasil, da prova do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e da prova do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), é preciso que os alunos saibam interpretar e produzir os mais diferentes gêneros para que possam participar da sociedade de forma significativa, Diante, portanto, de todas essas orientações, consideramos importante investigar se os professores em formação inicial estão sendo preparados para ensinar a língua portuguesa tendo os gêneros como eixo organizador de suas ações pedagógicas e como conteúdo a ser ensinado. Para tanto, primeiro realizamos um levantamento com os pibidianos do subprojeto do PIBID Letras/Português do campus de Jacarezinho para conhecer os saberes deles a respeito dos gêneros. Depois, frente aos resultados, apuramos como e em qual medida as disciplinas que formam os cursos de Letras da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), campus Jacarezinho, dos quais participam os bolsistas do referido subprojeto, abordam a base teórico-metodológica dos gêneros textuais e as diretrizes. Os resultados de nossas análises demonstraram que os alunos que cursam Letras/Espanhol e Letras/Literatura estão sendo mais preparados para ensinar a língua portuguesa tendo os gêneros como eixo organizador de suas ações pedagógicas e como conteúdo a ser ensinado, do que os alunos de Letras/Inglês. As disciplinas que foram dos dois primeiros cursos abordam a base teórico-metodológica dos gêneros textuais e os documentos orientadores das ações docentes de forma mais representativa do que as disciplinas do curso de Inglês. Assim, com base nos resultados encontrados, elaboramos um ciclo de estudos com os bolsistas sobre os pressupostos teóricos bakhtinianos a respeito de gêneros do discurso e sobre os preceitos teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), corrente que concebe os gêneros como verdadeiros modelos que viabilizam a comunicação humana. Palavras-chave: Gêneros discursivos/textuais; Interacionismo Sociodiscursivo; Formação docente inicial. 1. INTRODUÇÃO 1423

2 O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é um programa que objetiva promover contato direto entre acadêmicos dos cursos de licenciatura e escolas da rede pública de ensino, a fim de colaborar para que o graduando tenha a oportunidade de conhecer a realidade da sala de aula antes da atuação efetiva como docente, e ainda contribuir para a melhoria da qualidade da educação básica. Nessa perspectiva, várias vertentes podem ser trabalhadas pelos subprojetos integrantes do PIBID para o alcance desses objetivos, uma delas é proporcionar que o graduando, doravante denominado de pibidiano, reflita sobre o processo de formação inicial do qual participa na universidade, para que mais do que conhecer a realidade da educação básica, possa compreender quais saberes são fundamentais para o exercício de sua profissão. Nesse sentido, este artigo almeja discutir a formação que a universidade propõe aos professores em formação inicial a respeito dos gêneros discursivos/textuais, o que se justifica, sobretudo, porque os gêneros são instrumentos a ser tomados como objeto de ensino pelos professores de Língua Portuguesa da educação básica, conforme orientam os documentos orientadores das práticas pedagógicas dos professores de todo país. E, por decorrência, os gêneros são instrumentos a ser apropriados pelos alunos, de acordo com as determinações das matrizes de referência da Prova Brasil, da prova do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e da prova do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Na Diretriz Curricular da Educação Básica de Língua Portuguesa do estado do Paraná (DCE) (PARANÁ, 2009) os gêneros fazem parte de todo o conteúdo programático da disciplina de língua portuguesa. Expõe o documento que é dever da escola proporcionar que o aluno tenha contato com as diferentes práticas sociais de linguagem, nas quais emergem e circulam os gêneros discursivos. Por isso, no trabalho com a disciplina de língua portuguesa, o professor deve tomar como objeto de ensino os gêneros discursivos que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal (PARANÁ, 2009, p. 63). No caso das Matrizes de Referência da Prova Brasil (BRASIL, 2011), do SAEB (BRASIL, 2011a), e do ENEM (2013), documentos que têm como objetivo 1424

3 sinalizar ao educando quais as competências e as habilidades esperadas deles nas referidas provas, todos eles apresentam os gêneros como eixo constituinte dos conteúdos a serem avaliados. Na Matriz da Prova Brasil os gêneros compõem três dos cinco descritores da prova de leitura, exemplo: o aluno deve conseguir reconhecer as diferentes informações nos gêneros textuais, através dos suportes ou características que são expostos os gêneros (BRASIL, 2011). Na Matriz do SAEB: Matriz para o 5º ano do ensino fundamental: o aluno deve saber interpretar e identificar a finalidade de textos dentro dos diferentes gêneros; não diferentes são as instruções nas Matrizes para o 9º ano e para o 3º ano do ensino médio. Na Matriz de Referência do ENEM (BRASIL, 2013), específica para a prova de Língua Portuguesa, são nove competências apresentadas como a serem avaliadas, sendo que em seis delas há a menção aos aspectos ligados aos diferentes gêneros e às esferas das quais eles participam. Diante, portanto, de todas essas orientações, consideramos importante investigar o processo de formação inicial dos futuros professores, ou seja, averiguar se eles estão sendo preparados para ensinar a língua portuguesa tendo os gêneros como eixo organizador de suas ações pedagógicas e como conteúdo a ser ensinado. Para tanto, primeiro realizamos um levantamento com os pibidianos do subprojeto do PIBID Letras/Português do campus de Jacarezinho para conhecer os saberes deles a respeito dos gêneros. Depois, frente aos resultados, apuramos como e em qual medida as disciplinas que formam os cursos de Letras da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), campus Jacarezinho, dos quais participam os bolsistas do referido subprojeto, abordam a base teórico-metodológica dos gêneros textuais e as diretrizes. Por fim, também com base nos resultados encontrados no levantamento inicial, elaboramos um ciclo de estudos com os bolsistas sobre os pressupostos teóricometodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), corrente teórica que concebe os gêneros como verdadeiros modelos que viabilizam a comunicação humana. 2. OS GÊNEROS TETUAIS A definição mais específica de gêneros textuais para o ISD, segundo Machado & Lousada (2010), foi construída por Schneuwly (2004) a partir da noção de gêneros de 1425

4 Bakhtin e à luz da psicologia de Vygotsky. Para Schneuwly (2004, p. 27) o gênero é um instrumento que fornece ao sujeito as bases da comunicação, permitindo que ele aja com a linguagem em diferentes situações, pois o gênero representa a realidade, as diferentes práticas discursivas existentes. Desta forma, o gênero é um instrumento semiótico complexo e encontra-se entre o indivíduo que age e o objeto sobre o qual ou a situação na qual ele age (SCHNEUWLY, 2004, p ), e é construído pelo sujeito para atender as necessidades dos indivíduos, as quais são a essência da atividade humana instrumentalizada (LEONTIEV, 2004). Quando o instrumento transforma um ambiente físico e/ou social por meio da atividade instrumentalizada (atividade realizada com a ajuda de instrumento), o instrumento transforma também o próprio sujeito, visto que aumenta os conhecimentos do sujeito sobre aquele ambiente físico e/ou social, o que desenvolve suas capacidades para agir e a regulação de seu comportamento. Por assim ser, o gênero é concebido em uma dupla possibilidade de abordagem escolar, como instrumento semiótico que materializa e significa uma prática social e como instrumento a ser apropriado pelo aprendiz no processo de instrumentalização que sustenta e orienta a ação de um sujeito em uma prática social de referência (DOLZ et al., 2008 apud NASCIMENTO, 2009, p. 9). Pela dupla semiotização, o gênero é um objeto/conteúdo escolar a ser ensinado pelo professor ao aluno: o aluno aprende a produzir/interpretar gêneros e a utilizá-los em práticas discursivas escolares e, principalmente, fora da escola, em situações reais de uso da língua. Ao mesmo tempo, o gênero é utilizado pelo professor como guia para o ensino das dimensões, das especificidades de um gênero e de suas operações de uso. É o instrumento mediador utilizado pelo professor para agir sobre o aluno, para levá-lo a aprender a produzir o gênero em questão e é um instrumento semiótico que materializa uma prática social de linguagem, a do ensino escolarizado. Nesse sentido, dada a sua importância, Vygotsky (2007) apresenta o processo pelo qual a internalização dos instrumentos ocorre. De acordo com Vygotsky, os instrumentos são, primeiro, marcas externas, depois se transformam em processos internos, ou seja, passam a se configurar em uma representação mental daquilo que existe no mundo externo. E é exatamente o mecanismo externo-interno-externo que o teórico chama de processo de internalização (VYGOTSKY, 2007). O externo seria o 1426

5 resultado das interações do indivíduo com um grupo cultural. Dessa forma, o processo de internalização inicia-se com uma atividade externa, no nível social, entre pessoas (processo interpsicológico), e depois de passar por uma reconstrução interna, segundo momento, por uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (VYGOSTKY, 2007, p. 58), chega ao nível individual, ao interior (processo intrapsicológico). A operação externa (interpessoal), já organizada e reconstruída internamente (intrapessoal), o que Bakhtin/Volochinov (2006) denominam de monologização da consciência, é, enfim, conteúdo interior, e, então, a partir do que foi interiorizado, acontece à exteriorização, terceiro momento do processo. Segundo Bakhtin/Volochinov, ao exteriorizar-se, o conteúdo interior (repetindo, já organizado e reconstruído) ainda sofre mudanças, uma vez que se orienta pelas especificidades do contexto imediato do ato de fala, dos interlocutores concretos da enunciação. 3. O SUBPROJETO PIBID - LETRAS/PORTUGUÊS O Subprojeto Letras/Português, campus Jacarezinho, integrou, no ano de 2014 o Projeto PIBID Institucional da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP). O objetivo geral do subprojeto é o contribuir com os professores em formação para uma ampla compreensão das orientações das matrizes de referência para a educação básica. Considerando ampla compreensão: estudo das bases teórico-metodológicas que constituem os documentos e, principalmente, efetiva transposição didática em sala de aula de tais bases. Assim, os pibidianos são os primeiros e principais beneficiários do subprojeto, contudo não são os únicos, uma vez que ao realizarem o trabalho de transposição didática, os alunos da educação básica também passam a ser beneficiários em potencial. O Subprojeto é formado por uma equipe de 2 professores coordenadores, vinculados à UENP, 4 professores da rede pública de ensino do estado do Paraná, denominados de supervisores, lotados em escolas de duas cidades do norte do estado do Paraná; e 22 alunos dos cursos Letras: 9 deles do curso de Letras/Inglês; 9 do curso de Letras/Espanhol, e 4 de Letras/Literatura da UENP, campus Jacarezinho, intitulados de bolsistas de Iniciação à docência (ID), ou como mencionado pibidianos. 1427

6 3.1 O CONHECIMENTO DOS PIBIDIANOS SOBRE GÊNEROS Em março de 2014, na primeira reunião com toda a equipe do subprojeto Letras/Português, os coordenadores ofereceram aos bolsistas ID um questionário para diagnosticar os saberes sobre os gêneros textuais. A pergunta apresentada foi: Qual seu conhecimento a respeito da teoria dos gêneros textuais (Bakhtin, Bronckart, entre outros teóricos)? As respostas estão expostas na Tabela 1: Percentual Alternativa de bolsistas 50% Estudaram em uma das disciplinas na graduação 41% Nenhum (contato), não me lembro de ter visto nada a respeito nas disciplinas da graduação. 4% Participei de grupos de pesquisa em que esta teoria é abordada. Justificativa -Na disciplina de Oficina de leitura e produção textual (27%); -Na disciplina de Linguística (18%); -Na disciplina de Linguística e Teoria literária (5%). -Grupo de pesquisa Leitura e ensino (CNPQ/UENP); -Estudos bakhtinianos e multiletramento. 5% Realizaram alguns estudos independentes Tabela 1: Conhecimento dos bolsistas a respeito dos gêneros textuais A Tabela 1 demonstra, então, que 59% dos alunos já tiveram, de alguma forma, contato com a teoria sobre gêneros e seu ensino: 50% em disciplinas na graduação; 4% em grupos de pesquisa; e 5% em estudos independentes. Mas frente ao alto percentual de pibidianos, 41% do total, que afirmaram não terem conhecimentos a respeito dos gêneros, partimos para análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Letras da UENP, para, primeiro, buscar definir quais as disciplinas que trabalham os documentos orientadores e a base teórico-metodológica sobre gêneros textuais, em busca de compreender essas respostas. Importante aqui expor que, dos 22 pibidianos, 68% deles cursavam no momento do início do subprojeto, março de 2014, o 2º ano de um dos cursos de Letras da UENP; 14 % cursam o 3º ano; e 18% o 4º ano (sendo o 4º o último ano). Assim, uma hipótese que justificaria o fato de que quase metade dos pibidianos 1428

7 ainda não terem tido contato com as teorias sobre gêneros poderia ser por esses serem exatamente os alunos segundo-anistas. Ou seja, tais alunos não tinham tido a oportunidade de serem expostos a um número significativo de atividades externas necessárias para que o processo de internalização de um instrumento acontecesse (VYGOTSKY, 2007). Porém, é preciso para confirmar ou refutar tal hipótese partir para as análises da estruturação dos cursos oferecidos pela UENP buscando compreender em que momento as teorias em questões são abordadas. Os documentos analisados foram os Projetos Pedagógicos dos Cursos Letras/Inglês, Letras/Espanhol e Letras/Literatura (PPC) 3, esclarecendo que, de acordo com Schneuwly (2000), um objeto de ensino é presentificado em sala de aula por meio de instrumentos materiais, como textos, livros, esquemas, mapas, quadros, exercícios, transparências, slides. E a topicalização de um objeto de ensino refere-se às ações discursivas do professor, ou seja, pelos instrumentos psicológicos: leitura em voz alta, comparações, exemplificações, etc. Assim, por analisarmos apenas documentos/textos escritos, nossa pesquisa se pauta na investigação da presentificação dos gêneros como objeto de ensino nas disciplinas que formam os três cursos de Letras da UENP. A primeira constatação a partir dos resultados das análises dos referidos documentos foi a de que várias disciplinas trazem em suas bibliografias básicas os documentos orientadores das ações pedagógicas dos professores e obras que apresentam estudos sobre a base teórico-metodológica dos gêneros discursivos/textuais. Para uma melhor visualização de quais disciplinas referenciam os documentos e obras, apresentamos as Tabelas 2, 3 e 4 a seguir: OCEMs 4 DCE 5 Obras/Gêneros Disciplinas 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 6 1.Oficina de leitura e produção textual 2.Teoria literária I 3 Os três cursos são da modalidade de Licenciatura Plena; com carga horária total da habilitação de h/a; Regime escolar: anual; Tempo de integralização: mínimo de 4 anos e máximo de 7 anos; Turno: noturno. 4 OCEMs: Orientações Curriculares para o ensino médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias. 5 DCE: Diretriz Curricular da Educação Básica de Língua Portuguesa do Estado do Paraná. 6 Esses números na Tabela 2, 3 e 4 referem-se aos anos dos cursos: 1º ano; 2º ano; 3º ano; e 4º ano. 1429

8 3.Linguística II 4.Literatura e Ensino 5.Teoria literária II 6.Linguística III 7.Metodologia do ensino de língua Portuguesa 8.Prática de Ensino de Língua Portuguesa I Tabela 2: Documentos orientadores da ação pedagógica e obras referenciadas pelas disciplinas no PPC do Curso de Letras/Inglês PCNs 7 OCEMs DCE Obras/Gêneros Disciplinas 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1.Oficina de leitura e produção textual 2.Linguística II 3.Teoria literária 4.Literatura e ensino 5.Linguística III 6.Metodologia de língua portuguesa 7.Metodologia de língua espanhola 8.Prática de ensino de língua portuguesa 9.Prática de ensino de língua espanhola Tabela 3: Documentos orientadores da ação pedagógica e obras referenciadas pelas disciplinas no PPC do Curso de Letras/Espanhol PCNs, OCEMs DCEs Obras/Gêneros Disciplinas 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1.Oficina de leitura e produção textual 2.Teoria literária I 3.Linguística II 4.Teoria literária II 5.Linguística III 6.Metodologia do ensino de língua portuguesa 7.Metodologia do ensino de literatura 8.Prática de Ensino de Literatura 7 PCNs: Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. 1430

9 9.Prática de Ensino de Língua Portuguesa Tabela 4: Documentos orientadores da ação pedagógica e obras referenciadas pelas disciplinas no PPC do Curso de Letras/Literatura As Tabelas 2, 3 e 4 expõem, primeiramente, que os gêneros são tanto objeto de ensino como instrumento de debate e reflexão como elementos a serem tomados como conteúdo pelos professores em formação (NASCIMENTO, 2009) em disciplinas dos três cursos. Mas, sobretudo, revelam um quadro diferente quantitativamente na configuração dos cursos: a) Ao considerar que os três cursos têm 27 disciplinas, em 8 disciplinas do curso de Inglês os documentos orientadores e obras sobre gêneros são referenciadas; no curso de Espanhol esse número sobe para 9 disciplinas; e em Literatura também o número é de 9 disciplinas. b) Os documentos e as obras aparecem marcados ( x ) em 12 enquadramentos da Tabela 2/curso Letras/Inglês; em 15 na Tabela 3/curso Letras/Espanhol; e em 14 na Tabela 4/curso de Letras/Literatura. c) Em Letras/Inglês, dois documentos orientadores são referenciados: os Orientadores Curriculares para o Ensino Médio (OCEMs) e a DCE, enquanto que em Espanhol e em Literatura mais um documento compõe o conteúdo programático de disciplinas: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). d) Sete obras sobre a base teóricometodológica dos gêneros estão listadas nas bibliografias básicas das disciplinas da grade do curso de Inglês: 1 BEZERRA, M.A.; DIONISIO, A.P.; MACHADO, A.R. (orgs.). (2007) Gêneros textuais e ensino. 2 BONINI, A.; MEURER, J.L.; MOTTA-ROTH, D. (orgs.). (2005) Gêneros: teorias, métodos, debates. 3 KARWOSKI; A.M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K.S. (org.). (2005) Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4 KOCH, I. V. e ELIAS, V. M. (2006) Ler e compreender: os sentidos do texto. 5 KOCH, I. V. e ELIAS, V. M. (2009) Ler e escrever: estratégias de produção textual. 6 MARCUSCHI, L. (2008) A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. 7 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, Tabela 5: Obras listadas nas biografias básicas das disciplinas dos cursos de Letras Sobre essas obras, ressaltamos que além de elas presentificarem a base teóricometodológica sobre os gêneros discursivos/textuais, são formadas de estudos que relatam eventos de letramento que tomam como eixo organizador do ensino de língua os 1431

10 gêneros. O relato de experiências é uma ferramenta importante na formação docente, pois, coloca os professores em formação em atividade mental, o que proporciona que eles possam comparar, analisar, abstrair, generalizar, tomar consciência do uso concreto do instrumento (LEONTIEV, 2004). Bem como auxilia no ativar do processo de instrumentalização necessário para a internalização de instrumentos (RABARDEL, 1995). Em contato com o que já foi concretamente realizado, o professor em formação tem a oportunidade de elaborar adaptações, quando o caso, conforme suas finalidades específicas e diante de seu contexto específico (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006). Destacamos ainda que, as 7 obras listadas na Tabela 5 também fazem parte das bibliografias de disciplinas do curso de Literatura e do curso de Espanhol, com a diferença que em Espanhol uma oitava obra é citada em três disciplinas diferentes: Metodologia de ensino de língua espanhola - 3º ano, em Prática de Ensino de Língua Espanhola - 3º ano, e em Prática de Ensino de Língua Espanhola - 4º ano. Obra: BAKHTIN, M. (1999) Estética da criação verbal. Este fato evidencia uma diferenciação em uma perspectiva qualitativa na estrutura do curso de Espanhol diante dos outros dois cursos. Essa obra, mais especificamente em seu capítulo Os gêneros do discurso, marca uma importante definição de gêneros. Segundo os estudos de Rodrigues (2004), desde a Antiguidade, o campo artístico-literário e a Retórica já se ocupavam dos gêneros em seus estudos, porém em um conceito apartado da vida social, e não como formas discursivas que se distinguem dos gêneros de outras esferas sócio-ideológicas (RODRIGUES, 2004, p. 422). Por isso, Bakhtin é considerado o precursor da visão de gênero em uma perspectiva social, histórica, ideológica e discursiva, uma vez que esta concepção, conforme Rodrigues (2004), está contemplada em grande parte dos trabalhos do autor, e mais especialmente ainda em Estética da criação verbal no capítulo mencionado. Dessa forma, pelo até aqui exposto, nossa assertiva é a de que aquele que cursa Letras/Literatura, e mais ainda aquele que cursa Letras/Espanhol tem mais contato com as orientações e as bases teórico-metodológicas sobre os gêneros e seu ensino do que os que cursam Inglês. Isto é, os alunos de Literatura e Espanhol são expostos a mais atividades externas, a mais séries de eventos externos do que os alunos de Inglês (VYGOTSKY, 2007). Afirmativa que vai ao encontro das respostas dos bolsistas: dos

11 bolsistas que cursam Espanhol, 56% deles afirmaram já terem estudado os aspectos teórico-metodológicos sobre os gêneros em alguma disciplina do curso, no caso dos alunos de Literatura, 75% deles fizeram a mesma afirmativa, enquanto que dos 9 bolsistas que cursam Inglês, 56% deles relataram que não se lembravam de terem estudado nada a respeito de gêneros. Assim, esses alunos do curso de Inglês poderiam ser os mesmos (41%) que afirmaram não se lembrarem de terem estudado algo sobre os gêneros nas disciplinas que cursaram ou, conforme hipótese já apresentada, poderiam ser o grupo de alunos que, no momento da pesquisa, cursavam o início do 2º ano da graduação. Como já posto, dos 22 pibidianos, 68% deles cursavam o início do 2º ano de um dos cursos (outros 14 % cursavam o 3º ano; e 18% o 4º ano). As Tabelas 2, 3 e 4 expõe que os documentos e as obras estão mais centralizados mesmo nos conteúdos programáticos de disciplinas dos 3º e dos 4º anos. Entretanto, voltando-nos à Tabela 1, os números não convergem com essa hipótese: dos 50% dos bolsistas que responderam terem estudado os gêneros em uma das disciplinas na universidade, 27% mencionam a disciplina de Oficina de leitura e produção textual e outros 5% Teoria literária, sendo que ambas disciplinas estão na grade dos três cursos no 1º ano. Portanto, não há como afirmar que os segundos-anistas formam o todo daqueles que não tiveram contato com os gêneros. Diante disso, e, principalmente, pelo fato da disciplina de Oficina de leitura e produção textual ter sido a mais citada, o que nos chamou muito a atenção, decidimos por analisar, mais especificamente, o Programa de Ensino dessa disciplina, presente nos PPCs dos três cursos e no primeiro ano dos três cursos. O resultado foi o de que tanto em sua ementa como em seu conteúdo programático nenhuma menção é feita aos gêneros, e em sua bibliografia básica apenas uma obra sobre a base teóricometodológica sobre gêneros é citada: KOCH, Ingedore G.V.; ELIAS, V.M. (2006) Ler e compreender: os sentidos do texto (obra listada nas 7 referenciadas e também presente em outras disciplinas). Esta obra, em seu 5º capítulo, traz a noção de gênero textual, desenvolvida a partir de Bakhtin, como objeto de discussão, e como forma de exemplificar as discussões teóricas, o capítulo é ilustrado com diversos e diferentes gêneros. Mas ao trabalhar com apenas uma obra, seria suficiente para a disciplina se destacar tanto das demais? 1433

12 Dessa forma, buscando compreender sobre o que mais a disciplina presentifica, realizamos uma nova pesquisa com os bolsistas PIBID, questionando-os sobre quem foi o professor que ministrou a disciplina de Oficina de leitura e produção textual. Dois professores foram citados, um denominado ficticiamente de João, e o outro, também nome fictício, foi o José. João foi o professor, no primeiro ano, da referida disciplina, de todos os alunos que cursam o 2º ano de Espanhol, o 2º de Literatura, o 4º de Literatura, e para dois que cursam o 3º de Inglês. E José ministrou a disciplina, no primeiro ano, para os alunos do 2º ano de Inglês e do 4º de Inglês e para um aluno que cursa o 3º de Espanhol. Ou seja, a maioria dos alunos de Espanhol e Literatura foram alunos do professor João na disciplina de Oficina. Frente a esse resultado, solicitamos a alguns alunos dos dois professores, por amostragem, os materiais didáticos que receberam durante toda a disciplina de Oficina. Ao analisarmos os materiais, a constatação foi a de que o professor João presentificou a teoria e metodologia de ensino dos gêneros por meio de outros materiais além do listado na bibliografia do Programa de ensino, a saber: Obras/materiais 1 THEREZO, G.P. Redação e Leitura para Universitários 2 KOCH, I.G.; ELIAS, V.M. Ler e escrever: estratégias de produção textual Observações Em seu 3º capítulo Gêneros textuais e tipos de textos, apresenta definições e exemplicações a respeito de como as tipologias textuais constituem os gêneros. Em seu capítulo 3, Escrita e práticas comunicativas (p ), as autoras expõem os conceitos de gêneros; funcionalidade social e comunicativa; estruturação: tema, construção composicional, estilo (base Bakhtiniana); sequencialidade (base Bronckartiana). Exercícios Várias atividades de classificação de gêneros; de reconhecimento de estruturas formais e de elementos linguísticos/gramaticais que compõem gêneros específicos formam o material didático. Tabela 6: Obras presentes no material didático do professor João Já no caso do material do professor José, que lecionou a disciplina de Oficina para a maioria dos alunos do curso de Inglês, nenhum desses ou outros materiais que presentificam os gêneros e seu ensino foi encontrado. Inclusive a obra de Koch e Elias (2006) listada no Programa de Ensino da disciplina também não fez parte do material visto pelos alunos durante o ano letivo. 1434

13 Portanto, sem nenhuma pretensão de julgar as concepções e ações pedagógicas como certas ou erradas, pois nenhum tipo de julgamento constitui nossos objetivos nesta pesquisa, confirma-se a interpretação já posta de que os alunos de Espanhol e de Literatura são expostos a um número (quantitativo e qualitativo) mais significativo de atividades externas necessárias para que o processo de internalização de um instrumento aconteça (VYGOTSKY, 2007) do que os alunos de Inglês. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao investigar o processo de formação inicial dos bolsistas ID do subprojeto Letras/Português do campus Jacarezinho, os resultados demonstraram que os alunos que cursam Letras/Espanhol e Letras/Literatura estão sendo mais preparados para ensinar a língua portuguesa tendo os gêneros como eixo organizador de suas ações pedagógicas e como conteúdo a ser ensinado, do que os alunos de Letras/Inglês. As disciplinas que foram dos dois primeiros cursos abordam a base teórico-metodológica dos gêneros textuais e os documentos orientadores das ações docentes de forma mais representativa do que as disciplinas do curso de Inglês. Assim, com base no encontrado, a coordenação do subprojeto elaborou um ciclo de estudos com todos bolsistas tomando como obras norteadoras: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo/SP: Martins Fontes, /VOLOCHINOV, V. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo/SP: Hucitec, BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília. Secretaria de Educação Fundamental, BRONCKART, J.P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas/SP: Mercado das Letras: [1999] Atividade de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo sociodiscursivo. 2. ed. São Paulo: EDUC, ; MACHADO, A.R. Procedimentos de análise de textos sobre o trabalho educacional. In: MACHADO, A.R. (org.). O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina/PR: Eduel, 2004, p DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas/SP: Mercado das Letras, 2004, p ; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas/SP: Mercado das Letras, 2004, p PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino 1435

14 Fundamental e Ensino Médio. Curitiba/PR: SEED, VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, REFERÊNCIAS BAKHTIN, M./VOLOCHINOV, V. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo/SP: Hucitec, Brasil. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, MEC/SEF, Matriz de Referência Língua Portuguesa Prova Brasil Disponível em: Acesso em: 16/05/2015..Matriz de Referência SAEB. 2011a. Disponível em: Acesso em: 16/05/2015..Matriz de Referência do ENEM Disponível em: Acesso em: 16/05/2015. BRASÍLIA. Orientações curriculares para o ensino médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Secretaria de Educação Básica. vol. 1.Brasília, LEONTIEV, A.N. O desenvolvimento do psiquismo. 2.ed. São Paulo: Centauro, MACHADO, A.R. Trabalho prescrito, planificado e realizado na formação de professores: primeiro olhar. Scripta, Belo Horizonte/MG, v. 6, n. 11, p , 2º sem MACHADO, A.R.; LOUSADA, E.G. A apropriação de gêneros textuais pelo professor: em direção ao desenvolvimento pessoal e à evolução do méttier. Linguagem em (Dis)curso. Palhoça/SC, v. 10, n. 3, p , set/dez NASCIMENTO, E. L. Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. São Carlos/SP: Editora Claraluz, PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba/PR: SEED, RABARDEL, P. Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand Colin, RODRIGUES, R.H. Análise de gêneros do discurso na teoria bakhtiniana: algumas questões teóricas e metodológicas. Linguagem em (Dis)curso. Tubarão/SC, v. 4, n. 2, p , jan/jun SCHNEUWLY, B. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas/SP: Mercado das Letras, 2004, p VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Organizadores Michael Cole et al. Tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes,