EMÍLIA FERREIRO, VYGOTSKY E LURIA: CONTRIBUIÇÕES PARA A ALFABETIZAÇÃO

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1 Anais da Semana de Pedagogia da UEM ISSN Online: XXI Semana de Pedagogia IX Encontro de Pesquisa em Educação 20 a 23 de Maio de 2014 EMÍLIA FERREIRO, VYGOTSKY E LURIA: CONTRIBUIÇÕES PARA A ALFABETIZAÇÃO SALIN, Magda Salin salinmagda@hotmail.com MARIANO, Paloma Caroline palomac.mariano@hotmail.com Universidade Estadual de Maringá (UEM) Formação de professores e intervenção pedagógica INTRODUÇÃO O desenvolvimento da escrita na criança consiste em um longo processo, de descobertas e experimentos, onde o indivíduo por meio de suas impressões de mundo e do conhecimento adquirido sistematicamente em sala de aula passa a internalizar os códigos e significados do linguagem escrita. Essa pesquisa consistirá na apresentação das concepções teóricas de três grandes estudiosos da Educação: Emília Ferreiro, Lev Semenovitch Vygotsky e Alexander Romanovich Luria. O texto será compilado na forma de artigo e terá como objetivo responder o seguinte questionamento: como se desenvolve a escrita na criança? Cabe lembrar que todas as apresentações aqui escritas, objetivam possibilitar uma compreensão global de cada teoria e de seus desdobramentos. Assim sendo, concluiremos este artigo abordando as principais semelhanças e diferenças encontradas nas relações entre as três concepções em questão. DESENVOLVIMENTO EMÍLIA FERREIRO 1 : REFLEXÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO 1 Emília Ferreiro nasceu na Argentina em Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética ela continuou, estudando e aprofundando-se em um assunto que Piaget não explorou: a escrita. A partir do ano de 1974, Ferreiro desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças, a qual expôs as conclusões do estudo na obra Psicogênese da Língua Escrita, juntamente com a pedagoga Ana Teberosky.

2 Emília Ferreiro, a partir do seu texto Reflexões sobre a alfabetização (2010), não apresenta para o leitor um novo método, nem novos testes. O que ela faz é apresentar novas ideias que sejam capazes de repensar a prática escolar da alfabetização. O trabalho dela contribui para uma reflexão sobre a intervenção educativa alfabetizadora, fruto das experiências sobre a psicogênese da escrita na criança. Sendo assim, ela o organizou não como uma entidade única e exata, mas sim como uma tríade: a escrita como sistema de representação; as concepções das crianças a respeito do sistema de escrita; e as concepções sobre a língua subjacentes à prática docente. Em relação ao primeiro item da tríade, a autora nos traz que a escrita apresenta duas maneiras diferentes de serem consideradas. Ela pode ser tanto uma representação da linguagem, como também um código de transcrição gráfica das unidades sonoras. Entretanto, a diferença entre ambas as concepções de escrita não ficam apenas no campo da terminologia. No tocante a esta distinção, a autora afirma que: se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual (2010, p. 19). Portanto, pode-se afirmar que a língua escrita, quando concebida como código de transcrição, apresenta como principal preocupação a restrição apenas às discriminações perceptivas nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). Já quando interpretada como um sistema de representação, o problema se revela na compreensão da natureza desse sistema, pois somente a fala correta e a discriminação perceptiva adequada não são suficientes para a aprendizagem da língua escrita. Quanto ao segundo item, fica claro que para compreender as concepções infantis a respeito do sistema de escrita, faz-se mister dar devida atenção às produções espontâneas da criança, uma vez que, segundo Ferreiro (2010), são valiosíssimos os documentos que as crianças produzem. Porém, cabe ressaltar que essas produções necessitam de uma interpretação cuidadosa, para que de fato sejam avaliados. Estas são denominadas garatujas e ilustram a expressão infantil de como se elas soubessem escrever e, aprender a interpretálas, exige um aprendizado teórico bem estruturado. Neste período, a criança exposta ao aprendizado espontâneo já inicia seu aprendizado a respeito da linguagem escrita, criando 2

3 concepções sob os fenômenos ou objetos da realidade, mesmo não tendo iniciado seu aprendizado socialmente válido. Neste aspecto a criança pode encontrar discordâncias quando o saber socialmente válido coincide com o seu saber espontâneo, fazendo com que o modo que o indivíduo reconhece o nome e ou o valor sonoro convencional das letras, e não compreenda o sistema de escrita. Contraditoriamente, a criança também pode, da mesma forma, compreender o sistema sem distinguir a denominação das letras. Em sua obra, Ferreiro apresenta brevemente alguns aspecto desta evolução psicogenética da escrita infantil, onde a priori quando se apresentam no ponto de vista gráfico são como linhas onduladas ou quebradas, contínuas ou fragmentadas ou ainda como uma série de elementos discretos repetidos. Quando se observa atentamente a estes aspectos gráficos devem-se considerar os aspectos construtivos, pois estes mostram o que de fato se quis representar e as maneiras utilizadas para se criar diferenciações entre estas representações. Os aspectos gráficos, por sua vez, representam apenas a qualidade do traço, bem como a distribuição espacial das formas. Ao atentar-se ao ponto construtivo, encontramos, segundo a autora, uma linha de evolução regular de modo a distinguir neste aspecto três grandes períodos, sendo o primeiro deles a diferenciação entre a representação icônica e não icônica, ou seja, a distinção entre o desenhar e o escrever. Nesta etapa, esta distinção é de suma relevância visto que, ao desenhar (domínio icônico) as formas gráficas reproduzem a forma dos objetos, e no domínio não icônico graficamente a criança não está mais reproduzindo as formas dos objetos, nem mesmo sua ordenação espacial. Portanto, a distinção das formas gráficas como a ordenação linear, não representam do mesmo modo convencionalidade, pois estas aparecem muito precocemente nas manifestações da escrita pré-escolar. Sendo assim, as crianças adotam em sua escrita as letras que internalizam socialmente, não empregando grandes esforços intelectuais para criação de novas letras. Ao contrário do processo de construção de formas de diferenciação da representação icônica, onde os indivíduos dedicam grande esforço intelectual. Esta característica assinala o segundo período, onde a criança compreende que esta diferenciação é regida por critérios intrafigurais, que faz compreender que para uma palavra ter significado é necessário representá-la com uma quantidade mínima de letras, de modo que se esta for representada com a repetição da mesma letra não será possível compreendê-la. Estes critérios intrafigurado encontram-se sobre o eixo qualitativo do processo de construção da escrita. 3

4 Quanto ao terceiro estágio essencialmente busca a distinção da escrita intrafigural para a escrita interfigural, ou seja, o modo de se representar o significado das palavras para o modo sistematizado de distinguir a representação das palavras. Neste processo a criança explora as formas de variações sobre o eixo quantitativo, além do qualitativo, sendo a constituição destes dois aspectos de diferenciação outro domínio muito complexo da ação cognitiva. Os dois períodos iniciais à escrita a criança inicia sua compreensão de que as letras podem corresponder a outras partes da palavra. Ou seja, nestes aspectos a escrita não é pautada por semelhanças e diferenças entre os valores sonoros. Em suma, é contrariamente a atenção as propriedades sonoras do significante que marca o terceiro período. Por fim, o terceiro item da tríade aborda que a discussão sobre o método certo a ser ensinado é, de certa forma, intrinsecamente relacionado às reflexões que concernem à alfabetização. No entanto, segundo a autora, nenhuma dessas discussões partiu da concepção da criança sobre o sistema de escrita. Os educadores e alfabetizadores têm uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento e um aparelho fonador que emite sons (2010, p.41). Partindo dessa premissa, muitas vezes se esquecem de que, além de aluno, a criança é um sujeito que pertence a uma sociedade letrada. É impossível controlar a quantidade de informações que está posta no ambiente urbano, visto que a língua escrita é um objeto de uso social e que, portanto, contém uma existência que ultrapassa os limites dos muros da escola. Quando o profissional da educação adota a concepção reducionista de que a escrita é um conjunto de transcrição de sons e que, deve ser sistematizada, ele está, consequentemente, deduzindo que o professor é o único informante autorizado possuidor do conhecimento. Aqui, mais uma vez, percebe-se a exclusão da contribuição que todos os informantes em potencial pertencentes ao convívio social da criança, tais como, pais, amigos, irmãos, avós, etc., podem promover. LEV SEMENOVITCH VYGOTSKY 2 : A PRÉ-HISTÓRIA DA LINGUAGEM ESCRITA Para Vygotsky, a escrita não se abstrai da linguagem e é constituída por um conjunto de símbolos e signos que produzem os sons e as palavras. Deste modo, para dominar esse 2 Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em Orsha em 17 de Novembro de 1896, foi um cientista humano bielorusso. Formou-se em Direito em 1918, mas apesar disto destacou-se na área da psicologia mesmo jamais tendo se formado na área. Foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Veio a ser descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em Moscou em 1934, por tuberculose, aos 37 anos. 4

5 sistema simbólico, é imprescindível que a criança desenvolva certas funções psicológicas superiores, especificamente a abstração, uma vez que o papel da abstração é fazer com que a fala seja, gradualmente, transcrita na escrita. Segundo o autor, a escrita é uma linguagem que se constitui primeiro no pensamento da criança, para depois ser registrada. A abstração apresenta-se como uma das maiores dificuldades que a criança apresenta no processo de aprendizagem da linguagem escrita, já que antes de registrar ou grafar o sistema simbólico, ela necessita representá-lo no pensamento. Segundo Vygotsky a União Soviética inicia o ensino da língua tarde de mais, pois do ponto de vista psicológico a criança é capaz de ler e escrever na idade pré-escolar, de modo que ela é capaz de representar por gestos e pictoricamente os objetos e a fala. Compreende-se também que esta aprendizagem se constitui por um processo complexo, na qual a criança precisa compreender que é possível representar a fala do mesmo modo que ela representa os objetos fazendo uso dos gestos nas brincadeiras de faz de conta: embora esse processo de reconhecimento do que está desenhado já seja encontrado cedo na infância, ele ainda não equivale à descoberta da função simbólica como, aliás, as observações têm demonstrado. Nesse estágio inicial, mesmo sendo a criança capaz de perceber a similaridade no desenho, ela o encara como um objeto, e não como sua representação ou símbolo. (VYGOTSKY, 1989, p ). Conforme o autor pontua (1989, p. 140), "o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá, conforme já foi dito, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras." Dessa forma, o ensino deve ser bem organizado a fim de que este processo tenha significado para a criança e não se torne apenas em momentos isolados do desenvolvimento. Somente assim, a leitura e a escrita serão vistas como uma necessidade para a criança, como um processo natural do seu desenvolvimento. Dada as condições do ambiente escolar aos moldes dos antigos métodos de alfabetização soviéticos, pode-se dizer que as práticas pedagógicas adotadas pelos educadores da época eram todas de caráter mecânico. A predominância do fazer sem saber o motivo de estar fazendo deu, a essa didática, essa característica que muitos consideram sem fundamentos. Segundo Vygotsky, a criança, ao ter o domínio dos signos arbitrários para representação de seus pensamentos, faz com que envolva o progresso da sua atenção e memória. Cabe lembrar que, mais do que compreender este processo, a criança precisa sentir a necessidade e assim fazê-lo para que a linguagem escrita seja compreendida por ela como 5

6 uma forma de representação necessária para a comunicação e não somente como meros exercícios impostos para o cultivo de habilidades motoras e técnicas da língua. Conforme pontua Maria Angélica Olivo Francisco Lucas (2009, p. 103): a aquisição da linguagem escrita deve ser vista como algo extremamente complexo, pois consiste em uma representação de segunda ordem, ou seja, tal linguagem é constituída por um sistema de signos que representam os sons e as palavras da linguagem oral, os quais, por sua vez, representam objetos, ações, fenômenos reais. No entanto, na apropriação da escrita, a linguagem oral, como elo intermediário entre o objeto real e a sua representação escrita, deve desaparecer gradualmente, transformando a escrita em um sistema de signos que representam diretamente os objetos e as situações designadas. Neste contexto, quando a criança se apropria realmente da escrita, ela já faz a relação direta, ou seja, não necessita do apoio na oralidade. Assim, a criança inicia o processo de assimilação dos signos, passando a representar simbolicamente os objetos e a fala. Portanto, o gráfico que é apresentado acima é capaz de sintetizar, de forma dinâmica e de fácil interpretação, a concepção de linguagem escrita defendida pela perspectiva históricocultural. Nele, podemos perceber exatamente esse processo gradual da aquisição da língua escrita, na qual, como evidencia Vigotski, não pode ser alcançada de forma mecânica - apenas pelo domínio de técnicas -, mas sim como um complexo sistema de signos portadores de uma função social (LUCAS, 2009, p. 104). 6

7 ALEXANDER ROMANOVICH LURIA 3 : O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA CRIANÇA Decorrendo a respeito do processo de aquisição da escrita analisado pela perspectiva de Luria, vemos que a criança antes de iniciar o processo de escolarização se utiliza de signos, marcas e desenhos como formas simbólicas de representação. Antes de entrar na escola a criança já compreende que pode usar símbolos, porém não desconhece sua utilização conforme o sistema de escrita utilizado socialmente. Após o fim deste período denominado como primitivo, ao entrar na escola a criança inicia um processo de elaboração das primeiras formas simbólicas de representação da escrita na sua forma cultural, percorrendo um longo caminho não desprezando o conhecimento já internalizado. Conforme Luria (2012, p.143), a história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras. Deste modo, este conhecimento propicia ao educador um relevante instrumento para que, a partir disto, ele possa elaborar deduções deste conhecimento, observando os fatores que fazem a criança atingir novas etapas do desenvolvimento no decorrer do ensino. E mais: [...] quando uma criança entra na escola, ela já adquiriu um patrimônio de habilidades e destrezas que a habilitará a aprender a escrever em um tempo relativamente curto. (LURIA, 2012, p.143). No processo de aquisição da linguagem escrita esta se apresenta como uma função que é realizada, culturalmente, por meio da mediação. Ao estabelecer relações com os objetos e utilizá-los como inventários instrumentais, a criança passa do domínio natural das técnicas para o uso cultural destas. Esta percepção do uso do signo funcional auxilia o indivíduo a compreender que as linhas e rabiscos utilizados para expressar significados podem ser empregados para recordar ideias. A exemplo de quando se faz o registro escrito, e ou se emprega o sistema decimal não fazendo uso apenas contato visual, desta maneira o objeto torna-se um subsídio para o desenvolvimento desta função. O autor também traz que a escrita é uma dessas técnicas auxiliares usadas para fins psicológicos; a escrita constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir ideias e conceitos. (LURIA, 2012, p.146). 3 Alexander Romanovich Luria nasceu em Kazan, no leste europeu de Moscou, em 16 de Julho de Em 1924, juntamente com Lev Vygotsky e Alexei Leontiev, lança um projeto de grande influência, onde se desenvolveu uma psicologia radicalmente nova, relacionando análises culturais e históricas, à psicologia instrumental" usualmente conhecida, na contemporaneidade, como psicologia histórico-cultural. Morreu em Moscou, aos 75 anos. 7

8 Este processo de construção da linguagem escrita pode ser observado somente quando estudado na criança de forma experimental, pois segundo o autor, para desenvolver tais experimentos, era preciso que a criança não soubesse escrever. Assim, o pesquisador lhe dava tarefas para que a criança relembrasse uma quantidade de sentenças apresentadas a priori. Diante deste método estabelecido, identificaram-se no decorrer da pesquisa alguns estágios de desenvolvimento da pré-história da escrita infantil. Sendo a primeira fase da préescrita, denominado de estágio dos rabiscos ou fase dos atos imitativos, primitivos, préculturais e pré-instrumentais. Este estágio inicial caracteriza-se pela plena ausência de compreensão dos mecanismos da escrita, estabelecendo uma relação meramente externa com ela. Neste estágio, a criança não obteve o aprendizado do significado e a função da linguagem escrita, ela tenta reproduzir, ainda que apenas em sua forma exterior, a escrita adulta com a qual está familiarizada. O segundo período é designado como o estágio da escrita não diferenciada, uma vez que a criança emprega os rabiscos não para ler, todavia para lembrar-se do que lhe foi dito. Estes rabiscos concebem a primeira tentativa do que mais tarde se transformará na escrita da criança, ou seja, de uma atividade motora autocontida. Para Luria (2006), a criança deve agora distinguir esse signo representado pelos rabiscos e fazê-lo expressar de fato um conteúdo específico. Sendo assim, a próxima fase é a de distinção dos signos primários pelas crianças, por meio, especialmente, de pictogramas, ou seja, desenhos e reproduções de ideias. Trata-se da transformação de signos-estímulos em signos-símbolos. Linhas e rabiscos são substituídos por figuras e imagens, e estas dão lugar a signos. Nesta sequência de acontecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na história da civilização como no desenvolvimento da criança. (LURIA, 2006, p. 161). Em seguida, com a pictografia, as crianças vão, a partir da observação e da necessidade que apresentam em dar prosseguimento em direção à escrita formal, conhece-se as letras, responsáveis por formar as palavras e dar sentido às produções escritas. Sendo este o estágio denominado como domínio exterior da escrita. Neste estágio, a criança passa a conhecer letras isoladas, compreender como estas letras registram algum conteúdo e, finalmente, apreender suas formas externas e também a fazer marcas particulares. Entretanto, a compreensão dos mecanismos da escrita acontece após o domínio exterior da escrita. A criança inicia com uma fase de escrita não-diferenciada 8

9 pela qual já transpusera anteriormente, utilizando as letras que já conhecem para representar qualquer coisa. [...] no topo das formas primitivas da adaptação direta aos problemas impostos por seu ambiente, a criança constrói agora, novas e complexas formas culturais; as mais importantes funções psicológicas não mais operam por meio de formas naturais primitivas e começam a empregar expedientes culturais complexos. Estes expedientes são tentados sucessivamente e aperfeiçoados e no processo a criança também se transforma. [...] após percorrerem longo caminho, acabaram por conduzir-nos finalmente ao domínio do que é talvez o mais inestimável instrumento de cultura. (LURIA, 2006, P.189) Segundo Luria (2006), no decorrer do processo, as crianças vão conhecendo os sons e compreendendo que a escrita é uma ferramenta de comunicação social. Uma vez que, a escrita que elas usavam até então convinha para que elas compreendessem o que estava escrito ou representado. Porém, presentemente mais maduras, elas sentem a necessidade de saber se comunicar socialmente por meio da linguagem escrita. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do que foi exposto até aqui, pudemos perceber que embora cada autor apresente diferentes teorias e concepções, não se pode negar que há certa relação entre eles, seja ele permeada de similaridades ou diversificações. Portanto, para que o objetivo do trabalho seja alcançado, discutiremos sobre alguns itens que compõem esse quadro comparativo, tais como: idade ideal para o início da aprendizagem escolar; escrita como simbolismo de segunda ordem; ambiente ideal de aprendizagem; os termos usados por cada autor para expressarem a mesma ideia; questões psicológicas e suas relações com o desenvolvimento cognitivo. No tocante ao primeiro item, Ferreiro (2001, p. 9) argumenta que tradicionalmente, a alfabetização inicial é considerada em função da relação entre método utilizado e o estado de maturidade ou de prontidão da criança. Assim, para começar a ler e a escrever, é necessário a criança alcançar um determinado nível de desenvolvimento, ou seja, ter capacidade de efetuar discriminações auditivas, sonoras e visuais, isto é, ter competências perceptivas e motoras para que possa aprender. Notamos então que, ao contrário de Luria e Vygotsky, Emília acredita que o desenvolvimento é o agente promotor da aprendizagem. 9

10 Ambos os autores ao discorrerem em seu trabalho a respeito da idade apropriada para o início da escolarização na criança, bem como sob este ambiente afirmam que a criança começa seu aprendizado muito antes do ingresso na escola, visto que a criança ao chegar à escola traz consigo conhecimentos prévios adquiridos das experiências que teve até então. Entretanto, é Emília Ferreiro que se debruça um pouco mais sobre esse aspecto ao descrever detalhadamente todas as etapas pela qual a criança perpassa no processo de construção da escrita, priorizando o aspecto que considera que o meio social da criança é capaz de educar qualitativa e quantitativamente, na qual em muitas situações, o faz ainda mais do que a escola. Percebemos então, um ponto em comum entre as teorias de Ferreiro e de Luria, pois os dois irão falar de uma pré-história da escrita, porém, Ferreiro não dará muita atenção a esse momento, enquanto Luria o vê como fundamental para entender o desenvolvimento da escrita na criança. Em relação às diversas terminologias usadas pelos autores, percebemos que todos eles referiram-se ao educador como mediador. Neste contexto, eles afirmam que o aluno é o sujeito do conhecimento e coletor de informações e o educador, por sua vez, é o agente capaz de mediar a transição dos conhecimentos socialmente adquiridos em conhecimento científico. Ainda em relação às diferentes nomenclaturas, enquanto que Vygotsky discute sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real da criança e aquilo que ela tem potencial de aprender, ou entre o ser e o tornar-se, Emília afirma que a criança só se interessa por conteúdos que lhe fazem falta em termos cognitivos. Por isso, educar, pra ela, é provocar a atividade, ou seja, estimular a procura do conhecimento. O importante então não é apenas assimilar conceitos, mas também gerar questionamentos, ampliar as ideias. Por fim, no tocante ao último item, toda criança em escolarização enfrenta múltiplas questões psicológicas devido à condição de humanas na quais estão inseridas. Alguns desses conflitos podem acarretar em interferências no processo de ensino-aprendizagem da criança, fazendo com que esse processo passe por algumas interrupções, metamorfoses ou até mesmo retrocessos. No entanto, deve-se atentar que essas são situações corriqueiras e naturais, que devem ser amenizadas com o tempo. Cabe lembrar também que, nem sempre um estágio começa somente quando o anterior já está finalizado. Em muitas situações, eles podem ocorrer de forma concomitante. Ainda sobre esse item, destacamos que os adeptos da teoria histórico-cultural defendem a ideia da criança ser um indivíduo muito mais simbolista do que naturalista. Isso interfere não somente nas suas atividades cognitivas, mas sim naquelas que levam em conta a 10

11 manifestação das emoções. Para tanto, se os educadores querem que seus alunos deixem de pensar que a escrita é uma atividade meramente imitativa e passem a refletir nela como um registro, deve-se incorporá-la em atividades carregadas de significados para a criança, fazendo com que elas percebam que a escrita tem um sentido, uma função social. REFERÊNCIAS DORNFELD. Larissa Mendes Gontijo. Uma análise comparativa das teorias de Ferreiro e Luria. Cadernos da Pedagogia, ano 02, vol. 02, nº 04, agosto/dezembro de 2008, p FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, ed. atualizada, p LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L. S. LURIA, A. R. LEONTIEV, A. N. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, p VYGOTSKY, L. S. A pré-história da linguagem escrita. In: VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, p