UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE AS POSSIBILIDADES DE UMA DISCUSSÃO DA EDUCAÇÃO DE NOSSO SÉCULO A PARTIR DO PENSAMENTO DESENVOLVIDO POR EDGAR MORIN EM SUA OBRA OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO. CÁTIA OLIVEIRA DE CARVALHO ORIENTADOR: PROF. ROBSON MATERKO RIO DE JANEIRO AGOSTO / 2001

2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE AS POSSIBILIDADES DE UMA DISCUSSÃO DA EDUCAÇÃO DE NOSSO SÉCULO A PARTIR DO PENSAMENTO DESENVOLVIDO POR EDGAR MORIN EM SUA OBRA OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO. CÁTIA OLIVEIRA DE CARVALHO Trabalho monográfico apresentado como Requisito parcial para a obtenção do Grau de Especialista em Psicopedagogia RIO DE JANEIRO AGOSTO / 2001

3 Agradeço a Deus, a oportunidade de estar buscando conhecimentos que enriquecerão o meu ser, e que certamente darão frutos, na esperança de um mundo melhor.

4 Dedico esta pesquisa a todos os Educadores que acreditam que a Educação é fator primordial à transformação social.

5 A grande idéia básica de que o mundo não deve ser visto como um complexo de objetos completamente acabados, mas sim como um complexo de processos, no qual objetos aparentemente estáveis, nada menos do que suas imagens em nossas cabeças (nossos conceitos), estão em incessante processo de transformação. Aos olhos da filosofia dialética, nada é estabelecido por todos os tempos, nada é absoluto ou sagrado. Vê-se em tudo a marca do declínio inevitável; nada resiste exceto o contínuo processo de formação e destruição, a ascensão interminável do inferior para o superior um processo do qual a filosofia não passa de uma simples reflexão no cérebro pensante. (Vigotski, 1998 p.159)

6 SUMÁRIO Página RESUMO 6 INTRODUÇÃO 7 CAPÍTULO I Os Sete Saberes Necessários 8 1. As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão Os erros mentais Os erros intelectuais Os erros da razão As cegueiras paradigmáticas Os princípios do conhecimento pertinente Ensinar a condição humana Ensinar a identidade terrena Enfrentar as incertezas Ensinar a compreensão A ética do gênero humano 15 CAPÍTULO II Os problemas que precisamos superar A diversidade cultural A relação professor-aluno Conceituando e diferenciando globalização, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade O papel da Escola 20 CAPÍTULO III Sugestão para possíveis mudanças 23 Entender a democracia na sua complexidade 23 CONCLUSÃO 24 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 25

7 RESUMO Este trabalho é baseado na pesquisa bibliográfica qualitativa com abordagens descritiva e tem como finalidade mostrar a importância do ensino fundamental, como alicerce para a formação do indivíduo crítico. O currículo pedagógico atual encontra dificuldade em formar um indivíduo crítico, por sua fragmentação e por ser pensado de forma isolada sem uma articulação entre um saber e outro. A partir daí verifica-se que a Educação do Futuro precisa trabalhar o todo, não esquecendo suas partes. Assim, poderá formar um indivíduo por completo. O ser humano é um ser complexo e como tal deve ser respeitado e consciente do seu papel enquanto indivíduo, sendo sujeito de suas atitudes expressando suas idéias e buscando certezas no mundo incerto em que vive.

8 INTRODUÇÃO Muito se tem discutido, a cerca do impasse trazido para o campo psicopedagógico no que toca a problemática dos currículos do ensino fundamental. Os currículos atuais são fragmentários em várias disciplinas e são pensados de forma isolada sem uma articulação entre um saber e outro saber. Consequentemente a visão construída pelo estudante é fragmentada; ele não consegue desenvolver assim uma autoria de pensamento, porque as informações que tem são muito soltas e já previamente construída, o que o leva a uma atitude passiva e não crítica por parte do aluno. Mas tal postura em educação se deve a uma herança das ciências humanas que sempre buscaram desconstruir o Homem, tornando-o um sujeito clivado. Edgar Morin se coloca numa contra corrente desse pensamento, postulando um homem complexo e a partir disso, discute sobre a dificuldade de formar um indivíduo crítico com os currículos atuais que trabalham a reprodução do instituído não deixando a brecha para o instituinte e a crítica do sujeito, por serem fragmentados em vários aspectos. Com a mesma preocupação Juarez Dayrell, enfatiza o olhar técnico que a educação vem valorizando no aluno e o desrespeito ao aluno enquanto Ser Humano. Na sua visão a Educação deixou de ver o aluno na sua complexidade. Esta monografia se proprõe a operar um resgate da cidadania do aluno a partir da problematização da noção de complexidade do currículo escolar, para tanto torna-se como fio condutor nessa discussão os autores indicados Morin e Dayrell que buscam uma articulação desses conceitos com a questão ética na educação.

9 8 CAPÍTULO I - OS SETE SABERES NECESSÁRIOS 1. As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão Quando precisamos conhecer algo, buscamos o conceito, o significado, as experiências anteriores e não costumamos questionar o porquê? Procuramos obter o conhecimento, mas não nos perguntamos se esse conhecimento poderá em alguma situação nos levar ao erro ou a ilusão. Todo conhecimento sofre o risco do erros e da ilusão. Precisamos nos preparar para esse empasse trazido pelo conhecimento. Como lidar com o erro e a ilusão? O maior erro ou maior ilusão seria subestimá-los. Pois, dessa forma, estaríamos multiplicando os erros. Na verdade, o Ser Humano não está preparado para assumir erros. Porém, estamos rodeados deles, e só conseguimos ou aceitamos a enxergá-los quando consideramos o passado. Hoje podemos assumir os erros do passado, mas dificilmente enxergamos os atuais. Não estamos acostumados a autocrítica. Erros só encontro nas outras pessoas. Edgar Morin (2000), afirma em sua obra Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro, que a educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. A nossa comunicação sofre riscos de erros a todo instante. Estamos sujeitos a ruídos, perturbações aleatórias, vocabulário inadequado, percepção não aguçada, que geram erros na transmissão da mensagem. Morin também faz alusão a projeção de nossos desejos ou de nossos medos e as perturbações mentais trazidas por nossas emoções, que multiplicam os riscos de erro. É fato que a afetividade aumenta o risco de erro. Mas a falta de afetividade dá condições ao desenvolvimento da inteligência. A faculdade de racionar pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo.

10 9 Para Morin (2000), a educação deve-se dedicar a identificação da origem de erros e ilusões. Esses erros estão classificados para Morin da seguinte forma: 1.1. Os erros mentais Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo. A importância da fantasia e do imaginário no ser humano é inimaginável, diz Morin (2000). Nossa mente também é dotada de potencial de mentira, e usamos dessa mentira, sem percebermos quando necessitamos de uma auto-justificativa e projetar no outro a causa do mal. A memória também é fonte de erros. Nossa mente, inconscientemente, tende a selecionar as lembranças que nos convém e a recalcar ou apagar aquelas desfavoráveis Os erros intelectuais Nossos sistemas de idéias estão não apenas sujeitos ao erro, mas também protegem os erros e ilusões neles inscritos. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários Os erros da razão A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. A racionalização constitui um sistema lógico perfeito, fundamentado na dedução ou na indução, mas fundamenta-se em bases mutiladas ou falsas e nega-se à contestação de argumentos e à verificação empírica. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanismo. É não só crítica, mas autocrítica. Para Morin (2000), começamos a nos tornar verdadeiramente racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos, entre os quais o mito de nossa razão toda - poderosa e do progresso garantido.

11 As cegueiras paradigmáticas O paradigma efetua a seleção e a determinação da conceptualização e das operações lógicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de seu emprego. Assim, os indivíduos conhecem e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles. O paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo subterrâneo e soberano em qualquer teoria, doutrina ou ideologia. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla-o e, neste sentido, é também supraconsciente. Morin evoca em sua obra o grande paradigma do Ocidente formulado por Descartes e imposto pelo desdobramento da história européia a partir do século XVII. O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto, cada qual na esfera própria: a filosofia e a pesquisa reflexiva, de um lado, a ciência e a pesquisa objetiva, de outro. Esta dissociação atravessa o universo de um extremo ao outro. Sujeito/objeto alma/corpo espírito/matéria qualidade/quantidade finalidade/ causalidade sentimento/razão liberdade/determinismo existência/essência. Um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seio que se esconde o problema chave do jogo da verdade e do erro. Como vimos as possibilidades de erro e de ilusão que estamos sujeitos são múltiplas e pertinentes. Mas o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apoio indispensável. 2. Os princípios do conhecimento pertinente A nossa inteligência é trabalhada para separar, dissociar os problemas e reduzir o complexo em simples. Separamos o que está ligado. Com isso aprendemos a decompor, quando o correto seria recompor tendo uma visão global e contextualizada do mundo. Ao separarmos o todo em partes perdemos o foco central do problema, e criamos diversos outros focos. O que não nos ajuda a encontrar soluções e sim a criar novas questões, agora com um agravante; dissociadas do todo, do complexo.

12 11 Vivemos num todo, num planeta, portanto não podemos particularizar os problemas e muito menos dividir os saberes. Os problemas e os saberes precisam ser vistos de forma planetária. A complexidade precisa ser respeitada e trabalhada. Não pode ser reduzida a simplicidade. Vamos partir do seguinte princípio: O homem não pode viver de forma isolada, correto? Bom, com essa afirmativa, fica fácil entender, que assim como o homem, seus saberes e seus problemas, precisam fazer parte de um contexto. O contexto é o que nos envolve, nos afeta, nos traz causas e consequências. Com o nosso saber fragmentário podemos conceituar rua, bairro, cidade, estado, país, continente e planeta. Mas não conseguimos contextualizar esses conceitos nas suas complexidades. O planeta passa a ser algo muito distante de nós. O engraçado é que fazemos parte dele. Dormimos e acordamos inseridos nele. Edgar Morin em sua obra Os Sete Saberes necessários a Educação do Futuro, diz que para que nossos conhecimentos sejam pertinentes, precisamos evidenciar: o contexto, o global, o multidimensional e o complexo. Vejamos cada um deles: o contexto É o próprio texto, que precisa do contexto no qual se enuncia. As informações isoladas são insuficientes. o global É mais do que o contexto. É o todo de que fazemos parte. Marell Maus dizia: É preciso recompor o todo. É preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes. o multidimensional São as diversas dimensões. O ser humano é biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade tem dimensão histórica, econômica, sociológica, religiosa... Não podemos isolar a parte do todo, tratando, por exemplo o homem apenas como um ser biológico, e nem tratar as diferente partes isoladamente sem que façam parte do todo, ou seja, do homem. o complexo A complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. Complexus significa o que foi tecido junto.

13 12 3. Ensinar a condição humana Como vimos anteriormente, estamos inseridos num contexto que precisa ser respeitado e estudado na sua complexidade. Assim, é a nossa condição humana, precisamos entender que somos um ser complexo, por sermos formados por um conjunto de dimensões. Somos seres biológicos, mas pertencemos a uma sociedade que também é regida por suas dimensões. Entendemos que somos o único ser dotado de raciocínio lógico, mas não usamos este raciocínio para compreendermos a nossa engrenagem e nem o que nos cerca, influenciando no mecanismo de funcionamento desta engrenagem. Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo dele. Todo conhecimento, deve contemplar seu objeto, para ser pertinente. Quem somos? É inseparável de Onde estamos?, De onde viemos?, Para onde vamos?. (Edgar Morin, 2000, p.47) As ciências naturais podem contribuir muito para o religamento do homem com o mundo, ou seja, seu contexto. Mas para isso não podem ser estudados de forma isolada. Precisamos reunir o indivíduo, a sociedade e a espécie, a fim de produzirmos a cultura, que é fator primordial a condição humana. Nos realizamos produzindo e adquirindo cultura. A cultura escreve a história de um povo. Edgar Morin (2000) faz alusão ao circuito cérebro/mente/cultura em que cada um dos termos é necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que não existiria sem o cérebro. A educação do futuro precisa enfatizar a condição humana como ponto fundamental. Onde estamos? E Onde queremos chegar. Perguntas que regem o nosso ser, portanto deverão reger a nossa Educação. Nosso verdadeiro estudo é o da condição humana. (Edgar Morin, 2001, p.35)

14 13 4. Ensinar a identidade terrena Durante muito tempo a nossa Educação ficou voltada para a aprendizagem técnica-industrial dando importância ao cálculo e ignorando o indivíduo. Hoje, tomamos consciência que somos seres planetários, mas ainda não sabemos como direcionar nosso desenvolvimento na sua complexidade. Descobrimos algo novo que revolucionou tudo o que acreditávamos estar pronto. Como disse o geógrafo Jacques Levy, o surgimento de uma objeto novo, o mundo como tal. Trazemos aqui o empasse para a Educação do futuro. Quem sou Eu? A condição da era planetária está na compreensão da condição humana no mundo como a condição do mundo humano. (Edgar Morin, 2000, p.63) Pela primeira vez, o homem compreendeu realmente que é um habitante do planeta e, talvez, deva pensar ou agir sob novo aspecto, não somente sob o de indivíduo, mas também sob o aspecto planetário. (Edgar Morin, 2000, p.63) É papel da Educação do futuro, mostrar aos indivíduos que precisamos da palavra UNIÃO. A união no sentido mais amplo. Se vivermos e precisarmos de um mesmo planeta, não podemos fingir que não nos conhecemos e nem ignorar que temos pelo menos um objetivo comum. O desenvolvimento deste planeta em todas as suas dimensões. É preciso que tenhamos a compreensão de que trabalhando o todo chegamos a unidade. 5. Enfrentar as incertezas O mundo em que vivemos, é tão surpreendente e tão assustador, que a única certeza que temos é que vivemos todos os dias e a todo instante num mar de incertezas. Mas o que é a incerteza? O futuro. Podemos afirmar o que fizemos no passado, o que fazemos hoje, mas o amanhã é o que buscamos. Mas o que buscamos? Algo diferente do ontem e do hoje, certo? Essa é a resposta das pessoas que assumem não saberem o que desejam para o amanhã. Outros, dizem: quero uma vida mais tranquila, com um maior segurança... Percebem que continuam não dizendo o que querem? Ainda temos um outro grupo mais convicto de certezas incertas e afirmam: Quero ser rico? Aí,

15 14 você pergunta: - Qual é a sua estratégia para ficar rico? Resposta: - não sei. Ou melhor, posso jogar na loto, inventar algo que será um sucesso,... Vejam quantas incertezas, estão inseridas no nosso amanhã. No nosso tão esperado futuro. O que faremos com tantas incertezas, pois o que precisamos é a certeza de um mundo melhor? Acredito que não precisamos da certeza de um mundo melhor e sim de um mundo melhor. O jogo entre certeza x incerteza, na verdade é o que nos faz caminhar e descobrir novas soluções para antigos problemas. A vida e consequentemente o mundo estão mergulhados num mar de incertezas. Com isso voltamos à fundamental importância de aprendermos a trabalhar com a complexidade. A educação do futuro precisa ter como objetivo único, desenvolver o Homem na sua complexidade. Podemos dizer que a incerteza é parte do complexo, do todo o ser estudado. Edgar Morin (2000), diz que temos dois meios para enfrentar a incerteza da ação: o desafio e a estratégia. O desafio é quando de uma escolha refletida de uma decisão, a plena consciência da incerteza torna-se plena consciência de uma oposta. É como um jogo, precisamos fazer a escolha, mas estamos correndo o risco de acertarmos ou errarmos. A estratégia deve prevalecer sobre o programa, diz Edgar Morin (2000). É como um mecanismo de defesa para a incerteza. É buscar meios para alcançar fins. A estratégia permite modificações no contexto, enquanto o programa precisa de uma sequência de ações que devem ser executadas sem variações em um ambiente estável. 6. Ensinar a compreensão Para falarmos de compreensão precisamos entender a incompreensão. Tarefa difícil mas fundamental para podermos viver de forma mais completa.

16 15 É fácil acusarmos as pessoas, colocá-las como alvo dos problemas e dos erros. Erros que muitas vezes também cometemos, mas temos medo de assumílos. É mais fácil ajudar o outro a enxergar o seu erro e com isto buscar soluções, do que assumir juntos, o erro que também cometemos, mas escondemos no erro do outro. Edgar Morin (2000) diz que a compreensão pede, que não se feche, não se reduza o ser humano a seu crime, nem mesmo se cometeu vários crimes. Uma pessoa não pode ser rotulada por uma atitude, ou por algumas atitudes. Mas pelo seu ser. Pelo conjunto dos aspectos de sua vida. Lembra Morin: Um criminoso pode se redimir e com ele podemos aprender as maiores lições de vida, a compaixão do sofrimento dos humilhados é a verdadeira compreensão. Edgar Morin (2000), destaca palavras de Hegel: O pensamento abstrato nada vê no assassino além desta qualidade abstrata (retirada de seu complexo e destrói) nele, com a ajuda desta única qualidade, o que resta de sua humanidade. A educação precisa trabalhar para ensinar que a compreensão deve abranger o todo através das partes. A compreensão é fator planetário. A única verdadeira mundialização que estaria a serviço do gênero humano é o da compreensão, da solidariedade intelectual e moral da humanidade. Compreender é também aprender incessantemente, diz Morin (2000). 7. A ética do gênero humano O gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/espécie. Os indivíduos são mais do que produtos do processo reprodutor da espécie humana, mas o mesmo processo é produzido por indivíduos a cada geração. As interações entre indivíduos produzem a sociedade e esta retroage sobre os indivíduos. A cultura, no sentido genérico, emerge destas interações, reúne-as e confere-lhes valor. Indivíduo/sociedade/espécie sustentam-se, pois, em sentido pleno: apoiam-se, nutrem-se e reúnem-se.

17 16 Assim, indivíduo/sociedade/espécie são não apenas inseparáveis mas coprodutos um dos outros. (Edgar Morin, 2000). No seio desta triade complexa emerge a consciência. Desde então, a ética propriamente humana, ou seja, a antropo-ética, deve ser considerada como a ética da cadeia de três termos indivíduo/sociedade/espécie, de onde emerge nossa consciência e nosso espírito propriamente humano. Essa é a base para ensinar a ética do futuro. Para Morin a antropo-ética supõe a decisão consciente e esclarecida de:. Assumir a condição indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do nosso ser;. Alcançar a humanidade em nós mesmos em nossa consciência pessoal;. Assumir o destino humano em suas antinomias e plenitudes. A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio: trabalhar para a humanização da humanidade; efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer a vida, guiar a vida; alcançar a unidade planetária na diversidade; respeitar no outro, o mesmo tempo, a diferença e a identidade quanto a si mesmo; desenvolver a ética da solidariedade; desenvolver a ética da compreensão; ensinar a ética do gênero humano. A antropo-ética compreende, assim, a esperança na completude da humanidade, como consciência e cidadania planetária, complementa Morin (2000).

18 17 CAPÍTULO II - OS PROBLEMAS QUE PRECISAMOS SUPERAR 1. A diversidade cultural Um novo olhar vem sendo lançado sobre as questões que se referem aos processos sócio-culturais como a construção de referências de identidade, o peso das vivências culturais, os diferentes modos de ser e agir múltiplas relações e renignificações que os sujeitos estabelecem no seu contato com o mundo do trabalho. ( Dayrell, 1996, p.85) Surge a necessidade de se compreender melhor a teia de relações que se estabelece dentro da escola, a partir do reconhecimento de que esta, como uma instituição social, é construída por sujeitos sócio-culturais e, consequentemente, é um espaço da diversidade étnico-cultural. Diz (Dayrell, 1996, p.85) A escola do futuro precisa abrir as portas para a diversidade cultural, pois, como já vimos anteriormente, a nossa educação precisa discutir assuntos planetários. Precisamos sair do interior da casca e descobrir e interpretar o que o mundo nos revela a todo instante. Quando falamos do todo, não podemos estudar uma determinada parte isoladamente, como se não fizesse parte do contexto. O indivíduo precisa se desenvolver por completo, por inteiro. Por isso, precisa estar integrado no mundo e na sua complexidade. A diversidade cultural para a Educação do futuro, passa a ser vista e estudada como base à educação, e conseqüentemente fonte à formação global do ser humano. Não podemos pensar em educação globalizada, sem respeitarmos e darmos a diversidade cultural. Não há sociedade humana arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio das culturas. (Edgar Morin, 2000, p.56) Apenas o sábio mantém o todo constantemente na mente, jamais esquece o mundo, pensa e age em relação ao cosmo. (Edgar Morin, 2000, p.63)

19 18 O mundo real não é um contexto físico, não é só nem principalmente o universo físico. O mundo que rodeia o desenvolvimento da alma é hoje, mais que nunca, uma clara construção social onde as pessoas, objetos, espaços e criações culturais, políticas ou sociais adquirem um sentido peculiar, em virtude das coordenadas sociais e históricas que determinam sua configuração. Há múltiplas realidade como há múltiplas formas de viver e dar sentido à vida.(juarez Dayrell, 1996, p.89) 2. A relação professor x aluno Quem são estes jovens? O que vão buscar na escola? O que significa para eles a instituição escolar? Qual o significado das experiências vivenciadas neste espaço? Para grande parte dos professores, perguntas como estas não fazem muito sentido, pois a resposta é óbvia: são alunos. No dia-a-dia das relações entre professor e alunos, parecem existir dois mundos distintos: o do professor, com sua matéria, seu discurso, sua imagem e o dos alunos, com sua dinâmica própria. Os dois mundos às vezes se tocam, se cruzam, mas na maioria das vezes, permanecem separados. (Juarez Dayrell, 1996, p.102) Para boa parte dos professores, não todos, é verdade, a sala se reduz a uma relação simples e linear entre eles e seus alunos, regida por princípios igualmente simples. Os alunos são vistos de forma homogênea, com os mesmos interesses e necessidades, quais sejam o de aprender conteúdos para fazer provas e passar de ano. Cabe, assim, ao professor ensinar, transmitir esses conteúdos, materializando o seu papel. O professor parece não perceber, ou não levar em conta, a trama de relações e sentidos existentes na sala de aula. O seu olhar percebe os alunos apenas enquanto seres de cognição e, mesmo assim, de forma equivocada; sua maior ou menor capacidade de aprender conteúdos e comportamentos; sua maior ou menor disciplina. Imerso nessa visão estreita da educação, dos processos educativos, do seu papel como educador e sobretudo do aluno, o professor não percebe a dimensão do conjunto das relações que se estabelecem ali na sua frente, já em

20 19 curso, de uma das dimensões humanas, ou seja, dos grupos, das relações sociais e seus conflitos. Para a Educação do Futuro essa relação professor x aluno, não poderá existir. A relação deverá ser de comprometimento entre as partes. O professor deverá se perguntar a todo instante: Qual é o objetivo desta unidade? Será que está inserida na realidade dos meus alunos? Qual é a dimensão deste conteúdo? O que estarei acrescentando aos meus alunos com este tema? Será papel do aluno questionar o professor sobre estas mesmas questões relatadas acima. O processo ensino-aprendizagem deverá ser de responsabilidade múltipla. O conhecimento escolar não poderá se reduzir a um conjunto de informações já construídas, cabendo ao professor transmití-las e, aos alunos, memorizá-las. As questões precisarão ser contextualizadas e articuladas com a realidade. Assim, como a Educação, a relação professor x aluno do Futuro, precisará ser trabalhada no todo. Não poderemos permitir relações fragmentadas, pois estaremos buscando um Ser Humano completo, analisando sua complexidade e estudando suas partes partindo do todo. 3. Conceituando e diferenciando globalização, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade. Quando se fala de globalização, faz-se do ponto de vista e de perspectivas diferentes, mas o eixo comum é a busca de relações entre as disciplinas no momento de enfrentar temas de estudo. O elemento de discussão, o fator discrepante, é o caráter e o valor que se dá a essa busca de relações e, sobretudo, o papel que deva ocupar no currículo escolar: vinculado aos conteúdos oficiais, relacionado com as disciplinas escolares, de maneira autônoma e a partir de problemas de pesquisa, desde a estruturação de atividades. (Fernando Hernández, 1998, p.34) Por isso, e sem perder de vista a importância dos nomes (globalização não é o mesmo que interdisciplinaridade) e do percurso até agora apresentado, chega-se à conclusão de que a noção (e a prática) de globalização se situa pelo menos em torno de três eixos:

21 . como forma de sabedoria;. como referência epistemológica;. como concepção do currículo. 20 Veremos agora, o que diz Edgar Morin sobre esses três eixos apresentados: Como forma de sabedoria, uma primeira visão da globalização que se apresenta como uma forma de conhecimento do mundo que vai além das disciplinas, o desafio de como adquirir o acesso as informações sobre o mundo e como adquirir a possibilidade de articulá-las e organizá-las. (Hernández, 1998, p.34) Como referência epistemológica, baseia-se na idéia de que há conceitos e problemas similares entre as disciplinas e que a divisão atual responde a uma racionalidade técnico-burocrático, que fragmenta o global. (Hernández, 1998, p.34)) Como concepção do currículo, assinala, não basta agitar a bandeira do global: deve-se associar os elementos do global com uma articulação organizadora complexa, deve-se contextualizar esse mesmo global. A reforma necessária do pensamento é aquela que agendará um pensamento do contexto e do complexo. (Hernández, 1998, p.34) A interdisciplinaridade é a busca de relações entre as disciplinas no momento de enfrentar temas de estudo, como já vimos; e a globalização não é o mesmo que interdisciplinaridade mas o caráter e o valor que se dá a essa busca de relações e, sobretudo, o papel que deva ocupar no currículo escolar. Ratifica o que foi relatado anteriormente. Já a transdisciplinaridade para Fernando Hernández, 1998, é o que aponta outra maneira de representar o conhecimento escolar, baseada na interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento disciplinar e transdisciplinar (que não costuma coincidir com o das matérias escolares) não elaborando. O que reconhece também como globalização.

22 21 Edgar Morin, em sua obra A cabeça bem-feita faz alusão aos termos interdisciplinaridade e transdisciplinaridade como difíceis de definir por serem polissêmicos e imprecisos. Vejamos o que diz à respeito dos termos: Interdisciplinaridae pode significar, pura e simplesmente, que diferentes disciplinas são colocadas em volta de uma mesma mesa, como diferentes nações se posicionam na ONU, sem fazerem nada além de afirmar, cada qual, seus próprios direitos nacionais e suas próprias soberanias em relação às invasões do vizinho. Mas interdisciplinaridade pode significar também troca e cooperação, o que faz com que a interdisciplinaridade possa vir a ser alguma coisa orgânica. No que concerne a transdisciplinaridade, trata-se frequentemente de esquemas cognitivos que podem atravessar as disciplinas, às vezes com tal virulência, que as deixam em transe. É preciso conservar as noções chave que estão implicadas nisso, ou seja, cooperação; melhor, objeto comum; e, melhor ainda projeto comum. Enfim, o importante não é apenas a idéia de inter - e de trans disciplinaridade. Devemos ecologizar as disciplinas, isto é, levar em conta tudo que lhes é contextual, inclusive as condições culturais, sociais, ou seja, ver em que meio elas nascem, levantam problemas, ficam esclerosadas e transformamse. (Edgar Morin, 2000) 4. O papel da escola Todo o raciocínio de Althusser consiste em demonstrar que, na própria reprodução das forças produtivas, existem em jogo mecanismos ideológicos. Sumariamente o valor da força de trabalho não é determinado quantitativamente (em número de calorias, por exemplo) mas qualitativamente, como resultado das conquistas históricas dos trabalhadores e, por outro lado, a qualificação da força de trabalho é condição necessária à reprodução de forças produtivas. O desenvolvimento das forças produtivas e o tipo de unidade historicamente constitutivo das forças produtivas num momento dado produzem esse resultado de que a força de trabalho deve ser (diversamente) qualificada e, portanto, reproduzida como tal. (Louis Althusser, 1985, p.9).

23 22 Esse raciocínio é importante, pois é o que vai justificar o papel (ideológico) da Escola na reprodução das forças produtivas. O papel da Escola, no caso, como instância que reproduz os mecanismos ideológicos, não estaria como Althusser parece julgar em preparar para diversos empregos de qualificação diversa, mas em fazer acreditar a tese da identidade entre qualidade e quantidade. Por exemplo, quando a aritmética treina para reconhecer qualidades diversas como quantidades heterogêneas. Resta saber se, além disso, a qualificação do trabalho, enquanto tal, é efeito principal da Escola, como pretende Althusser. Para Fernando Hernández, 1998, a necessidade de ensinar a relacionar ou combinar conceitos e procedimentos que, pelas matérias curriculares, foram ensinados anteriormente, de maneira separada, em lições, unidades, ou cursos, é uma questão que sempre esteve no centro das discussões sobre como ensinar na escola? Um sentido comum energe entre todas as propostas: ensinar os alunos a pesquisar a partir dos problemas relacionados com situações da vida real. Hernández, 1998, entende por vida real não só o próximo, mas também o modo em que hoje os saberes disciplinares propõem a pesquisa em seus respectivos domínios. Tudo isso como forma de enfrentar o dilema da seleção de alguns conteúdos diante da multiplicidade de possíveis materiais e temas de estudo que hoje são oferecidos pelas diferentes disciplinas, os saberes organizados e as diferentes realidades sociais e culturais. Como estratégia para que os alunos aprendam os procedimentos que lhes permitam continuar aprendendo ao longo de toda sua vida, e, sobretudo, para que o conhecimento escolar seja atualizado e responda à necessidade de que a Escola ofereça um suporte básico para explorar as diferentes parcelas da realidade e da experiência dos próprios alunos (como indivíduos e como grupo parte de uma coletividade que se debate entre o singular e o global).

24 23 CAPÍTULO III - SUGESTÃO PARA POSSÍVEIS MUDANÇAS Entender a democracia na sua complexidade Para Morin, 2000, a democracia não pode ser definida de modo simples. A soberania do povo cidadão comporta ao mesmo tempo a autolimitação desta soberania pela obediência às leis e a transferência da soberania aos eleitos. A democracia comporta ao mesmo tempo a autolimitação do poder do Estado pela separação dos poderes, a garantia dos direitos individuais e a proteção da vida privada. A democracia, evidentemente, necessita do consumo da maioria dos cidadãos e do respeito às regras democráticas. Necessita de que a maioria dos cidadãos acredite na maioria. Mas, do mesmo modo que o consenso, a democracia necessita de diversidade e antagonismos. A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com a diversidade. (Edgar Morim, 2000) A democracia supõe e nutre a diversidade dos interesses, assim como a diversidade de idéias. O respeito `diversidade significa que a democracia não pode ser identificada com a ditadura da maioria sobre as minorias. A democracia constitui, portanto, um sistema político complexo, no sentido de que vive de pluralidades, concorrências e antagonismos, permanecendo como comunidade. Assim, a democracia constitui a união entre a união e a desunião; tolera e nutre-se endemicamente, às vezes explosivamente, de conflitos que lhes conferem vitalidade. Vive da pluralidade até mesmo na cúpula do Estado (divisão dos poderes executivo, legislativo, judiciário), e deve conservar a pluralidade para conservarse a si própria. (Morin, 2000 p.109)

25 24 CONCLUSÃO É imprescindível que se conscientizem que o ser Humano é um ser planetário e complexo. Como tal, deve ser respeitado e formado. A Educação do futuro precisa trabalhar o todo não esquecendo suas partes. Só assim, poderá ser valorizada e estará valorizando os indivíduos como seres pensantes e responsáveis por suas atitudes, expressando suas idéias e buscando certezas no mundo incerto em que vivem. Gostaria de ressaltar que esta pesquisa, é uma tentativa de buscar respostas para as diversas questões que nos rodeiam, e que não termina aqui. A Educação é um processo contínuo e dinâmico, sofrendo mudanças a todo instante.

26 25 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. 2ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985 DAYRELL, Juarez et al. Múltiplos Olhares sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996 HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998 MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 3ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, Os Sete Saberes necessário à Educação do Futuro. 2ed. São Paulo: Cortez, A educação e a complexidade do ser e do saber. Izabel Cristina Petraglia Petrópolis, RJ: Vozes, 1995 VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores / organizadores Michael Cole...[et al.] 6ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998