UMA DIDÁTICA DESENVOLVIMENTAL PARA O ENSINO SUPERIOR O foco na formação integral do estudante

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1 UMA DIDÁTICA DESENVOLVIMENTAL PARA O ENSINO SUPERIOR O foco na formação integral do estudante Prof. Dr. Roberto Valdés Puentes PPGED/FACED/UFU robertopuentes@faced.ufu.br

2 INTRODUÇÃO Em um artigo nosso escrito com outros colegas (PUENTES; LONGAREZI; AQUINO, 2011) afirmava: Desde a promulgação da LDBEN/96, o Brasil tem investido na elaboração de políticas e na aplicação de recursos financeiros para tentar tirar o Ensino da situação precária em que se encontra. Não obstante, em lugar de melhorar, o Ensino estagnou e, em alguns aspectos, piorou. EM PARTE, PORQUE FOI ESQUICIDO O ESTUDANTE

3 INTRODUÇÃO 1-O princípio da universalização do acesso continua a ser um sonho, especialmente, para pobres, negros e moradores do Nordeste; 2-Diminuíram a satisfação, o interesse, a qualidade e a motivação; 3-Piorou o desempenho dos estudantes, como mostram os exames aplicados pelo Sistema de Avaliação da Educação. Em fim, o estudante não foi assumido como tal

4 INTRODUÇÃO Um conjunto de fatores externos e internos tem contribuído para perpetuar essa situação de insucesso escolar que caracteriza o Ensino Superior: 1)-A ausência de uma identidade; o sucateamento; a precariedade da formação profissional e das condições de trabalho dos professores; a falta de recursos financeiros ou a improbidade administrativa; a ausência de um sistema eficiente de supervisão e fiscalização pedagógica; o baixo nível de expectativa; etc. Não obstante, o esquecimento dos estudantes deve-se, em primeiro e segundo lugar, a: 1)-As formas inapropriadas de organização didática dos processos de ensino e de aprendizagem; 2)-As práticas docentes ineficientes, tradicionais e ultrapassadas dos professores em sala de aula.

5 INTRODUÇÃO A apresentação se estrutura em duas partes fundamentais: a)-breve análise das concepções que esqueceram o estudante; b)-as bases teóricas de uma didática desenvolvimental com foco no estudante. c)-características da atividade intelectual do estudante de Ensino Médio.

6 CONCEPÇÕES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM Os problemas do Ensino Superior no Brasil parecem estar associados, do ponto de vista pedagógico, à seguinte questão: PREDOMÍNIO DE CONCEPÇÕES DIDÁTICAS QUE NÃO CONSIDERAM ADEQUADAMENTE O ESTUDANTE Didática do Estímulo/Reforço - Concepção preocupada com o ensino e centrada no trabalho do professor - ALUNO. Versus Didática da Acessibilidade - Concepção preocupada com a aprendizagem e centrada no aluno - APRENDIZ.

7 DIDÁTICA DO ESTÍMULO/REFORÇO Preocupada com a aprendizagem, foca-se na atividade de ensino do professor (estimulo pedagógico) e nas mudanças de comportamento (respostas) que geram na conduta observável do aluno. Últimos 50 anos 25 na teoria e na prática 25 na prática

8 DIDÁTICA DA ACESSIBILIDADES Preocupada com a aprendizagem, foca-se no estudo da parte mais importante: o processo cognitivo. Mas, preocupa-se (escola e professores) em criar as condições para que o aprendiz consiga fazer apenas aquilo que suas capacidades permitem que ele realize por si próprio (pesquisa e descoberta), porque faz parte das peculiaridades já maduras do pensamento. Nessa concepção, o aprendiz vai à escola a aprender aquilo que ele já tem capacidade de fazer. Últimos 25 anos, na teoria

9 LIMITAÇÕES DE AMBAS CONCEPÇÕES 1. Consideram os fatores biológicos a fonte do desenvolvimento humano; 2. Consideram os processos de desenvolvimento e de ensino e aprendizagem como fenômenos independentes; 3. Consideram que os processos de ensino e aprendizagem estão precedidos pelos estágios do desenvolvimento. 4. Consideram que os estágios do desenvolvimento respondem a critérios físicos ou biológicos.

10 As bases da Didática Desenvolvimental: Materialismo Histórico e Dialético: Marx, Engels e Lenin Teoria Psicológica Histórico Cultural do Desenvolvimento Humano: Vigotski, Lúria e Elkonin Teoria da Atividade: Rubinstein e Leontiev Teoria da Assimilação das Ações Mentais: Galperin Teoria da Atividade de Aprendizagem: Davydov, Zankov e Talizina. Teoria do sujeito e da subjetividade: Fernando González Rey Teoria da criatividade: Albertina Mitjáns Martínez

11 1.Regata o sentido inicial do ensino e da aprendizagem na palavra russa obutchenie e atribui a ela o caráter de processo simultâneo de instrução, estudo e aprender por si mesmo. 2.A instrução é uma atividade que gera desenvolvimento (o ensino precede o desenvolvimento), quando está direcionado para a ZDP. 3.Aprender é transformar a experiência social em experiência individual (o passo do interpsicológico ao intrapsicológico).

12 4.A experiência individual é o processo de apropriação, internalização, interiorização ou reprodução da herança cultural acumulada pela humanidade (conteúdo escolar). 5.O ESTUDANTE se apropria do conteúdo (a cultura) por meio da elaboração de conceitos teóricos. 6.Produzir conceitos teóricos significa produzir conhecimentos científicos em unidade com as ações mentais (análise, síntese, abstração, generalização).

13 7.Os conceitos são adquiridos pela interação com os objetos relacionados com esses conceitos mediatização por conceitos previamente adquiridos ou pela atividade material-atividade psíquica. 8.O processo de assimilação de conceitos tem que ser organizado como processo de resolução de problemas selecionados especialmente para tal fim. 9.O método de ensino mais adequado é a elaboração conjunta, com o qual os estudantes podem desempenhar um grupo de tarefas, sob orientação e em cooperação com seus companheiros, por meio da imitação.

14 12.Os diferentes níveis escolares se estabelecem com base nos estudos sobre os processos de formação das qualidades psíquicas do estudante e de sua personalidade. 13.Cada período do desenvolvimento mental deve estar associado ao tipo de atividade unitária mais significativa realizada pela pessoa naquele período ( atividade principal ).

15 Os trabalhos iniciais sobre teoria da atividade se devem a Rubinstein, Leontiev e El konin. Não obstante, os estudos mais significativos sobre atividade de instrução devem-se a autores russos menos conhecidos, ou totalmente desconhecidos, no Brasil: V. V. Davydov N. Talizina A. Petróvsky V. S. Mujina I. S. Kon M. S. Neymark M. I. Majmutov N. I. Nepomnyaschaya N. M. Shajmaiev T. V. Dragunova A. I. Shcherbbakov L. I. Bozhovich M. N. Shardakov A. V. Zaparoshets

16 Davydov (1988a) é o responsável por elaborar uma periodização do desenvolvimento da personalidade com base no perfil geral trabalhado por Vigotski, Leontiev e El konin. A periodização é a seguinte: 1.A comunicação emocional direta com os adultos (1ª semana de vida 1º ano). 2.A atividade objetal-manipuladora (1º ano até 3º ano). 3.A atividade de jogo (brincadeira) 3º ano até 6º ano). 4.A atividade de aprendizagem (estudo) 6º ano até 10º ano). 5.A atividade socialmente útil (10º ano até 15º ano). 6.O estudo e a formação profissional (15º anos até 17º ou 18º anos).

17 Além das pesquisas efetuadas por Davydov sobre o desenvolvimento psíquico na primeira juventude (1987, 1988a), destacam-se os trabalhos de I. S. Kon (1987), N. M. Shajmaiev (1978) e A. V. Zaparoshets (1960). I. S. Kon (1987) - limites de idade, desenvolvimento físico, situação social do período, particularidades da atividade intelectual, desenvolvimento da autoconsciência, relações e vida emocional, atividade social. A. V. Zaparoshets (1960) as características gerais das condições de desenvolvimento na idade juvenil, a atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual. N. M. Shajmaiev (1978) - sobre a diferenciação do processo de aprendizagem na escola de Ensino Médio levando em consideração as características da primeira juventude.

18 O conteúdo concreto desse período, segundo Kon (1987), o determinam, em primeiro lugar, as condições sociais, pois delas depende, sobretudo, a posição da juventude na sociedade e o volume de conhecimentos que tem que dominar. Kon apoia-se para tal enfoque na categoria proposta por Vigotski de situação social do desenvolvimeno, que leva em conta na caracterização dos períodos a linha natural do desenvolvimento (processo de maturação física) e a posição social que ocupam os jovens.

19 Características da primeira juventude (Davydov, Kon, Zaparoshets): 1-Do ponto de vista físico (aumento do peso, da força muscular, período da pós-puberdade). 2-Situação social (indeterminação da posição - para algumas coisas são adultos e para outras não, os interesses de formação profissional, a necessidade de trabalhar e produzir, uma visão estável do mundo, a formação das qualidades ideológico-morais, religiosas, cívicas). 3-Desenvolvimento da autoconsciência (preocupação com a forma do próprio corpo, a consciência e a auto avaliação se fortalecem e se direcionam no sentido de saber do que se é capaz e para a comparação social, a confrontação de opiniões dos outros, o respeito de si mesmo).

20 4-Relações e vida emocional (relações com os pais sobre a base da igualdade, defende-se o direito à autonomia, trata-se da idade mais coletiva, importa ser admitido pelos colegas, sentir-se necessário para o grupo, ter um determinado prestígio e autoridade). 5-A amizade seletiva (círculo especial de relações sociais - intensifica-se a necessidade de uma amizade íntima individual, que passa a ser mais estável e mais profunda e é caracterizada pela intimidade, o calor emocional, a sinceridade).

21 6-Atividade intelectual: Não se observa um desenvolvimento tão rápido como na infância (por regra geral, já está formada aos quinze ou dezesseis anos). É um período de aperfeiçoamento das principais faculdades ou aquisições de períodos anteriores. Passa ser mais estável e efetiva como resultado do domínio de complexas operações intelectuais, do enriquecimento do aparelho conceitual e do pensamento teórico, base da expansão das habilidades profissionais - aumenta o interesse pelas questões teóricas (há um nível mais alto de generalização e abstração).

22 Aumenta a necessidade do desenvolvimento da linguagem (cultura da linguagem) - o processo de desenvolvimento de conceitos e da linguagem é o mesmo. Torna-se cada vez mais complexa e individual, e diferenciam-se os interesses (reforça-se a atitude seletiva). É necessário intensificar a individualização do processo de ensino e aprendizagem. É necessário elevar o grau de independência dos alunos dando a oportunidade de certa diferenciação (interesses) e especialização (disciplinas optativas, escolas especializadas, escolas técnico profissionais, grupos que estudam uma série de disciplinas).

23 É necessário levar em consideração a importância que o aluno concede à avaliação ( atividade de valor-orientação). Forma-se, sobre a base dos conhecimentos adquiridos, uma ideologia científica. Cresce extraordinariamente o interesse pela realidade e pela possibilidade de transforma-la. É o período no qual, sobre a base da intervenção ativa na vida social, os conhecimentos se transformam em convicções.

24 ORAMAS, M. S; ZILBERSTEIN, J. Hacia una Didáctica desarrolladora. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, DAVYDOV, Vasily V. Problems of Developmental Teaching. The Experience of Thbeoretical and Experimental Psycholgogical Research Excerpts. Revista Soviet Education, August/VOL XXX, N 8, 1988a. (Problemas do ensino desenvolvimental - A Experiência da Pesquisa Teórica e Experimental na Psicologia). DAVYDOV, Vasily V. What is real learning activity (O que é a verdadeira atividade de aprendizagem?). DAVYDOV, Vasily V. Uma nova abordagem para a interpretação da estrutura e do conteúdo da atividade. In: Hedegard, Mariane e Jensen Uffe Juul. Activity theory and social practice: cultural-historical approaches. Aarhus (Dinamarca), Aarthus University Press, DAVYDOV, Vasily V. El desarrollo psíquico en la edad escolar menor. In: PETROVSKY, A. V. Psicología Pedagógica y de las edades. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1987, p DAVÍDOV, V. V. Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana: Pueblo y Educación, 1988b.

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26 PUENTES, R. V.; LONGAREZI, A. M., AQUINO, O. F. O Ensino médio em Uberlândia (MG): um estudo do desempenho da rede estadual. In: PUENTES, R. V.; LONGAREZI, A. M., AQUINO, O. F. Ensino Médio: Políticas, currículos e avaliação sistêmica. Uberlândia: Editora EDUFU, 2011 (no prelo). PETROVSKI, A. Psicología General. Moscú: Editorial Progreso, PETROVSKY, A. Historia de la psicología pedagógica y de las edades. In: PETROVSKY, A. V. Psicología Pedagógica y de las edades. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1988, p SHAJMAIEV, N. M. Diferenciación de la enseñanza en la escuela general media. In: DANILOV, M. A.; SKATKIN, M. N. Didáctica de la escuela media. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1978, p TALIZINA, N. Introducción. In: TALIZINA, N. (Org.). La formación de las habilidades del pensamiento matemático. San Luís Potosí: Editorial Universitaria Potosina, 2001, p

27 TALIZINA, N. La formación de los conceptos matemáticos. In: TALIZINA, N. (Org.). La formación de las habilidades del pensamiento matemático. San Luís Potosí: Editorial Universitaria Potosina, 2001, p TALIZINA, N. Mecanismos psicológicos de la generalización. Acta Neurol Colomb, Vol. 24, No. 2, Junio, Suplemento (2:1), 2000, p TALIZINA, N. Manual de Psicología Pedagógica. México: Editora de la Universidad de San Luís Potosí, KON, L. S. Psicología de la primera juventud. In: In: PETROVSKY, A. V. Psicología Pedagógica y de las edades. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1987, p VIGOSTKI, Lev. S. O desenvolvimento dos conceitos científicos na infância. Cap. 6. Pensamento e linguagem. Versão para ebook ebooksbrasil.com. Disponível em: Acesso, 25 de junho de VIGOTSKI, L. S. Investigaciones psicológicas escogidas. Moscú: Editorial de la ACP de la RSFSR, ZANKOV, L. La enseñanza y el desarrollo. Moscú: Editorial Progreso, ZAPAROSHETS, A. V. Desarrollo psíquico de los escolares. In: SMIRNOV, LEONTIEV, RUBINSHTEIN e TIEPLOV. Psicología. México, Barcelona, Beunos Aires: Editora Grijalba, 1960, p

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