PRÁTICAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA: O USO DE GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO MÉDIO

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1 PRÁTICAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA: O USO DE GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO MÉDIO Sandra Pottmeier (FURB) 1 pottmeyer@gmail.com Resumo: Este estudo é recorte de uma pesquisa realizada com alunos que cursam o ensino médio de uma escola pública no Estado de Santa Catarina. Tem-se por objetivo a partir da Análise Dialógica do Discurso, compreender os sentidos das práticas de leitura na Língua Inglesa e os gêneros textuais dos quais os alunos que cursam o ensino médio em escola pública utilizam em sala de aula. O pressuposto teórico a partir da análise enunciativodiscursiva caminha-se pelas interações ocorridas na sala de aula. A compreensão voltada para os significados do perceber na vivência dos sujeitos, a leitura praticada na Língua Inglesa por meio de uma atitude responsiva ativa dialogismo por meio de materiais de leitura trazidos pelos sujeitos para o contexto escolar permite estudá-los. Buscam-se assim, elementos que caracterizam as marcas ideológicas, o lugar de onde os sujeitos falam e de como essas marcas contribuem para identificar as condições de produção que podem interferir significativamente no enunciado do sujeito a partir de sua prática e ação da linguagem por meio do uso de diversos gêneros textuais. Esta investigação se justifica, pois cinco sujeitos inseridos nas aulas de Língua Inglesa do ensino médio, além do livro didático, fazem uso de materiais como manual de informática, manual de jogos, letras de músicas. Optou-se por coletar materiais que os alunos costumam ler em Inglês, bem como estes foram entrevistados individualmente, justificando porque trouxeram determinado material para a sala de aula. Assim, a constituição dos sujeitos perpassa pela linguagem, sendo esta o eixo fundamental de todo processo educativo, pois se define nas interações, nas relações estabelecidas entre as pessoas. De forma oral ou escrita, ela está presente nas mais variadas situações, por meio dos diversos gêneros textuais que estão presentes no cotidiano dos sujeitos pesquisados. Palavras-chave: Gêneros. Língua Inglesa. Interação. INTRODUÇÃO Tecemos o presente artigo acerca das práticas de leitura na Língua Inglesa e dos gêneros textuais dos quais os alunos que cursam o ensino médio de escola pública utilizam em sala de aula. Buscamos assim, depreender os sentidos dessas práticas de leitura na Língua Inglesa na voz do aluno que se insere no ensino médio. Em pleno século XXI, da Era do Conhecimento, da Era Digital, o ensino de Língua Inglesa não permite que a pensemos tão somente como um conjunto de informações sobre a língua (teoria sobre a linguagem e a metalinguagem) e, sim que passemos a compreendê-la (a linguagem) como ação num processo de interação. 1 Graduada em Letras e Mestre em Educação pela Universidade Regional de Blumenau. Atua na rede pública de ensino, ministrando aulas de Língua Inglesa e Portuguesa. É professora/orientadora nos cursos de Pós-Graduação (Especialização) na modalidade EAD no Centro Universitário Leonardo da Vinci.

2 Observamos que o ensino e a aprendizagem de Língua Inglesa como componente curricular nas escolas públicas de ensinos fundamental e médio vem possibilitando, nas últimas décadas, a construção de novos olhares, seja por parte de docentes, de pesquisadores, da sociedade e até do governo. Neste sentido, ao lançarmos olhar para este novo que se apresenta, Geraldi (1997, p. 4-5) afirma que estamos sempre definindo rotas - os focos de nossas compreensões. E, no roteiro dessa viagem, o autor define que o objetivo é dar à linguagem a importância que ela tem, uma vez que o ensino de línguas 2 a partir de um conceito de linguagem - o da interlocução - torna-se um "espaço de produção da linguagem e de constituição de sujeitos". Isto sinaliza para uma atitude racional e a possibilidade de mudança. É a que permite olhar a língua como não-acabada a priori, mas sempre se fazendo e refazendo, da mesma forma que os sujeitos se tornam sujeitos pelo fato de interagirem uns com os outros, na história e pela história num processo de continuidade. Ler implica uma interação a partir da participação entre os interlocutores leitor/texto/autor por meio da linguagem, sendo esta vista por Bakhtin (2006) como social, pois é na relação entre os sujeitos que os sentidos e os próprios sujeitos vão se constituindo. O estudo sobre os sentidos da (s) prática (s) de leitura na Língua Inglesa envolvendo gêneros textuais justifica-se, pois os alunos inseridos nas aulas de Língua Inglesa do ensino médio além do livro didático, fazem uso de materiais de leitura, quais sejam: letras de música, manual de informática, manual de jogos entre outros. A partir disto, passamos a discorrer nas seções seguintes, a constar: o ensino e aprendizagem de Língua Inglesa cunhado pela Análise Dialógica do Discurso (BAKHTIN, 2006) ao tratar da linguagem como interação; Freire (2003;) no que se refere à educação num viés dialógico, democrático; Moita Lopes (1996) e os documentos oficiais (LDB, /96; PCN, 1998) quanto ao ensino e aprendizagem de leitura na Língua Inglesa; os contornos metodológicos da pesquisa, com a abordagem, recorte, a análise e discussão dos registros e; por fim, seguem considerações e referências. AS PRÁTICAS DE LEITURA NUM VIÉS INTERACIONISTA Muitas são as compreensões e imaginários sobre leitura, em especial na nossa sociedade. No entanto, a amplitude do campo tecnológico, múltiplas linguagens, variadas 2 Geraldi (1997) discute acerca do ensino de Língua Portuguesa. Contudo, a concepção de linguagem para este autor, se articula neste artigo ao que compreendemos que deve ocorrer também no ensino de Língua Inglesa.

3 formas de expressar o pensamento, chama a atenção para o (re)pensar acerca dos sentidos de leitura seja na escola ou fora dela. Ler seria codificar e decodificar? Só lê-se o que tem palavras? Essas indagações que permeiam o nosso imaginário educativo, ampliar o universo de concepção acerca do ato de ler é permitir-se ter compreensões diversas para situar-se enquanto professor/a de Língua Inglesa se faz necessário em plena Era do Conhecimento. As práticas de leitura veiculadas na escola estão muito próximas das práticas de análise gramatical, ou seja, atividades que consideram o ato de ler apenas de forma sistemática e como aspecto de decodificação. Aprender a ler nas séries iniciais e nos outros segmentos da escola, é responder às situações estritamente estruturais e recorrentes à gramática tradicional da língua. Aqueles que dominam esses fatores são considerados leitores eficientes. Neste sentido, acreditamos importante ressaltar outras formas de acesso ao ler, muitas vezes, advindos de processos não escolares, e entendemos que Freire (2003, p. 25) explora muito bem tal questão, pois o mesmo considera, que aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. O educador ainda em inúmeras definições para alfabetização afirma que É neste sentido que a leitura crítica da realidade, dando-se num processo de alfabetização ou não e associada, sobretudo a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-se num instrumento de transformação do indivíduo (FREIRE, 2003, p. 10). Ademais, a aprendizagem da leitura e a alfabetização são atos de educação e educação é um ato fundamentalmente político (FREIRE, 2003, p. 12). O autor reafirma a necessidade de que educadores e educandos se posicionem criticamente ao vivenciarem a educação, superando as posturas ingênuas ou "astutas, negando de vez a pretensa neutralidade da educação. Passamos a subseção que aborda o ensino e aprendizagem da língua inglesa na escola. A LÍNGUA INGLESA COMO COMPONENTE CURRICULAR Aos poucos a Língua Inglesa foi invadindo o espaço onde predominava soberana a Língua Francesa. A procura por cursos particulares de Língua Inglesa teve um aumento representativo devido, principalmente a crescente internacionalização dos mercados, que levou várias nações além do Brasil, a adotarem o inglês como idioma oficial do mundo dos negócios, além de considerarmos a importância econômica do Brasil como país em

4 desenvolvimento. Para tanto, dominar o inglês tornou-se sinônimo de sobrevivência e integração global. O ensino e a aprendizagem do inglês no Brasil abriu as portas para o desenvolvimento, pessoal, profissional e cultural. A Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9.394/1996 tornou o ensino de Língua Estrangeira obrigatório a partir da quinta série do ensino fundamental, de acordo com o Art. 26, 5º, p. 84 Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. E, quanto ao ensino médio, o Art. 36, inciso III, p. 99 da Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9.394/1996 estabelece que Será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição. Constitui-se então, com a implantação de uma Língua Estrangeira no currículo escolar em mais uma possibilidade de ampliação do universo cultural do aluno, permitindo-lhe o acesso e a apropriação de conhecimentos de outras culturas e a construção dos sentidos produzidos dialogicamente no convívio social, na coletividade e nas interlocuções. Alguns professores, visando a um aprendizado que possibilite ao aluno ter uma visão mais ampla do mundo e do contexto em que este está inserido enquanto sujeito, utilizam a leitura como método para que ele possa se apropriar desse conhecimento, através da compreensão e intepretação dos textos e não apenas decodificando as palavras. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN/Língua Estrangeira (1998, p. 20): A aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna. Além disso, podemos observar ainda, que em escolas públicas, docentes provêm de poucos recursos a sua disposição, pois há falta de material didático e de apoio, de sala ambiente, bem como de salas com superlotação e da carga horária reduzida para o ensino de uma Língua Estrangeira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN/Língua Estrangeira (1998, p. 21) dizem que: O ensino da leitura deve ser visto como prioritário em sala de aula, pois estaria cumprindo a função social das línguas estrangeiras em nosso país. Devido a falta de domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático, fica difícil o ensino das quatro habilidades.

5 A leitura é um dos métodos que pode atender às necessidades da educação formal com maior rapidez e eficácia, é a habilidade que o aluno pode usar em seu próprio contexto social e imediato, aprendendo a ler em outra língua, e colaborando para o seu desempenho como leitor em sua própria língua. Para Soares (1998, p. 42), letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir com a imprensa diária, fazer uso dela, selecionando o que desperta interesse. Assim, o ensino de uma Língua Estrangeira pode ter como objetivo, levar o aluno a compreensão de textos trabalhados em sala pelo professor. Estes textos devem estar ligados ao contexto histórico e ideológico do aluno, pois a partir do seu contexto, se poderá ter a possibilidade de desenvolver nesse sujeito um conjunto de habilidades e comportamentos não só de leitura, mas também o de escrita, permitindo-lhe fazer uso das capacidades técnicas de ler e escrever. Na sequência, apresentaremos a subseção que fala sobre a leitura na educação. Para esta reflexão traremos como arcabouço teórico autores como Silva (1985; 1991) que trata da formação do leitor e Moita Lopes (2006) da área da Linguística Aplicada. A LEITURA NA EDUCAÇÃO Como o foco deste artigo é o sentido das práticas sociais de leitura, Orlandi (1988), explicita que quando se lê, se produz sentidos, pois o sujeito crítico faz parte de um processo sócio-histórico de produção de sentidos. Isso ocorre no momento em que o sujeito interage com o texto e o autor produz sentidos. Orlandi (1988, p. 10), complementa ainda que a leitura é o momento crítico da produção da unidade textual, da sua realidade significante. É nesse momento que os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao fazê-lo, desencadeiam o processo de significação do texto. De fato, o ato de ler, para se tornar ou qualificar-se em momento crítico de significação, envolve a reflexão, a transformação de significados, a partir de um diálogo entre o texto e o (s) interlocutor (es), pois a leitura sem compreensão é um ato mecânico. O ato de ler pressupõe ainda, de acordo com Silva (1985), um enriquecimento do leitor através da descoberta de novas possibilidades de ser e existir. É a partir desta descoberta que a leitura deve ser vista como um instrumento de participação, de mudança e renovação sócio-cultural. Silva (1991) trabalha com a formação do leitor em língua materna no contexto escolar, em que se quer um leitor que questione, que compreenda o que leu, bem como se deseja também um leitor que se adapte ou se ajuste ao seu contexto social real e que este seja

6 um sujeito ativo e transforme o meio em que está inserido pelas práticas de leitura. Deste modo, enquanto docentes, almejamos leitores que sejam conscientes, críticos e criativos durante e após a sua trajetória escolar. Trazemos Silva (1985; 1991) para complementar esta reflexão sobre a leitura voltada para a compreensão, pois ele tem como foco a formação do leitor na língua materna, para nosso contexto, a Língua Portuguesa. Articulamos Silva (1985; 1991) com Moita Lopes (1996), pois este traz em sua obra Oficina de Linguística Aplicada, uma abordagem de ensino de Línguas Estrangeiras para a escola pública com ênfase na leitura. Moita Lopes (1996) fala também da leitura como um instrumento de participação, de mudanças através do conhecimento baseado em princípio, o qual está relacionado ao conhecimento sistêmico e ao conhecimento esquemático. O conhecimento sistêmico engloba o conhecimento do leitor aos níveis sintáticos, lexical e semântico. O conhecimento esquemático prepara os leitores para a comunicação linguística, pois é este tipo de conhecimento que os leitores projetam no texto escrito na direção ascendente/descendente para realizar o texto como discurso. Assim, a leitura é situada como um ato comunicativo. Quando fazemos isso, temos que lembrar da posição que os leitores e escritores ocupam social, política, cultural e historicamente na construção do seu significado. Na sequência, segue a seção de metodologia desta pesquisa com a abordagem, contexto, sujeitos, instrumentos e procedimentos de coleta de registros. CONTORNOS METODOLÓGICOS Nesta seção discorremos sobre os procedimentos metodológicos, bem como os caminhos percorridos na construção do objeto, a escolha do local para a realização da pesquisa, os sujeitos envolvidos, os instrumentos utilizados e o método de coleta de dados. Cabe salientar, que o objeto deste artigo é compreender os sentidos das práticas sociais de leitura em inglês que perpassa os dizeres dos alunos de uma turma de terceiro ano do ensino médio de escola pública. Trata-se de uma pesquisa qualitativa. A pesquisa de abordagem qualitativa trabalha, com o universo de significados, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (MINAYO, 1993, p ). O instrumento de pesquisa se constituiu em torno dos seguintes tópicos: a) os sentidos de leitura em Língua

7 Inglesa para esses sujeitos; b) como esses sujeitos fazem para ler em Língua Inglesa; c) quais gêneros fazem uso para suas leituras. Bogdan e Biklen (1982), ao apresentarem uma ampla discussão sobre pesquisa qualitativa, destacam características que a fundamentam e a permeiam: o investigador qualitativo frequenta os locais de estudo, entende que as ações podem ser mais bem compreendidas quando observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. O que mais interessa é a compreensão do processo, como são construídas as relações, suas causas e significados. À medida que os dados são coletados, se refina o foco investigativo e se compreende a pertinência com o objeto de pesquisa. O pesquisador questiona e dialoga com os sujeitos investigados a fim de visualizar novas perspectivas para compreender o problema. Assim, as pistas citadas por estes autores são, entre tantas outras marcas, os sentidos que perpassam os enunciados dos sujeitos aqui entrevistados. Pretendemos, portanto, analisar e compreender não apenas as palavras evocadas pelos sujeitos, mas o que está além disso, os sentidos que se apresentam a partir das pistas linguísticas deixadas por eles. Isso porque, para Bakhtin (2006), a palavra não possui sentido quando isolada. Compreendemos que cada olhar que lançarmos sobre os enunciados de nossos sujeitos terá uma compreensão. A presente pesquisa está ancorada no viés enunciativo, dos estudos de Bakhtin e de seu Círculo, o que auxilia na compreensão dos enunciados e seus sentidos. Assim, análise na perspectiva da enunciação, compreende que a linguagem é de caráter social. Essa perspectiva não trabalha com um método científico, no sentido positivista do termo, pois está interessada nos sentidos e, por consequência, na compreensão que dela é feita. A visão de Bakhtin (2006), não foca apenas o texto na sua materialidade linguística, pois não está preocupado com a sintaxe, com os aspectos estruturais e formais da língua e sim, leva em conta o contexto do sujeito para que a interpretação ocorra. Passamos, adiante a descrever o contexto e os sujeitos de nossa pesquisa. CONTEXTO E SUJEITOS A escola enfocada nesta pesquisa pertence à rede pública ensino de Blumenau, cidade situada no Vale do Itajaí, Estado de Santa Catarina. Localizada num bairro afastado do centro da cidade, a escola atende a um maior número de alunos do próprio bairro, no que se refere principalmente ao ensino médio, onde os pais, em sua maioria, atuam como operários em empresas localizadas no município.

8 A escola investigada conta com sessenta educadores que atuam do primeiro ano ao nono ano (ensino fundamental) e do primeiro ao terceiro ano (ensino médio). Possui um total de um mil e duzentos alunos distribuídos em turmas de ensino fundamental e médio, que frequentam a escola nos períodos matutino, vespertino e noturno 3. Os sujeitos investigados são alunos de uma turma terceiro ano, totalizando trinta alunos que estudam no período matutino, tendo duas aulas de Língua Inglesa semanalmente de 45 minutos cada. Inicialmente solicitamos aos sujeitos que trouxessem materiais que eles liam em Língua Inglesa, não foi definido que tipo de material, apenas pedido abertamente que trouxessem, se caso eles lessem. Depois fizemos uma entrevista individual com cada sujeito que trouxe o material. A coleta dos materiais de leitura e dos dizeres dos sujeitos ocorreu no ano de Seguem na próxima seção, os registros e reflexões deste trabalho. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS REGISTROS Da turma de trinta alunos do terceiro ano, oito sujeitos trouxeram os seguintes materiais: manual de jogos, manual de informática, letras de música, capa de cd. Desses oito sujeitos, quatro foram entrevistados individualmente e usados nomes fictícios para preservar a sua identidade. Nos quatro dizeres que seguem, inicialmente dois, e logo após, mais dois, observamos a exigência social de saber ler em outra língua porque o trabalho exige, principalmente na área da informática. Para tanto, a compreensão do texto lido, muitas vezes, não é tida pelos sujeitos, há sim, uma decodificação, pois ao ler traduzindo, seja com a ajuda do dicionário, acaba por fazer isto não na Língua Inglesa, como pensam, mas sim, na língua materna, como aparece nos dizeres de João e André. Leio bastante manuais de placa mãe e processadores, leio eles geralmente com a ajuda de dicionários ou de tradutores online. Porque é assim, quanto mais tu lê, mais tu vai adquirindo conhecimento, mais tu... vamos dizer, melhor vai ficando o teu jeito de conseguir ler. (João, 17 anos, trabalha na área da informática e vende produtos voltados à informática, 2008). Leio traduzindo e porque meu trabalho exige essa competência para fazer a instalação dos programas. Se tivesse um manual em português, eu leria antes. Gosto, às vezes, de ler em Inglês chego a compreender algumas palavras. (André, 17 anos, trabalha na área da informática, 2008). 3 Conforme consulta no Projeto Político Pedagógico da Escola campo de pesquisa (2014).

9 Os sujeitos apresentam como sentido para leitura em Língua Inglesa, a exigência do trabalho. Deste modo, tentamos compreender o leitor-aluno. De acordo com Orlandi (2006), é aquele que na medida em que lê, se constitui, se representa, se identifica, pois a questão da compreensão não é só do nível da informação, mas o da compreensão. A leitura como traz Orlandi (2006) é um momento crítico da constituição do texto, ou seja, é o momento em que os interlocutores se identificam por meio da interação, desencadeando o processo de significação do texto. Não basta buscar informações, é preciso ir além do texto para compreendê-lo, é preciso interagir com o texto, com o outro. Desta forma, os manuais de informática trazidos e mencionados pelos sujeitos, por sua vez, se apresentam apenas na Língua Inglesa. Para fazer a leitura destes manuais, os alunos encontram dificuldades para a leitura dos textos, pois não têm domínio da língua em que os manuais estão escritos (inglês). Eles deixam transparecer isto quando João diz: Leio bastante manuais de placa mãe e processadores, leio eles geralmente com a ajuda de dicionários ou de tradutores online.. Os sujeitos acabam apresentando uma necessidade. De acordo com o dicionário de Língua Portuguesa Houassis (2008, p ), significa exigência. Há uma necessidade do aluno obter informação, seja quando André menciona também o seu local de trabalho voltado a área da informática que exige dele um conhecimento do vocabulário para identificar as palavras nos manuais de informática (que estão em inglês) para a realização da instalação de programas. Diz ele: Leio traduzindo e porque meu trabalho exige essa competência para fazer a instalação dos programas.. A instituição que estes sujeitos estão inseridos aqui é o trabalho. Nela, eles precisam compreender o texto para realizar sua atividade com sucesso, garantindo seu sustento diário. As características de leitura apresentadas aqui pelos sujeitos sinalizam para um conhecimento ritualístico ou processual como traz Moita Lopes (1996). Esse tipo de conhecimento é relativo ao desenvolvimento de uma tarefa prática. Ele possibilita que o aluno seja capaz de resolver uma tarefa proposta numa metodologia de ensino, solucionando um problema de palavras cruzadas, por exemplo. Porém ele não é capaz de usar o conhecimento do vocabulário envolvido nesta tarefa para a compreensão de um texto, como mencionam os dois sujeitos. Eles usam estratégias para solucionar o problema de traduzir as palavras dos manuais para poderem interpretar o texto, para poderem realizar sua tarefa no trabalho. O leitor não consegue desenvolver os níveis sintáticos, lexical e semântico como traz Moita Lopes (1996) quando se refere ao conhecimento esquemático. A leitura como menciona o autor, é um instrumento de participação, de mudanças. Ela é situada como um ato

10 comunicativo. Quando interagimos com o outro (leitor e escritor), devemos lembrar da posição que o outro ocupa social, política, cultural e historicamente na construção do seu significado. A atitude emitida pelos sujeitos, no qual o foco está centrado no texto (decodificação) é fruto de um pré-construído como um método de adivinhação ou suposição do que o escritor do manual queira transmitir de fato. Essa ação também pode ser encontrada nas escolas em que ainda se reserva o acesso às línguas estrangeiras aos mais favorecidos economicamente, já que não há políticas públicas que deem condições de ensinoaprendizagem na escola, conforme relata Celani (1995). De acordo com a autora, a leitura é a única habilidade que atende às necessidades educacionais e que o aprendiz pode usar em seu próprio meio. E, de que forma o aprendiz vem usando a leitura para seu próprio meio? Neste contexto, pensamos que ele usa a leitura para sua sobrevivência, para conseguir manter-se em seu emprego. Nesses dois dizeres ainda, podemos notar que ao ler o manual de informática através da tradução, o texto concreto, passa a ter sentidos (intertextualidade), quando o sujeito passa a decodificar as palavras e pô-las em um contexto. Esse diálogo entre o texto traduzido e o leitor reflete também a falta de vocabulário para ir além da decodificação e compreender o texto não sua totalidade, pois isto é algo individual, singular, que não se repete. Já a interdiscursividade aqui só é possível quando há um diálogo entre os sujeitos com o texto. Nos dizeres desses sujeitos, o que se percebe é uma luta de vozes que são homogeneizadas pela exigência profissional e por lhes faltar conhecimento em outra língua. As vozes homogeneizadas são aquelas que buscam impor uma certa centralização verboaxiológica por sobre o plurilingüismo real, são chamadas de forças centrípetas. (BAKHTIN, 2006, p. 67). A leitura como traz Orlandi (2006), é um momento crítico da constituição do texto, ou seja, é o momento em que os interlocutores se identificam por meio da interação, desencadeando o processo de significação do texto. Não basta buscar informações, é preciso ir além do texto para compreendê-lo, é preciso interagir com o texto, com o outro. Esse tipo de leitura apresentada pelos sujeitos, pode ser entendida como funcional como traz Perissé (2005). Eles, os sujeitos, estão preocupados, em identificar as palavras-chave, ou seja, em fazer a lição de casa, neste contexto, em fazer a lição do trabalho. Por ser uma leitura de investigação, torna-se necessária para apreender informações importantes em diversos campos da vida prática como na escola, no trabalho.

11 Neste processo, portanto, as leituras recreativa, reflexiva e inspiradora que Perissé (2005), cita também são deixadas de lado, pois aos sujeitos não interessa o prazer ou ter tempo e paciência para refletir mais profundamente o que estão lendo ou ter inspiração para produzir novos textos. O que lhes interessa é que no momento, levando em consideração as condições de produção dos sujeitos, vê-se que eles precisam de informações de modo a tratar a leitura como funcional, recorrem muitas vezes a ferramentas como o dicionário manual ou translator para obter o que necessitam com mais praticidade e rapidez, ou seja, para suprir suas necessidades habituais. É preciso que a leitura seja um instrumento de aquisição e transformação do conhecimento, a qual deve ser crítica e reflexiva, combatendo o trabalho de alienação, possibilitando ao ser humano a libertação, pensar como ele deseja pensar como nos traz Silva (1985). Este autor afirma inda que...a escola, prevê a sequenciação e integração das habilidades e conteúdos de leitura bem como os momentos e os espaços para a pesquisa, debate, discussão e outras formas de confronto com os textos. (SILVA, 1985, p. 59). E, como essas habilidades e conteúdos são trabalhados na escola com o intuito que o sujeito seja capaz de transformar o meio em que vive? Talvez fazendo-o perceber que ele precise apenas localizar o vocabulário que deseja para sua necessidade ou contingência, antes, para traduzir textos que os professores lhe pediam e, hoje para poder lidar com os mecanismos da área da informática. Neste sentido também questionamos ainda a outros dois sujeitos Você lê em inglês? De que forma você lê em Inglês?... a gente não lê. Eu acho que na grande maioria, a gente não lê em inglês porque a gente não tem umaaa vamos dizer assim, um conhecimento grande pra ti entender o que tu tá lendo, né [...] Algumas palavras assim, que a gente usa mais pro nosso cotidiano, a gente até entende, né. Não precisa de dicionário, nada assim, só que tem algumas palavras que tu precisa olhar no dicionário, olhar na internet, né, não que a gente não entende, mas, né... (Ana,16 anos, 05 de setembro de 2008). É, o que a gente lê em inglês é, às vezes, é estudar e falar dentro da publicidade, essas coisas....às vezes, em torno da cidade, tem algumas marcas, coisas que a gente lê em inglês, essas coisas (Luiza, 16 anos, 05 de setembro de 2008). Authier-Revuz (1998) acrescenta que este sujeito falante não é uma entidade homogênea exterior à linguagem, ao contrário, ele é o resultado de uma estrutura complexa, um efeito de linguagem (dividido assujeitado pelo inconsciente). O inconsciente está nas lacunas da linguagem como uma linguagem, logo é o Outro (fonte de todo sentido das palavras do Eu). A autora aplica esta reflexão à língua e ao discurso, quando se remete à linguagem como uma ilusão do sujeito de seu discurso a partir da inconsciência da linguagem

12 que o constitui, o Outro. É por meio da linguagem que falamos de nós, que nos definimos e acabamos definindo o outro por oposição a nós. Contudo, é através da linguagem que nos relacionamos com ela mesma como apontam os sujeitos pesquisados aqui acerca de práticas de leitura situadas a partir de contextos específicos que não englobam apenas a escola. Compreendemos que esta prática, acreditamos, já iniciada na instituição-família, é a base da constituição do sujeito. Por outro lado, os sujeitos aqui pesquisados sinalizam para discursos que nos levam pensar, que sejam institucionalizados pela/na escola, pois o que é aprendido nesta instituição é tido como um conhecimento, uma aprendizagem legitimada (ORLANDI, 2006). Podemos depreender também, que a exposição dos alunos a essa discurso legitimado pedagogicamente por documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), bem como outros discursos (mídia, trabalho, família) que permeiam o discurso dos alunos. Isto nos permite compreendê-los a partir dessa heterogeneidade constitutiva quanto à leitura em Língua Inglesa (AUTHIER-REVUZ, 1998). Pressupomos que ao ingressar em outros discursos, aqueles alunos do Ensino Médio de escola pública, acabam se constituindo na interação com outro a partir do que é construído socialmente. O ato de ler em inglês dentro deste contexto local (uma escola pública da rede estadual), preconiza uma leitura no sentido de que o aluno consiga reconhecer as informações contidas em um artigo de jornal, uma publicidade, seja a embalagem de um produto ou instrução de uso de aparelhos. A leitura desses textos podem ocorrer no sentido de utilidade e informação, respeitando-se a realidade do aluno (SANTA CATARINA, 1998). Observamos isto nos enunciados de Ana e Luiza a partir de uma perspectiva pósestruturalista em que a representação do sujeito como um ser social e histórico é compreendida como uma inscrição, uma marca, um traço, um significante ideológico e não como um processo mental (SILVA, 2006). A Proposta Curricular de Santa Catarina (2005) nos permite apontar para um viés que não venha a contemplar especificamente o ensino voltado para as Línguas Estrangeiras e nem a representação do sujeito, pois não leva em conta os discursos do outro que atravessam o sujeito e o constitui a partir de sua heterogeneidade. Assim, os discursos que atravessam os sujeitos nessa pesquisa, sinalizam para uma leitura para uma constituição do sujeito heterogêneo (AUTHIER-REVUZ, 1998). Compreendemos a partir dos estudos de Moita Lopes (1996); Authier-Revuz (1998) que esses discursos regulam o uso e distribuição dos textos, prescrevendo quem pode produzir e ter acesso a eles no que se refere nesta pesquisa, à Língua Inglesa fora do contexto escolar.

13 Estabelecem ainda, uma distinção entre os mundos sociais e individuais e práticas de leitura uma constituição social heterogênea, de dizeres que são não-coincidências. Encaminhamo-nos para o fechamento deste artigo com as considerações finais. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao iniciar este texto justificamos a investigação referente aos sentidos das práticas de leitura em Língua Inglesa para sujeitos do ensino médio de escola pública sob o olhar da Teoria da Enunciação, também através do ensino e aprendizagem de Língua Inglesa articulada com a leitura na educação. Isto foi possível, pois os sujeitos que frequentavam o terceiro ano do ensino médio em 2008, trouxeram materiais que eles liam em Língua Inglesa como manual de informática, jogos, capa de cd, letra de música. Deste modo, discutimos o que os sujeitos do ensino médio pensavam sobre os sentidos das práticas sociais de leitura em Língua Inglesa. Neste artigo, o sentido de leitura está voltado principalmente ao trabalho. A análise foi feita sob a perspectiva da Teoria da Enunciação. Pudemos notar uma luta de vozes, como traz o dialogismo aqui entendido também como intertextualidade. Para os dois sujeitos entrevistados, há uma homogeneização, forças centrípetas em seus enunciados quando ambos se referem à leitura como um exigência do trabalho e que acabam por fazer esta leitura por meio da tradução das palavras. Assim, compreendemos que para além das práticas sociais de leitura, uma das implicações de se conhecer uma língua é dominá-la para leitura, escrita, escuta, fala, reside nos bens simbólicos, como poder assistir a um filme sem legenda, captando os movimentos discursivos na língua do falante, ou das interferências dialetais; a uma fala, entrevista em canais de tevê e compreender de que se trata, entre tantos. No caso de uma língua estrangeira, o inglês, que é a língua mais procurada e talvez mais presente nos currículos escolares não só no Brasil, ter uma visão reducionista implica compreender o domínio da língua para fins utilitaristas ou imediatistas e não como uma imersão não só nos elementos estruturais da língua, mas nos correlatos discursivos implicados. REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS AUTHIER-REVUZ, J. Palavras incertas: as não-coincidências do dizer. Campinas, SP: Editora da Unicamp, BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo; Hucitec, 2006.

14 BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Estrangeira / Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, Lei de diretrizes e bases da educação: lei n , de 20 de dezembro de Rio de Janeiro: DP&A, CELANI, M. A. A. A Integração Político-econômica do Final do Milênio e o Ensino de Língua (s) no 1º e 2º Graus. Trabalho apresentado na 47ª Reunião da SBPC, GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ed. Ática, HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S. Minidicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro, RJ: Objetiva, MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 4. ed. São Paulo: Hucitec, MOITA LOPES, L. P da. Oficina de Lingüística Aplicada: A natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Mercado de Letras, ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez Editora, A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4. ed. Campinas, SP: Pontes, PERISSÉ, G. Elogio da leitura. Barueri, SP: Manole, SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio: disciplinas curriculares. Florianópolis: COGEN, Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. Proposta Curricular de Santa Catarina: estudos temáticos. Florianópolis: IOESC, SILVA, E. T. da. Leitura & Realidade Brasileira. 2. ed. Porto Alegre, RS: Mercado Aberto, De olhos abertos: reflexões sobre o desenvolvimento da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, SILVA, T. T. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.