SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL: ESPAÇO DE DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA

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1 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL: ESPAÇO DE DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA MARIA CANDIDA BANDEIRA E.M. CLAUDIO BESSERMAN VIANNA MÁRCIA MARIN COLÉGIO PEDRO II RESUMO Este relato de experiência envolve práticas pedagógicas desenvolvidas numa sala de recursos multifuncional (SRM), de uma escola pública do município do Rio de Janeiro, como realização do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com deficiências, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento, conforme orientações e previsões legais (BRASIL, 2008; 2011). Os objetivos deste trabalho são: conceituar diferenciação pedagógica; descrever o trabalho desenvolvido numa sala de recursos multifuncional, em termos de estratégias e recursos de diferenciação; refletir sobre ações favoráveis à aprendizagem de estudantes com necessidades educacionais especiais. A intenção é promover o debate e a troca de experiências em relação a práticas pedagógicas em contextos de inclusão escolar. PALAVRAS-CHAVE: Diferenciação Pedagógica Sala de Recusos Multifuncional Inclusão escolar. 1

2 INTRODUÇÃO Este relato de experiência envolve práticas pedagógicas desenvolvidas numa sala de recursos multifuncional (SRM), de uma escola pública do município do Rio de Janeiro, como realização do Atendimento Educacional Especializado (AEE), para alunos com deficiências, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento, conforme orientações e previsões legais (BRASIL, 2008; 2011). Os objetivos deste trabalho são: conceituar diferenciação pedagógica; descrever o trabalho desenvolvido numa sala de recursos multifuncional, em termos de estratégias e recursos de diferenciação; refletir sobre ações favoráveis à aprendizagem de estudantes com necessidades educacionais especiais. A intenção em produzir este texto é a de promover o debate e a troca de experiências em relação a práticas pedagógicas em contextos de inclusão escolar. DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA: QUAL A SUA IMPORTÂNCIA PARA A APRENDIZAGEM? Para que haja respeito à diversidade na escola, é necessário que todos sejam reconhecidos como iguais em dignidade e em direito, respeitando o princípio de equidade, sem deixar de considerar as diferenças que existem entre os indivíduos e os grupos; apoios sãonecessários para que não haja tanta assimetria, ou seja, desigualdade em relação às oportunidades para o desenvolvimento pessoal e no acesso aos recursos disponíveis. Segundo Roldão (2003), a discussão sobre as questões da diferenciação curricular coloca-se quando a escola começa, sobretudo, a partir da década de 1960 do século XX, a não conseguir corresponder à realidade social que a compõe, com a presença de diversos tipos de alunos aos quais não cabe mais um currículo rígido. Pensando assim, não há mais espaço dentro do contexto escolar para um modelo institucional uniformista, onde todos devem aprender da mesma maneira, utilizando os mesmos recursos, estratégias, tempos e espaços, objetivando garantir uma aprendizagem única. De acordo com Perrenoud (1997), pensar em uma pedagogia diferenciada, ou 2

3 seja, pensar em diferenciação pedagógica, não é deixar de lado o objetivo alicerce da escola de garantir aos alunos o acesso a uma cultura de base comum. Ao considerarmos as diferenças, encontramos ótimas oportunidades de aprendizagem para todos os alunos. André (1999, p.12) esclarece essa proposta: As pedagogias diferenciadas não voltam às costas para o objetivo primordial da escola que é o de tentar garantir que todos os alunos tenham acesso a uma cultura de base comum. ( ) considerar as diferenças é encontrar situações de aprendizagem ótimas para cada aluno, buscando uma educação sob medida. ( ) procura-se substituir o ensino individualizado, em que cada aluno desenvolve isoladamente suas tarefas, por uma diferenciação no interior de situações didáticas abertas e variadas, confrontando cada aluno com aquilo que é obstáculo para ele na construção dos saberes. A diferenciação, no contexto das propostas didáticas, é aberta e diversificada, procura desafiar os alunos no processo de construção de conhecimento. Isto é o que se espera de um trabalho de diferenciação pedagógica, permitir ao aluno que construa sua aprendizagem, onde estratégias de ensino são baseadas em um currículo básico, aberto e flexível.uma perspectiva educacional que pressupõe a diferenciaçãocontempla uma alternativa de trabalho que é o ensino individualizado, onde cada aluno desenvolve atividades de acordo com suas necessidades e potencialidades, suas tarefas não são descontextualizadas da proposta curricular, mas partem do currículo para atingir os objetivos escolares. Segundo Santos (2009), a diferenciação pedagógica pode se desenvolver em diferentes níveis e tipos: institucional, externa, interna. A diferenciação pedagógica institucional acontece no nível de macroestrutura, nível do sistema educativo ou das escolas e instituições de formação.quando é externa realiza-se em nível meso da estrutura. São as turmas com currículos alternativos, maiores apoios pedagógicos e formas diferenciadas de organização. A interna é a que se desenvolve em nível de microestrutura, na sala de aula. Dentro do contexto escolar, na microestrutura, a diferenciação pedagógica poderá apresentar-se de três formas, segundo Meirieu (1988, apud SANTOS, 2009): simultânea, quando grupos diversos estão realizando tarefas distintas; sucessiva, 3

4 quando se verifica uma variação de forma ao longo de um período de tempo, e variada quando se combinam as duas anteriores. Para diferenciar é necessário que o professor entenda que não pode desconsiderar a individualidade de cada estudante, permitindo que cada um desenvolva suas potencialidades, avaliando suas peculiaridades e limites. Deste modo, o projeto político pedagógico da escola deverá atender ao princípio da flexibilidade curricular, respeitando o caminhar próprio de cada aluno, favorecendo seu progresso escolar. É preciso identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo, a avaliação é um sinalizador sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem, o potencial do aluno, os conhecimentos já adquiridos e aqueles que estão em processo. DIFERENCIAÇÕES PEDAGÓGICAS NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL Pretendemos ilustrar como podem ocorrer as diferenciações pedagógicas no dia-a-dia de uma Sala de Recursos Multifuncional (SRM) e relatar um pouco da nossa vivência. O trabalho de diferenciação pedagógica na SRM tem como objetivo dar ao aluno aparatos para a sua caminhada individual, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve, a partir das necessidades de cada aluno, pensar em qual tipo de ajuda poderá oferecer, a fim de cumprir com as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto político pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas com atividades pedagógicas diferenciadas que busquem garantir aos alunos com necessidades educacionais especiais uma maior participação e aprendizagem. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) orienta que o AEE, ao longo de todo o processo de escolarização, esteja articulado à proposta pedagógica do ensino comum, definindo que: [...] o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. 4

5 Ao utilizar estratégias pedagógicas diferenciadas com recursos adaptados, o professor estará reestruturando a atividade e ao mesmo tempo oferecendo ao aluno a oportunidade de uma interação maior com a aprendizagem. Atuando frente às dificuldades dos alunos, adaptando o currículo regular quando necessário e tornando-o apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais, estaremos constituindo adaptações curriculares. Não há a necessidade de construir um novo currículo, mas sim torná-lo dinâmico, alterável, passível de ampliação e que tenha como objetivo principal atender a todos os alunos. A maior parte das adaptações curriculares pode ser realizada pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto de sala de aula, porém as decisões curriculares devem envolver a equipe da escola, ou seja, professor de referência da turma, coordenador pedagógico, direção e professor da sala de recursos, para realizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o regente e o aluno. Cabe, então, ao professor de sala de recursos dinamizar um trabalho guiado por um modelo colaborativo. Neste modelo, o professor de educação comum e o especial devem juntar suas habilidades, seus conhecimentos e perspectivas para favorecer a aprendizagem dos alunos e atingir os objetivos da escolarização. Segundo Marin e Braun (2011), o AEE tem como finalidade favorecer a organização de materiais didáticos e pedagógicos, estratégias diferenciadas, instrumentos de avaliação adequados às necessidades do aluno para que, de fato, sua permanência na escola lhe proporcione desenvolvimento acadêmico e pessoal. O papel do professor do AEE não pode ser confundido com o papel dos profissionais do atendimento clínico e nem com o de um professor de reforço escolar. Trata-se de um atendimento educacional desenvolvido por professores que atendem as necessidades específicas do público alvo da educação especial. Sua primeira atribuição é identificar as necessidades específicas dos alunos e suas aprendizagens já consolidadas, de forma a construir um plano de atuação, com seleçãode recursos e atividades, indicação da frequência de atendimento na SRM. Para todos os alunos, o professor de sala de recursos pensa em sugestões que 5

6 favoreçam o acesso ao currículo, como: adaptar materiais escritos de uso comum destacando os aspectos que precisam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos e/ou gráficos que ajudem na compreensão; modificar conteúdos de modo a torná-lo mais claro e objetivo, adaptar instrumentos de avaliação. Na nossa prática, dentro da SRM, de uma escola pública de educação básica, recebemos muitos alunos com diversas especificidades. Atualmente, estamos trabalhando com quarenta e dois alunos: sete com Transtorno Global do Desenvolvimento, onze com Deficiência Física, dezenove com Deficiência Intelectual, três com Deficiência Múltipla, um com Baixa Visão e outro com Deficiência Auditiva. No início, quando o aluno chega à escola e é encaminhado ao AEE, a nossa primeira ação é estabelecer vínculo com o aluno e também com a família. Em uma entrevista inicial com seu responsável, buscamos conhecer a história de vida doestudante, seu contexto sociocultural, suas habilidades, as expectativas familiares. Com essas informações e com uma avaliação inicial do aluno, poderemos conhecer melhor suas necessidades e traçar planos para sua rede de apoio. O trabalho consiste em instrumentalizar o estudante, ensinando-o a utilizar a tecnologia ou o recurso de acessibilidade, para que haja uma organização na aprendizagem. São produzidos diversos materiais de baixa e de alta tecnologia que auxiliam a sua participação nas atividades escolares. Estes materiais serão experimentados por ele com a nossa mediação. A seguir, são descritos alguns exemplos dos recursos e estratégias utilizados com os alunos. Há uma estudante com baixa visão que não utiliza o Sistema Braille, as adequações feitas para ela são a utilização de recursos ópticos e não ópticos: adaptações em tinta, ampliação de fontes, materiais com contrastes visuais, produção de materiais didáticos e pedagógicos adequados com relevos, texturas e contrastes, por exemplo;são realizadas explicações verbais sobre todo o material que é apresentado em sala de aula de maneira visual; há a utilização de caderno com linhas mais escuras e com espaçamento maior entre as linhas e o uso de lápis 6B, que é mais escuro. Para os alunos com deficiência física as diferenciações não são as mesmas, 6

7 depende da necessidade. Utilizamos para alguns com dificuldade na linguagem expressiva, a Comunicação Alternativa e Ampliada. Para os demais, recursos de acesso aos computadores: acionadores, lupa eletrônica, teclado ampliado e colorido,colmeia para teclado,softwares com acessibilidade.adequação de material pedagógico: planos inclinados, engrossadores de lápis, tesouras adaptadas, mesas adaptadas, quadro magnético. Adaptação para Power Pointdas apostilas da rede de ensino, que são comuns a todos. Utilização de expansores de mão, presilhas e/ou fitas adesivas para evitar o deslizamento do papel. Para os alunos com deficiência intelectual, trabalhamos basicamente com o desenvolvimento das habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidado pessoal e autonomia. Por estarmos em uma comunidade de baixa renda, muitos destes alunos chegam até nós, muitas vezes, sem vivências de atividades simples do dia-a-dia como: escovar os dentes, ir ao banheiro sozinho, segurar um lápis, saber onde é a sala de aula. Para garantir a sua inclusão no cotidiano escolar, precisamos, na grande maioria dos casos, iniciar com trabalhos de orientação espacial, linguagem expressiva e vocabulário, visando sua autonomia, independência e segurança. Além disso, o trabalho de alfabetização é intenso, com ênfase na escrita do nome, conhecimento do alfabeto, apropriação das funções da escrita. Em matemática, a contextualização dos fatos matemáticos é a tônica, para que o uso do raciocínio mental vá se desenvolvendo em situações cotidianas e reais (uso de dinheiro, contagem, classificação). Para alunos com TGD (transtorno global do desenvolvimento) trabalhamos com algunscom dificuldade na linguagem expressiva, daí o uso da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), com a construção de fichas e pranchas de comunicação; exposição de quadros com as rotinas e a antecipação de todos os acontecimentos da escola; adaptações de apostilas (Power Point); utilização de softwares educativos, tablet, fotos coloridas, material concreto (miniaturas, blocos, material dourado), estimulação da atenção para as atividades escolares, uso de instruções e sinais claros para explicar as atividades. No processo avaliativo também necessitamos utilizar estratégias diferenciadas, com a modificaçãode objetivos,analisando as condições do aluno dentro do seu ano escolar, às vezes ponderando que o aluno possa alcançar os objetivos comuns ao seu 7

8 grupo escolar, porém necessitando de um período de tempo mais longo. Como indicaglat (2007), fazer essas adaptações nos instrumentos de avaliação do aluno, não significa promovê-lo indiscriminadamente para os anos seguintes. Devese avaliar com critérios e flexibilidade, atendendo aos estilos, ritmos e peculiaridades individuais de aprendizagem. O trabalho na SRM vai sendo reavaliado e vai se modificando, estamos sempre buscando novas estratégias e recursos para atender individualmente às necessidades de todos os alunos matriculados. Tudo isso, envolve dedicação, estudo e coerência aos princípios de equidade. A vantagem em atender os alunos da própria escola está no fato de poder ter o contato direto e contínuo com o professor regente. Na maioria das vezes, atuamos junto aos estagiários, professores, agentes de educação e demais profissionais da equipe escolar, travando um diálogosobre aimportância da participação de todos nos processos de inclusão. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta deste estudo foi propiciar a troca de experiências em relação a práticas pedagógicas em contextos de inclusão escolar e promover o debate sobre diferenciação pedagógica na Sala de Recursos Multifuncional. Os objetivos foram conceituar diferenciação pedagógica; descrever o trabalho desenvolvido numa sala de recursos multifuncional, em termos de estratégias e recursos de diferenciação; refletir sobre ações favoráveis à aprendizagem de estudantes com necessidades educacionais especiais. Apontamos que o trabalho do professor especializado deve acontecer em parceria com os professores de classes comuns para haja um maior desenvolvimento das habilidades dos alunos.trabalhar com diferenciação pedagógica depende da interação de todos da equipe escolar. Não adianta incluir os alunos sem que haja informações corretas, suporte aos professores, respeito aos valores inclusivos, formação de uma rede de apoio. Apesar das possibilidades de intervenção dentro da SRM, encontramos dificuldades no dia-a-dia. Muitos familiares, responsáveis pelos alunos, trabalham o 8

9 dia inteiro e deixam seus filhos sob a tutela de vizinhos, parentes e ou funcionários de creches não regulamentadas, assim, alegam dificuldade em retornar àescola fora do horário normal, no contra turno. Por conta disto, há a necessidade deadequar os horários de atendimentos na SRM perto dos horários de saída e de entradas dos turnos, essa prática acaba por superlotar alguns horários. Outro problema a ser resolvido é a relação pouco proporcional entre o quantitativo de alunos e o número de professores especializados, na experiência aqui apresentada são quarenta e dois alunospara uma professora especializada, que atende os turnos da manhã e da tarde. No contato com vários colegas, verificamos que há professores que têm a concepção de que o aluno está frequentando a sala de aula apenas para que ocorrainteração social, socialização, e que somente na SRM ele irá ter contato comas atividades necessárias para sua aprendizagem, há também quem acredite que apenaso professor da SRM devepreparar um planejamento individualizado, que é por característica um instrumento de construção colaborativa. O reconhecimento da necessidade de ensinar de forma diferente alunos com situações de partida diferentes é hoje convocado a todos os níveis do discurso: o político, o investgativo, o dos normativos, o do senso comum dos professores (ROLDÃO, 2003, p. 159). Mesmo com limites a serem superados, o queremos enfatizar é que as ações de diferenciação são a tônica do trabalho na SRM, como Atendimento Educacional Especializado, pois diante das necessidades diferenciadas dos alunos, a remoção de barreiras à aprendizagem implica na busca pedagógica por recursos e estratégias que garantam acesso ao currículo, ainda que por caminhos diferentes do que percorrem a maioria dos estudantes. O meio de garantir a equidade é diferenciar para democratizar. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRÉ, Marli. A pedagogia das diferenças. In: ANDRÉ, Marli (org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, p , BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva inclusiva. Diretrizes da 9

10 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, Disponível em: Acesso realizado em julho de Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível em: publicacaooriginal pe.html>. Acesso realizado em: julho de GLAT, Rosana. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7letras, MARIN, Márcia & BRAUN, Patrícia. Atendimento educacional especializado, sala de recursos multifuncional e plano de ensino individualizado: desdobramentos de um fazer pedagógico.in: PLETSCH, Márcia Denise& DAMASCENO, Alan (orgs). Educação especial e inclusão escolar: reflexões sobre o fazer pedagógico. Seropédica, RJ: EDUR, p , PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed Editora, ROLDÃO, Maria do Céu. Diferenciação curricular e inclusão. In: RODRIGUES, David (org.). Perspectivas sobre inclusão: da educação à sociedade. Portugal: Porto Editora, p , SANTOS, Leonor. Diferenciação pedagógica: um desafio a enfrentar. Lisboa (Portugal): Editorial do Ministério da Educação. Revista Noesis, n.79, out-dez, p ,