O (NÃO) LUGAR DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA: ALGUMAS APROXIMAÇÕES RESUMO

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1 1694 O (NÃO) LUGAR DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA: ALGUMAS APROXIMAÇÕES Maria Neide Sobral da Silva 1 Unversidade Federal de Sergipe Universidade Federal do Rio Grande do Norte Marlúcia Menezes de Paiva 2 Universidade Federal do Rio Grande do Norte RESUMO Em busca de referências sobre História da Educação, chamou-nos a atenção em livrarias e bibliotecas sua ausência na seção reservada à História. Essa observação pode parecer trivial, mas levou-nos a questionar sobre o lugar desse campo do saber no corpus historiográfico: seria de ausência, negação, marginalização ou simplesmente de silenciamento? Ao verificar as divisões do campo histórico da seguinte forma: dimensões, territórios (enfoques); domínios e campos investigativos (áreas de concentração) e modelos teóricos e abordagens (como o fazer história ) foi possível investigar, em literatura especializada, a inserção (ou não) da História da Educação no campo historiográfico (BARROS, 2004). Tomamos Certeau (1999) como referência para essa escrita, pois esse autor traz elementos significativos para o entendimento da operação historiográfica, em particular a noção de lugar social da História da Educação. Entendida aqui como espaço de produção sócio-econômica, política e cultural, materializada em artigos e livros, no qual circunscrevem os métodos que são adotados, os interesses que delineiam as pesquisas no campo e o sentido de pertencimento do grupo a esse lugar. O silenciamento a essas implicações sociais, bem como as escolhas do historiador e as condições do grupo ao qual faz parte, implica no não-dito. Saviani (2000) assinala a dificuldade dos historiadores em reconhecer a História da Educação como um dos domínios da História, exemplificando esse fato, remete-nos ao livro de Cardoso e Vainfás (1997). Os autores apresentam um panorama geral do campo investigativo da História as suas divisões: territórios, como grandes campos da História; campos de investigação e linhas de pesquisas, ao tratar dos objetos e problemáticas específicas e modelos teóricos e instrumentos de pesquisa (práticas). Porém, estes autores não mencionam a Historia da Educação nem no âmbito dos territórios, nem das linhas de pesquisas e nem nos modelos. A que se deve este aparente não (lugar) da história da Educação na História? É preciso voltar à gênese desse domínio historiográfico para tentar responder a questão. Acatando a posição de Cambi (1999), no que se refere a origem da pesquisa histórico-educativa e da profunda transformação que ocorreu, distanciando-se da história das idéias e assumindo novas orientações emanadas da revolução que o próprio campo da história sofreu nas últimas décadas, é possível vislumbrar esse corpus de saber, que se encontra em construção. O autor demarca que os processos investigativos se pluralizam, extrapolando o tipo narrativo-interpretativo do fazer história com múltiplas metodologias e objetos (dialética metodológica); revolução do tempo, antes linear, artificial (unívocounitário) também se tornando plural. Cambi remete-se a Braudel e a revolução dos documentos escritos oficiais, ao considerar como todo e qualquer vestígio deixado pelos homens são fontes históricas. Qual é a pertença, então, da História da Educação? Nóvoa (1999) questiona se é a História ou a Educação, considerando, no entanto, como um falso problema, já que a História da Educação constituiu objetos específicos e uma comunidade científica dotada de suas próprias regras e meios de comunicação. Dito isso, retornamos a Saviani. Mesmo que o autor reconheça o esforço dos investigadores-educadores especializados em História da Educação em sanar as lacunas teóricas, inclusive buscando o diálogo com os historiadores de oficio, não pode obscurecer suas reais dificuldades no campo. Entretanto, acho que o lugar da História da Educação na História está se 1 Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 2 Professora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 1694

2 1695 constituindo, na medida em que os limites entre investigadores-educadores e historiadores de ofícios se estreitam, da mesma forma que as fronteiras entre as ciências humanas se quebram, se mestiçam, em norte pouco previsível, apesar dos anseios dos ditos pós-modernos. TRABALHO COMPLETO Passeando por livrarias em busca de referências sobre História da Educação, chamou-me atenção a ausência de títulos na seção de História. Essa observação, mesmo trivial, levou-me a questionar sobre o lugar desse campo de estudo no corpus historiográfico: seria de ausência, negação, marginalização ou simplesmente de silenciamento? Passei, então, a consultar alguns artigos e livros da literatura especializada sobre teoria e metodologia da história, objetivando fazer uma reflexão a respeito do (não) lugar 3 da História da Educação na História. Essas referências circunscrevem os métodos que são adotados, os interesses que delineiam as pesquisas e o sentido de pertencimento dos historiadores ao lugar social que ocupa no campo historiográfico e fora dele. Em seguida, faço algumas digressões sobre a adesão de investigadores-educadores às idéias de Michel de Foucault, para o campo da História da Educação. Tomei como referência principal, para essa escrita, Michel de Certou, que traz elementos significativos para o entendimento da operação historiográfica. Assinala esse autor (1999a, p.76) que antes de saber o que a história diz de uma sociedade, é necessário saber como funciona dentro dela. O silenciamento a essas implicações sociais, bem como as escolhas do historiador e as condições do grupo do qual faz parte, implica no não-dito. O fazer história compreende-se como uma relação entre um lugar` (um recrutamento, um meio, uma profissão etc), procedimentos de análise` (uma disciplina) e uma construção textual` (literatura). A noção de lugar social de Certeau (1999b) é entendida aqui como espaço de produção sócio-econômica, política e cultural, pois a articulação da história com o lugar é a condição de uma análise da sociedade ( CERTEAU, 1999c, p. 77). O que se permite e o que se proíbe, em relação ao lugar, possibilitam indagar sobre os limites da História da Educação no campo historiográfico ou sobre a sua pertença a este campo. A partir dessa reflexão, propus-me a fazer algumas aproximações sobre o lugar social da História da Educação na historiografia, permitindo-me argumentar sobre o (não) lugar desse campo de saber no corpus do saber histórico. Barros (2004a), ao tomar a História enquanto disciplina, como um complexo caleidoscópio de sub-especializações, assinala que nesse campo é possível distinguir claramente suas dimensões ou enfoques, abordagens ou modos de fazer História e os domínios ou áreas de concentração em torno de certas temáticas e objetos possíveis. Posso, então, compactar as divisões do campo histórico da seguinte forma: dimensões, territórios (enfoques); domínios e campos investigativos (áreas de concentração) e modelos teóricos e abordagens (como o fazer história ). Considera Barros (2004b, p.9) que a historiografia é um vasto universo de informações percorrido por inúmeras redes, onde cada profissional encontra a sua conexão exata e particular. Mesmo que essas divisões se interconectem (assumindo a metáfora de rede proposta pelo autor), é possível situar que a dimensão implica em um modo de ver, em uma operação historiográfica, talhada pela abordagem que o investigador define (modo de fazer), a partir de uma escolha específica (domínio). O autor ressalta que a hiper-especialização do conhecimento histórico não é um fenômeno isolado, já que ocorreu em outras ciências, especialmente na Física. Houve a ruptura da cultura humanística, no seio da chamada 3 Em Frago: A ocupação do espaço, sua utilização, supõe sua constituição como lugar (...) O espaço se projeta ou se imagina; o lugar se constrói (FRAGO, 2002a, p.61). Por isso, o espaço não é um meio objetivo dado de uma vez por todas, mas uma realidade psicológica viva (FRAGO, 2002b, p.63). Todo espaço é um lugar percebido, por isso não se percebe espaços, sim lugares, isto é, espaços elaborados e construídos, espaços com significados e representações de espaços: O espaço não é neutro, pois carrega em si, em sua configuração como território e lugar, signos, símbolos e vestígios da condição e das relações sociais de e entre aqueles que o habitam (FRAGO, 2002c, p. 64). 1695

3 1696 modernidade, com a fragmentação de objetos e abordagens, bem como de diferentes visões do que seja a própria História enquanto campo de conhecimento. Afirma então que a História é múltipla, mesmo examinando-a a partir de perspectivas específicas, pois todas as dimensões da realidade social interagem, ou rigorosamente sequer existem como dimensões separadas (BARROS, 1999c, p. 15). Essas noções têm gestado confusões entre os iniciados na investigação historiográfica, a superespecialização ou divisões e subdivisões múltiplas, fato evidenciado nas ciências. No campo da História da Educação 4, com micro-análises da realidade educacional (História das Instituições, História dos Intelectuais, História das Práticas Educativas, etc) os múltiplos recortes, abordados de diferentes perspectivas assinalam bem a especialização nesse campo. Assim, partindo da sistematização da História proposta por Barros (1999d), é possível analisar o ainda (não) lugar da História da Educação na História, haja vista a presença de objetos relacionados a esse campo no domínio da História Cultural, como objetos culturais, sujeitos, práticas e padrões. Saviani (2000a) assinala a dificuldade dos historiadores em reconhecer a História da Educação como um dos domínios da História. Exemplificando esse fato, o autor remete-se ao livro de Cardoso e Vainfás (1997). Estes dois autores apresentam um panorama geral do campo investigativo da História e as suas divisões: territórios, como grandes campos da História; campos de investigação e linhas de pesquisas, ao tratar dos objetos e problemáticas específicas e modelos teóricos e instrumentos de pesquisa (práticas). Além disso, eles não mencionam a História da Educação nem no âmbito dos territórios, nem das linhas de pesquisas e nem nos modelos. Saviani salienta ainda que, a despeito do esforço feito pelos investigadores-educadores 5 em suprimir lacunas teóricas, pelo pouco trato que os historiadores, de um modo geral, têm com a reflexão filosófica e a epistemologia da ciência. Isto lhes permitiriam adquirir competência no âmbito historiográfico capaz de estabelecer um diálogo de igual para igual com os historiadores (SAVIANI, 2000b, p.12). Argumenta também que estes, os investigadores-historiadores, não têm se furtado de aderir rapidamente as ondas supostamente inovadoras do campo. O autor refere-se a adesão ao paradigma pós-moderno 67 que, segundo Cardoso (1997a), orienta as investigações na História. Para ilustrar essa idéia, reporta-se ao crescente interesse dos investigadores-educadores pelas idéias de Michel de Foucault. Parece, pois, no mínimo estranho que este autor seja tomado, com alvoroço e entusiasmo por jovens investigadores da história da educação, como 4 No Brasil não foi diferente como aludem Lopes e Galvão (2001a, p.35): Pode-se afirmar que, hoje, a pesquisa em História da Educação, tanto no Brasil como em outros países, é muito mais imaginativa e inovadora do que era há alguns anos e do que expressam os manuais didáticos da área. A partir da década de 1960, na Europa, a História da Educação, influenciada, sobretudo pela Sociologia, Antropologia, Teoria Literária e Lingüística, à semelhança do que ocorria em outros domínios da História, passa por um processo de renovação: os objetos e as fontes são alargados, diversificados. No Brasil, é principalmente a partir de meados dos anos de 1980 que esse movimento se dá. Nele, não se observam apenas mudanças qualitativas, mas também quantitativas: nos últimos anos, surgiram diversos espaços para a discussão da produção realizada no campo da História da Educação, como associações científicas, eventos e periódicos especializados. 5 LOPES e GALVÃO (2001b) salientam a diversidade de formação dos pesquisadores de História da Educação, tornando-se, muitas vezes um campo fértil para amadores, exigindo um profundo mergulho nas teorias e metodologias da História e na prática de arquivo, afim de que mesmo possam realizar a operação historiográfica no sentido colocado por Certeau. Isso gera uma situação ambígua: especialmente quando são pedagogos por não serem aceitos pelos historiadores de ofício, e por não considerarem importante para a transformação da prática educativa. 6 Entende o autor que o campo historiográfico tem dois paradigmas rivais. O paradigma iluminista, no momento ameaçado em sua hegemonia pelos cultores mais radicais da Nova História, e o paradigma pósmoderno, pondo fim as metanarrativas. Neste último, o pensamento historiográfico está plasmado nas concepções filosóficas de Nietzsche e Heideggar e seus seguidores: Foucault, Deleuze e Derrida (Cardoso, 1997b). Vaifás (1997), entretanto, nesse mesmo livro, remete-se ao texto de Cardoso, assinalando os nortes teóricos que se assentam cada um desses paradigmas, mas entendo-os de outra perspectiva como modos distintos de se conceber e fazer história, enquanto diferentes escalas ou pontos de observação (Grifo do autor). 1696

4 1697 aquele que teria vindo a resgatar a liberdade e autonomia dos sujeitos, tanto no âmbito da ação histórica, como da pesquisa histórica (SAVIANI, 2000c, p. 14). Quanto a Foucault, voltarei depois, para uma discussão melhor a suas posições, mas o que importa no momento é que a trilha assinalada por Saviani, possibilita-me levantar dois aspectos: primeiro, concordar com ele sobre o (não) lugar na História da História da Educação e, em segundo, dialogar a respeito dessa adesão, um tanto precipitada, dos investigadores-educadores, ao paradigma pós-moderno, particularmente às idéias de Foucault. Na literatura da chamada Nova História, que tem tido profunda penetração no Brasil desde a década de 1980, verifico em discussões teóricas e metodologias engendradas em algumas publicações de Le Goff (2001) e em Burke (1992), a ausência do campo da História da Educação. Mesmo que a configuração do campo historiográfico tenha sofrido profundas modificações, sem perder os laços com a revolução ocorrida a partir da revista Annales (1929), ao se opor à história tradicional, ligada essencialmente à política, aos acontecimentos e aos feitos dos grandes homens, para a preocupação com todas as atividades humanas, dando uma perspectiva interdisciplinar, a História da Educação nem sempre aparece como um domínio demarcado no campo. Acatando a posição de Cambi (1999a), no que se refere à origem da pesquisa históricoeducativa e da profunda transformação que ocorreu, distanciando-se da história das idéias e assumindo novas orientações emanadas da revolução que o próprio campo da história sofreu nas últimas décadas, é possível vislumbrar esse corpus de saber, que se encontra em construção. O autor demarca que os processos investigativos se pluralizam, extrapolando o tipo narrativo-interpretativo do fazer história com múltiplas metodologias e objetos (dialética metodológica); revolução do tempo, antes linear, artificial (unívoco-unitário), também se tornando plural, remetendo-se a Braudel e a revolução dos documentos escritos oficiais para todo e qualquer vestígio deixado pelos homens. Mediante esta transformação da História, a História da Educação é hoje, um repositório de muitas histórias, dialeticamente interligadas e interagentes, reunidas pelo objeto complexo educação, embora colocado sob óticas diversas e diferenciadas na sua fenomenologia (CAMBI, 1999b, p. 29). O autor ressalta aspectos em relação aos métodos investigativos, com suas características diferenciadas, no campo da historiografia educacional, possibilitando sua autonomia/especificidade. Então, a História da Educação pode ser reconhecida como um território da investigação histórica, que se articula em sua pluralidade em diversos níveis: macro ou micro, que se interrelacionam e se entrecruzam para formar um saber magmático (CAMBI, 1999c, p. 33): teorias, instituições, políticas educacionais, social e do imaginário. Emergindo, assim, uma descontinuidade interna: de objetos, de métodos, de âmbitos, a História da Educação se constitui em um trabalho histórico orientado no sentido abrangente, ou seja, capaz de ler os processos histórico-educativos, no caso sem comprimir sua complexidade e variedade constitutiva, mas elegendo-se como critério semântico da pesquisa histórica (CAMBI, 199d, p. 33). A que se deve este aparente não (lugar) da história da Educação na História? É preciso voltar à gênese desse domínio historiográfico para tentar responder a questão. É no texto de Carvalho (2003a), que essa questão emerge. A autora, remetendo-se a Warde (1990), afirma que a História da Educação, convertida em enfoque, tornou-se uma abordagem da Educação (como ciência da educação), desconfigurando, assim, sua gênese como especialização temática da História. Remete-se, ainda, ao fato de que esta subtração deu-se graças aos renovadores que ocuparam os espaços institucionalizados: O atrelamento originário da disciplina a objetivos institucionalizados de formação de professores e pedagogos dificulta, até muito recentemente, à sua constituição como área de investigação historiográfica capaz de se autodeterminar e de definir, com base em sua própria prática, questões, temas e objetos. (CARVALHO, 2000b, p. 330). Carvalho reconfigura o campo da historiografia educacional brasileira pondo em discussão a cristalização das representações em terno da obra de Fernando de Azevedo para o campo. Nesse sentido, a reflexão a respeito do lugar social da História da Educação, a partir do papel que os chamados renovadores tiveram no processo de reorganização da cultura e do ensino, construindo, 1697

5 1698 assim, representações próprias que acabaram por se instituírem no âmbito da memória. Verte-se, então, sobre muitos estudos que ocorreram posteriormente acerca da educação, especialmente no que concerne à sua narrativa com seus dispositivos textuais na obra A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo: o processo de unificação dos renovadores, levando a sua obra a bom termo, ganhou vida na historiografia educacional brasileira. Assinala ainda que essa obra é, constantemente, reatualizada e reificada, instituindo um padrão de visibilidade que delimita e organiza o campo da investigação, constituindo também os objetos que lhe são pertinentes (CARVALHO, 2000c, p. 342). Desse modo, predominou na produção de História da Educação, especialmente nos cursos de formação, o ideal conformador aludido aos renovadores, de natureza doutrinária. Mesmo na década de 70 do século XX, com apropriação de categorias marxistas, não se modifica a crença no papel transformador da educação, que conforma a leitura azevediana. Só nas últimas décadas torna-se visível a interlocução da historiografia educacional com a da História, constituindo-se, um campo específico da mesma, mas ainda sem se configurar nitidamente na produção dos chamados historiadores de ofício nos termos propostos por Saviani. A História constituiu-se em disciplina ao ingressar nas escolas secundárias, em 1818, e foi se consolidando ao longo do século XIX, em diferentes níveis de ensino. A História da Educação, por sua vez, entrincheirada na História das idéias (Filosofia), emergiu como corpus disciplinar, consolidando-se no século XX, enquanto uma das ciências auxiliares da educação e, no momento atual, busca estabelecer o seu lugar no campo historiográfico. Dito isso, retorno a Saviani. Mesmo que o autor reconheça o esforço dos investigadoreseducadores especializados em História da Educação em sanar as lacunas teóricas, inclusive buscando o diálogo com os historiadores de oficio, não pode obscurecer suas reais dificuldades no campo. Exemplifica isto, assinalando a tendência em aderir muito rapidamente às ondas supostamente inovadores que aí se manifestam (SAVIANI, 2000c, p.12-13). Uma dessas adesões, segundo o autor, é que as idéias de Foucault, transformado em guru da historiografia dita avançada, considerando o pouco domínio do universo epistemológico no qual esse autor se move, tem sido tomado com alvoroço e entusiasmo, pelos investigadores-educadores. Nesse ponto, dialogo com Saviani, na condição de uma investigadora-historiadora, que tem se enfronhado na leitura de Foucault para subsidiar sua escrita da História da Educação. Em parte, seus argumentos são válidos, reconhecendo os limites em que se assentam na compreensão do pensamento foucaultiano, já que este ultrapassou fronteiras disciplinares e fez suas investigações a partir de uma ótica diferenciada dos chamados historiadores tradicionais, singularizando-se no campo historiográfico, a despeito de não se colocar como historiador. O primeiro ponto que destaco é sobre a compreensão da história geral, defendida por Foucault. A história geral só pode ser entendida mediante o conceito de arqueologia que, inicialmente, era descrição de arquivo, mas depois passou a ser a história que se faz necessária certa forma de pensamento, como discrição sistemática de um discurso-objeto, sem se preocupar com o que foi pensado, experimentado e sentido no momento em que o discurso foi proferido. Discursos esses entendidos como conjunto de enunciados que provém de uma mesma formação discursiva sendo, portanto Histórico, unidade e descontinuidade na própria história, colocando o problema de seus próprios limites, de seus cortes, de suas transformações e não de seu surgimento abrupto em meio as complicações do tempo. (FOUCAULT, 1971a, 147). No livro Arqueologia do Saber (1972b, p. 11), Foucault assinala que a história, em sua forma tradicional, primava por memorizar os monumentos do passado, transformando-os em documentos; hoje, a história transforma os documentos em monumentos, onde se decifram traços deixados pelos homens. Propõe, então, a crítica ao documento para reconstituir, a partir do que dizem esses documentos às vezes, com meias palavras, o passado de que emanam e que se dilui. Assim considera que A história mudou sua posição acerca do documento: ela o organiza, recorta-o, distribui, ordena-o, reparte-o em níveis, estabelece sereis, distingue o que é 1698

6 1699 pertencente do que não é, delimita elementos, define unidades, descreve relações. (FOUCAULT, 1972c, p. 13). Essa discussão de Foucault acerca do documento é tratada também por Le Goff (2003, p ), que entende-a do ponto de vista dos Annales, em sua noção ampliada e reforça a necessidade da crítica ao documento/monumento, de que este não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder. Nesse sentido, a história-genealogia de Foucault se estrutura nas práticas, enquanto tramas. Essas tramas narraram as história das práticas nas quais os homens enxergaram verdades e as suas lutas em torno dessas verdades (VEYNE, 1992a). Explicar e explicitar a história consiste, primeiramente, em vê-la em seu conjunto, em correlacionar os pretensos objetos naturais às práticas datadas e raras que os objetivaram, e em explicar essas práticas não a partir de causa única, mas a partir de todas as práticas vizinhas nas quais se ancoram (VEYNE, 1992b, p.181). Nesse sentido, a história se volta para descrição intrínseca do monumento/documento. Daí nasce sua ruptura com a história das idéias, descobrindo períodos longos na história propriamente dita; a noção de descontinuidade presentifica-se na operação histórica. Dissecar um documento, como um corpus que se constitui de discursos em busca de unidades e rupturas, permite ao investigador um instrumental de pesquisa capaz de entender os discursos enquanto produções históricas, pertencentes a uma determinada formação discursiva, de unidade e descontinuidade, com limites e cortes, transformações ocorridas em determinadas temporalidades, com regras próprias. É o próprio Foucault (2000, p.43) que destaca: Sabe-se que a educação, embora seja, de direito, o instrumento graças ao qual todo o individuo, e em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em sua distribuição, no que permite pelas oposições e lutas sociais. Se Veyne (1992c) considera que Foucault revolucionou a História, deslizando entre os ismos, nem Marxismo, nem Estruturalismo, nem História Nova, nem Positivismo, mas estabelecendo relações entre essas possibilidades, fez suas rupturas, entre diferentes abordagens, sorvendo o caldo possível para triturar em seu método arqueológico, portanto histórico pois explicar a história consiste, primeiramente, em vê-la em seu conjunto, em correlacionar os pretensos objetos naturais às práticas datadas e raras que os objetivizam, e em explicar essas práticas não a partir de uma causa única, mas a partir de todas as práticas vizinhas nas quais se ancoram. (VEYNE, 1992d, p. 181). Em se pensando em buscar a análise histórica e análise de produção do discurso, constitui-se em um instrumental de pesquisa importante para o campo da História da Educação. O, Brien (1999) faz uma reflexão acerca de Foucault na história, em particular por apresentar um modelo alternativo para a escrita da História da Cultura, ao incorporar uma crítica da análise marxista e dos Annales e da História Social, considerando os estudos culturais através das tecnologias do poder, particularizando a importância que ele atribuiu à linguagem/discurso enquanto meio de apreender as transformações. Nesse sentido, considera que Foucault revolucionou a História através da prática. Gore (2002a) por sua vez, destaca a influência de Foucault em muitos campos da teoria social, em particular, na educação, explorando, especialmente, a interligação entre verdade e poder nas práticas contextualmente específicas. Destaca então o desenvolvimento das idéias de Foucault sobre poder e saber, centrando-se nos regimes de verdade e nas aplicações à educação. Salienta também a visão dele sobre a escola e a educação formal, mediante o crescimento do poder disciplinar cujos estudos colocam sobre os mecanismos que constroem instituições e experiências institucionais, e não 1699

7 1700 sobre as pessoas no interior dessas instituições (2002b, 13). Mas, em sua discussão, ela utiliza-se do conceito regimes de verdade de Foucault, como uma ferramenta investigativa para analisar as práticas pedagógicas de forma menos ingênua, mas sem correlacionar com a História da Educação, objeto deste estudo. Penso que o lugar de Foucault na História, em especial na História da Educação, possibilita a escrita da história, um instrumental metodológico de investigação, mas não é de fácil compreensão, como assinala Saviani, pois requer uma incursão em sua obra, diversificada, descontinua, em forma espiralada, partindo do desvelamento do poder/saber, do saber/verdade, para entender o universo discursivo pedagógico. Entretanto, acho que o lugar da História da Educação na História está se constituindo, na medida em que os limites entre investigadores-educadores e historiadores de ofícios se estreitam, da mesma forma que as fronteiras entre as ciências humanas se quebram, se mestiçam, em norte pouco previsível, apesar dos anseios dos ditos pós-modernos. Pensando como Certeau (1999b) que toda pesquisa científica articula-se a uma produção sócio-econômica, política e cultural, delineando-se uma topografia de interesses, questões e proposições que são formuladas e organizadas conforme o lugar de onde ela se estrutura e se faz, penso que o silenciamento, ainda em obras que tratam da teoria e metodologia da história, remete-se, possivelmente, à predominância dos profissionais de educação que fazem história e não dos considerados historiadores de ofícios. Isto é o não-dito, presente no lugar social destes pesquisadores, ocupando um lugar ainda marginal no campo. Segundo Certeou, uma obra de valor em história é aquela reconhecida como tal pelos seus pares, como produto de um lugar. A História da Educação não tem ocupado lugar nas obras de referências, mas os historiadores destes domínios afirmam seu pertencimento. Esta situação fronteiriça em que se encontra permite-me reforçar a tese de seu ainda (não) lugar. Cabe salientar, ainda, que o crescente interesse dos investigadores da História da Educação a respeito das idéias de Foucault identifica-se menos com o arcabouço teórico e mais com a utilização dessa idéias como ferramentas de análise, capazes de vivificar aspectos singulares da produção de discurso no campo, a exemplo dos regimes de verdade, em diferentes momentos da História. Nesse sentido, temos mais trabalhos no campo da História da Educação que se assentam em aspectos metodológicos das pesquisas de Foucault, do que propriamente, de foucaultianos-investigadores. Referências BARROS, José D`Assunção. O campo da História: especialidades e abordagens. 2 edição. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, BILLOUET, Pierre. Foucault. Tradução Beatriz Sedou; revisão técnica Carlos José Martins. São Paulo: Estação Liberdade, CAMBI, Franco. História da Pedagogia. 1 Reimpressão. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora UNESP, CARDOSO, Ciro Flamarion & VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domínios da História: Ensaios de Teoria e Metodologia. 14 Reimpressão. Rio de Janeiro: Elsevier, CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A configuração da Historiografia Educacional Brasileira. In: FARIAS, Marcos Cezar de (org). Historiografia Brasileira em Perspectiva. 5 Edição. São Paulo: Contexto, DOSSE, François. A História em Migalhas: dos Annales à Nova História. Tradução Dulce A. Silva Ramos. 1 reimpressão. Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, FRAGO, Antonio Vinão; ESCOLANO, Agustín. Currículo, Espaço e Subjetividade: a arquitetura como programa. Tradução de Alfredo Veiga-Neto. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora,

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