O GÊNERO TEXTUAL DECÁLOGO E SEU PAPEL NA FORMAÇÃO INICIAL DE DOCENTES Luzia Bueno (USF/ Grupo ALTER / Grupo GPPL)

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1 O GÊNERO TEXTUAL DECÁLOGO E SEU PAPEL NA FORMAÇÃO INICIAL DE DOCENTES Luzia Bueno (USF/ Grupo ALTER / Grupo GPPL) luzia_bueno@uol.com.br Introdução Este artigo visa apresentar resultados da análise de decálogos produzidos por alunos de um curso noturno de Pedagogia. Essa análise faz parte de uma pesquisa maior sobre o emprego de gêneros textuais diversos em cursos de licenciatura dentro do projeto de pesquisa O trabalho docente: representações, instrumentos e formação inicial. Essa pesquisa é desenvolvida no âmbito institucional de uma universidade particular do interior de São Paulo, mais especificamente nos textos produzidos por alunos dos cursos de Letras e Pedagogia, em disciplinas de estágio supervisionado e naquelas relativas ao ensino de práticas de leitura/escrita e metodologia de ensino de português. Os objetivos desse projeto e de nossas análises é detectar as representações sobre o trabalho docente produzidas na linguagem e refletir sobre os gêneros empregados nos cursos de formação. Para apresentar a análise dos decálogos, dividimos o nosso artigo em quatro seções. Na primeira seção, sobre a linguagem e a formação humana, apresentamos o quadro teórico do Interacionismo Sociodiscursivo em que nos apoiamos; na segunda, expomos a concepção de trabalho docente que seguiremos; na terceira, apresentamos a metodologia e os resultados a que chegamos com a análise dos decálogos. Para finalizar, na quarta seção, fazemos as nossas considerações finais. A linguagem e a formação humana Essa pesquisa se ancora nos postulados teóricos do Interacionismo sociodiscursivo (doravante ISD) e assume, assim, a tese de que a linguagem tem um papel central no desenvolvimento humano, conforme postula Vigotski (1934/1996) e reafirma Bronckart(1999, 2006, 2008). Dessa forma, os dispositivos de formação não podem deixar de lado a análise dos discursos para que possamos compreender e intervir nos processos de formação. Segundo Bronckart (2006: 255):...são essas intervenções formativas deliberadas que constituem o objeto das Ciências da Educação; essas, portanto, devem, de um lado analisar detalhadamente as ações e os discursos produzidos no quadro dessas intervenções e explorar os resultados dessas análises no quadro das metaintervenções que constituem as formações por meio da análise das práticas, isto é, por meio da tomada de consciência das propriedades, da problemática e dos efeitos acionais e textuais. Apesar de no curso do agir humano, haver um agir praxiológico sem a presença direta da linguagem no momento da ação, todo agir humano tem por detrás de si a linguagem organizando-o, regulando-o, avaliando-o: Todo agir se efetiva sobre o pano de fundo de atividades e de ações já feitas e geralmente já avaliadas por meio da linguagem. Portanto, é necessário assumirmos, em primeiro lugar, a preexistência de modelos de agir, que alguns autores chamam de recursos tipificados e tipificantes que orientam as condutas (conferir Fillietaz 2000), que

2 teriam um estatuto semelhante ao dos gêneros de textos no domínio do agir verbal (conferir Clot & Faïta, 2000). (Bronckart, 2006: 244). No trabalho do professor, por exemplo, há modelos de agir para o trabalho com a leitura ou com a escrita; modelos sobre se relacionar com os alunos ou se portar em um conselho de classe ou frente à direção ou pais dos alunos. Para Bronckart (Bronckart, 2006: 255), esses modelos e as avaliações sobre eles são semiotizados em textos que circulam na sociedade. Assim, por exemplo, na mídia, encontramos artigos, reportagens, cartas de leitor discutindo sobre a qualidade do ensino de leitura, apontando quais modelos devem ser seguidos e quais outros devem ser rechaçados. Todavia, há também os textos que se destinam explicitamente a regular o agir do professor como os documentos oficiais, os livros didáticos, as ordens da direção ou da coordenação da escola. Vemos, desse modo, conforme Bronckart (2006, 2008), a existência de textos de prefiguração geral (notícias, reportagens, romances, bate-papo, debates sobre assuntos gerais, etc) que apresentam modelos de agir de modo transversal, sem ser necessariamente o seu foco principal, mas também encontramos textos de prefiguração específica, produzidos em uma área específica de trabalho, como as diretrizes de formação de professores ou os regimentos escolares. No ISD (Bronckart, 1999, 2006, 2008; Bueno, 2009), defende-se que, para compreender bem esses textos, é necessário considerá-los verificando a articulação que ocorre entre os seus diferentes níveis que, para fins analíticos, podem ser decompostos em uma situação de produção e uma arquitetura textual composta por uma infraestrutura textual (com plano global do conteúdo temático, tipos de discurso e eventuais sequências textuais); mecanismos de textualização (coesão verbal e nominal, conexão) e mecanismos enunciativos. Todos esses níveis contribuem para que o texto concreto, único, produzido em cada interação nos leve a depreender uma semântica do agir, na qual encontramos figuras de ação que nos permite detectar modos de dizer e modos de agir semiotizados pelas diferentes organizações dos signos. Ao produzir um texto, o falante também se atém, mesmo que inconscientemente, a esses diferentes níveis, mas terá mais facilidade em obter sucesso ao produzir textos dos gêneros textuais que ele conhece melhor. Ressaltamos a necessidade de se perceber que, nessa perspectiva, os textos são produzidos em situações dinâmicas e, portanto, são singulares, ligados ao seu produtor, mas, como esse produtor participa de um grupo social, no seu texto veremos, por meio dos signos escolhidos, um embate entre as representações do eu produtor e as da sociedade, entre o grupo social do eu e o dos outros. Para Volochinov (2009:36): A consciência adquire forma e existência nos signos criados por um grupo organizado no curso de relações sociais. Os signos são o alimento da consciência individual, a matéria de seu desenvolvimento, e ela reflete sua lógica e suas leis. A lógica da consciência é a lógica da comunicação ideológica, da interação semiótica de um grupo social. E é a palavra que é o fenômeno ideológico por excelência!, a palavra é o modo mais puro e sensível da relação social. (Volochinov, 2009: 36). Logo, nos textos, encontraremos modelos de agir e junto deles uma mostra dos embates sociais que ocorrem no interior das diferentes esferas de atividade e grupos sociais, porque as palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios (Volochinov, 2009: 42) e... em todo signo ideológico confrontam-se índices de valor contraditórios (Volochinov, 2009: 47).

3 Assim, ao estudar os textos produzidos em diferentes situações de formação poderemos compreender os modelos de agir que estão sido destacados, mas também os que estão sendo silenciados, podendo, dessa forma, enquanto formadores, problematizar tais questões a fim de levar os nossos futuros professores a se apropriarem do debate interpretativo que existe em qualquer campo profissional. Afinal,...na palavra acumulam-se mudanças e deslocamentos quase imperceptíveis que, mais tarde, encontram sua expressão nas produções ideológicas acabadas. (Volochinov, 2009: 43). Mesmo que não haja grandes mudanças na postura dos futuros professores, perceber o sentido das palavras e o seu peso na morfogênese do agir humano certamente poderá contribuir para que haja, ao menos, cuidados nos modos de se fazer o agir linguageiro. É por essas razões que nos propusemos a analisar textos produzidos nas disciplinas de cursos de licenciaturas visando a compreender mais o trabalho docente representado, como explicaremos melhor nas próximas seções. Mas antes, faz-se necessário expormos a concepção de trabalho docente assumida em nossa pesquisa. O trabalho docente Nesta pesquisa, assumimos a concepção de trabalho docente desenvolvida por Machado (2010) e defendida no grupo ALTER, a saber. Baseando-se em um ponto de vista interdisciplinar, aliando o ISD às Ciências do trabalho (Ergonomia da Atividade e Clínica da Atividade), para o grupo ALTER, o trabalho docente, como pode ser visto no esquema abaixo de Machado (2010), realiza-se a partir de uma série de prescrições: do sistema educacional, do sistema de ensino, do sistema didático, da instituição (escola) em que se encontra etc; mobiliza o uso de inúmeros artefatos disponíveis no coletivo de trabalho que podem ou não se transformarem em instrumentos para sua ação; é dirigido a outrem que não é apenas o aluno, mas também seus pais, a sociedade e mesmo o próprio professor; é um trabalho contínuo de reconcepção das prescrições em função do contexto particular de ensino e se realiza dentro da sala de aula (o que é visível) e fora da sala de aula, o que muitas vezes é invisível. Trabalho do professor Sistema educacional (prescrições) Sistema de ensino (prescrições) Contexto sócio-histórico particular Sistema didático (prescrições) Professor Instrumentos Artefatos: -Obj. materiais ou simbólicos sociohistoricamente construídos e disponibilizados (prescrições, modos de agir, ferramentas etc.) Objeto Na aula, organizar um meio de trabalho coletivo que propicie a aprendizagem de determinados conteúdos e o desenvolvimento de determinadas capacidades Outrem alunos, pais, colegas, diretor, outros não presentes, outros dentro do P, as outras atividades do P, as atividades dos outros. Esquema I A concepção de trabalho docente

4 Mas esse trabalho vai além da sala de aula e, portanto, pode ser melhor revisto no esquema abaixo (Machado, 2010): Esquema II A complexidade do trabalho docente Nas diversas atividades em que se engaja, o professor relaciona-se com um objeto, com os outros, com ele próprio e tem seu agir mediado por artefatos que podem ser apropriados por ele e, assim, se tornarem seus instrumentos de desenvolvimento. Em nossa pesquisa, partimos dessa visão de que o trabalho do professor tem uma grande complexidade e, portanto, não pode ser reduzido a uma mera transmissão de conteúdo para um aluno, ainda que percebamos que essa visão, entre outras, ainda persiste, mesmo entre nossos alunos, como veremos nas seções a seguir. Os decálogos: contexto da pesquisa e análise dos dados Os decálogos aqui analisados, como já dissemos anteriormente, foram coletados para o projeto O trabalho docente: representações, instrumentos e formação inicial. Este projeto vem sendo desenvolvido desde agosto de 2008, por mim, a partir da análise de textos produzidos em cursos de Letras e Pedagogia, cursos noturnos, de uma universidade particular do interior de São Paulo. Os alunos desses cursos têm, em média, 24 anos e são provenientes de classe média baixa ou baixa, fazendo o curso com algum tipo de bolsa, em sua maioria. Os gêneros produzidos foram projetos de estágios, relatórios, artigos científicos, cartas ao supervisor de estágio, diários gerais (de campo e de leitura) e decálogos, nas disciplinas de Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa, em Letras, Práticas de Leitura e Escrita e Fundamentos Metodológicos de Língua Portuguesa, em Pedagogia. A variação dos gêneros se deve ao fato de que inicialmente nos detínhamos em textos mais longos, como os projetos, os relatórios e os artigos, que acabavam sendo lidos mais para o final das disciplinas, não dando muito tempo para que o seu conteúdo fosse mais discutido e problematizado com os alunos. Nesses textos, conforme Bueno (2009), havia uma idealização do professor e dos efeitos do seu trabalho, provavelmente porque

5 o aluno, visando à sua aprovação na disciplina, procurava reproduzir o que as teorias diziam, conforme requer, infelizmente, muitas vezes os professores, seus avaliadores. Visando quebrar essa relação, procuramos introduzir outros gêneros como as cartas, os diários e os decálogos, mas eliminando à ligação com os instrumentos de avaliação do aluno a fim de obtermos também uma outra postura do aluno. Nesta apresentação, o foco é o decálogo que foi produzido por 11 alunos do curso de Pedagogia (4º semestre de um curso de 8 semestres), divididos em 3 grupos, na disciplina de Práticas de leitura e escrita. Esta é 2ª das 3 disciplinas de Língua Portuguesa que eles fazem; a disciplina anterior centrava-se nas discussões sobre a alfabetização. Para a produção do decálogo, logo na primeira aula do semestre, os alunos receberam a seguinte instrução: escreva um decálogo, isto é, os 10 mandamentos do professor, com os 10 pontos essenciais no trabalho de um professor de Língua Portuguesa. Os alunos discutiram em grupos e entregaram os seus decálogos, que serão analisados, seguindo o modelo de análise do ISD, no qual procuramos verificar: a situação de produção, arquitetura textual e os modelos de agir representados sobre o trabalho docente. Os decálogos produzidos foram entregues em folhas de caderno; escritos à tinta e bem organizados, os dez mandamentos foram colocados um após o outro, ocupando cerca de meia página de um caderno universitário. Vejamos os decálogos: Decálogo 1 Levantamento dos conhecimentos prévios sobre a escrita e leitura O educador deve ter domínio do assunto que será aplicado Trabalhar com diferentes gêneros textuais Ter contato com vários tipos de materiais Solicitar a elaboração de textos escritos pelos alunos Fazer a correção destes mesmos textos para observar o desenvolvimento de cada aluno Buscar a melhor didática para ensinar Ouvir as necessidades de cada aluno e estar preparado para sanar suas dúvidas Demonstrar para os alunos que através da fala, leitura e escrita nos comunicamos na sociedade Ensinar regras ortográficas Grupo de 5 alunas Decálogo 2 1. Promover o conhecimento prévio 2. Trabalhar vários gêneros textuais 3. Discussão em grupo de temas trabalhados 4. Pesquisa de conteúdos 5. Apresentação de trabalhos pesquisados 6. Apresentar diferentes códigos de escrita 7. Apresentar diferentes formas de falas (peculiaridades de cada região) 8. Reescrita e revisão de texto.

6 9. Interdisciplinaridade com ênfase na linguagem. 10. Avaliação Grupo de 3 alunas Decálogo 3 1- Levantamento dos conhecimentos prévios 2- Desenvolvimento da oralidade 3- Interpretação textual realizada de maneira diversificada 4- Leitura e Produção de diversos gêneros textuais 5- Trabalhar com a escrita e reescrita de textos 6- Conhecimentos gramaticais e ortográficos 7- Contato com diferentes suportes textuais que tenham relação com o cotidiano do aluno (jornal, revistas, etc.) 8- Atividades reflexivas que desenvolvam coesão e coerência 9- Formulação e compreensão de regras da L. P. pelos próprios alunos 10- Auto-avaliação como parte do processo ensino-aprendizagem Grupo de 3 alunas Ao analisarmos os textos, pudemos chegar às seguintes características. A situação de produção se mostra bastante dinâmica e complexa, uma vez que vemos o estudante de licenciatura assumindo, por um lado, o papel de estudante que escreve para o seu professor-avaliador visando mostrar-lhe que atendeu a tarefa e que sabe qual é o seu papel no espaço da universidade. Por outro, ao escrever o decálogo, esse mesmo estudante, assume o papel de prescriptor que se dirige aos professores de língua portuguesa no espaço social da escola. Este é um ponto que tem nos chamado a atenção na análise de textos produzidos nos cursos de graduação, já que como já apontamos em textos anteriores (Bueno, 2009), os textos produzidos acabam muitas vezes reproduzindo as idéias que são mais defendidas por professores e/ou teóricos durante o curso, dificultando o acesso ao que poderia ser a ideia do estudante. Essa situação de produção mostra, assim, reflexos nos temas abordados no decálogo: o trabalho com a produção escrita a partir de gêneros textuais. Desde a chegada dos PCNs, na década de 90, e da leitura de Volochinov/Bakhtin, além de vários outros teóricos que fazem a discussão sobre gêneros textuais, temos assistido a relevância que tais discussões vêm assumindo nos cursos de graduação de Letras, Linguística e mesmo Pedagogia. Dessa forma, os alunos são expostos às teorias, mas nem sempre de modo crítico, o que os faz acreditar (e repetir!) que o trabalho com gêneros seria a salvação do ensino de Língua Portuguesa, já que seria a teoria (e não uma das ou entre tantas ) que conseguiria articular discussões lingüísticas com uma postura didática que levaria os alunos a se desenvolverem enquanto cidadãos, críticos, pensantes, etc. como apregoam os documentos oficiais, muitas vezes adotados como cartilhas para o trabalho que os futuros professores deverão realizar ou para o que devem analisar nas observações de estágio. Seguindo, então, as ideias dominantes, no nível da infraestrutura textual, no plano global do conteúdo temático, vemos nos decálogos, os estudantes prescreverem, em primeiro lugar, aos professores que trabalhem centrados em alguns conteúdos, como aparece escrito na maioria das regras que dizem que o professor deve trabalhar com

7 gêneros textuais ; ensinar regras ortográficas ; trabalhar com a oralidade. Notamos, assim, que a preocupação do professor residiria em utilizar-se do artefato (conteúdo /teoria) correto para que garantisse um bom ensino. Essa representação aparece em outros textos produzidos no período do estágio, como já vimos em outra pesquisa (Bueno, 2009). Em segundo lugar, aparece nos decálogos a prescrição relativa à relação professor-aluno, exposta em regras que determinam que o professor deve ouvir as necessidades de cada aluno e estar preparado para sanar suas dúvidas, deve fazer levantamento do conhecimento prévio dos alunos. Assim, nesse trabalho do professor só se expõe a sua relação com um destinatário, o aluno, não se percebendo os outros destinatários que podem até estar ocultos, mas estão presentes na rotina do professor, como a direção da escola, a coordenação, os pares, os pais dos alunos e mesmo o próprio professor. Tais destinatários também interferem no trabalho, já que a escolha de um texto, por exemplo, poderá ser feita mais em função do que não causará problemas ao professor frente à direção ou aos pais que em função de ser um texto de que os alunos gostariam ler. O mesmo ocorre em outras tarefas do cotidiano escolar, já que até o falar do professor deverá ser pensado tendo em vista esses destinatários ocultos que poderão construir interpretações bem diferentes daquelas produzidas pelos alunos presentes na aula. Ainda no nível da infraestrutura textual, nos tipos de discurso, vemos as prescrições escritas ora com verbos no presente ( O educador deve ter... ) ou no infinitivo ( Buscar a melhor didática... ), ora com nominalizações ( Levantamento dos conhecimentos prévios... ), sem a implicação do enunciador ou dos destinatários, já que não há marcas da primeira ou segunda pessoa do discurso, constituindo, assim, o discurso teórico, conforme Bronckart (1999). Dessa forma, notamos que os decálogos têm, em parte, a forma da sequência injuntiva / instrucional esperada para esse gênero textual, em que a forma e o conteúdo se prestam a prefigurar as tarefas de um profissional específico. Entre as regras do decálogo, não se nota uma relação de hierarquia ou qualquer outro tipo de ordem; constata-se apenas que elas dizem respeito ao trabalho a ser feito na sala de aula. No nível dos mecanismos de textualização (coesão nominal, verbal e conexão), constamos a quase total ausência da escrita da palavra professor: apareceu uma única vez em apenas um dos três decálogos a palavra educador. Mas pela estrutura e objetivo dos textos, essa palavra professor pode ser depreendida das frases, que foram estruturadas ora como frases só com predicado verbal ( Ensinar regras ortográficas ) ou como frases nominais ( Leitura e produção de diversos gêneros textuais ). Entre essas frases, não há palavras ou expressões estabelecendo conexões entre elas, assim temos dez frases independentes, unidas pelo tema em comum. No nível dos mecanismos enunciativos, notamos a ausência quase total de modalização, que apareceu em dois momentos com uma deôntica ( O educador deve ter... ) e uma apreciativa ( Buscar a melhor didática... ). A voz que subjaz às prescrições é claramente a dos documentos oficiais, como os PCNs, e a dos teóricos do trabalho com gênero textuais. Em resumo, nos decálogos, o professor é aquele que fará algo, na sala de aula, com um conteúdo, um artefato, neste caso, as teorias vistas na universidade, visando a atingir com seu trabalho o aluno. Dessa forma, nos decálogos, encontramos a reprodução de uma visão de muitos textos teóricos que circulam nos cursos de formação. Considerações finais

8 Os resultados da análise dos decálogos nos conduzem a algumas reflexões que afetam diretamente as discussões sobre a formação em si e a produção de textos na formação inicial. Uma primeira reflexão diz respeito ao fato de os textos dos diferentes gêneros textuais, como o decálogo, elaborados nas disciplinas do curso de formação, terem um duplo papel: servem à formação, mas também para a avaliação dos futuros professores. Tal fato traz como conseqüência a presença marcante nos textos das concepções teóricas apresentadas durante o curso, o que nos leva a nos questionar: será que os alunos se apropriaram de algumas posições teóricas, percebendo-as como úteis para si e, portanto, assumindo-as como instrumento do seu próprio desenvolvimento e também do de seus alunos? Ou, na verdade, os alunos reproduzem um discurso para serem bem avaliados? E, neste caso, há a repetição da palavra do outro (professor, teórico, academia) e um silenciamento (ou apagamento?) da palavra do aluno, que seria, assim, vista como incorreta, não merecendo ser discutida. E, dessa forma, na luta social que ocorre na palavra estaria vencendo a palavra dominante, que seria repetida, mas não apropriada pelo futuro professor, que poderá vir a repeti-la para os seus próprios alunos, criando um processo de repetição, mas não de desenvolvimento seu ou do aluno. Contudo, mesmo com essas questões, os textos dos decálogos permitem detectar representações que precisam ser mais problematizadas para que os estudantes, no mínimo, conheçam outros modelos de agir para o trabalho docente. Partindo do que é dito nos textos, é possível fazer confrontos com outras posições teóricas e com a postura adotada pelos professores em sala, levando o aluno a perceber que não existe um único caminho na educação, que é possível fazer escolhas e apropriar-se de modos de agir que contribuam para uma melhora efetiva do trabalho do professor. Além disso, diferentemente dos relatórios de estágios que são textos maiores e geralmente entregues depois de um certo tempo da disciplina, já que não faria sentido pedir um relatório sem que se tenha algo a relatar, os textos dos decálogos tem a diferença e/ou vantagem em relação aos outros gêneros de poderem ser feitos a qualquer momento, serem curtos, mas visarem a trazer o essencial na concepção do estudante, o que lhes permite poderem ser facilmente lidos e analisados pelo professor da sala. Para essa leitura e análise, o professor das disciplinas na graduação precisa também ter uma visão mais ampla do que é o trabalho docente para poder explorar o gênero e problematizar o que encontrar. Se o professor defender a idéia de que só há um caminho e que apenas os teóricos apresentados por ele estão corretos, a sua visão do texto decálogo centrará em buscar o certo e errado, tomando como parâmetro os seus aportes teóricos. Essa postura não contribuirá para levar o aluno a perceber a complexidade do trabalho docente e a necessidade de se fazer escolhas em função das diferentes variáveis que podem afetar esse trabalho. Logo, isso nos obriga a pensar que não deveria ser qualquer professor que desse as disciplinas voltadas à formação, mas professores realmente engajados e atualizados nas discussões sobre formação. Em muitas faculdades particulares no interior do estado de São Paulo e até mesmo em algumas públicas, presenciamos a seleção nem sempre muito criteriosa dos professores que lecionariam essas disciplinas, seja por causa das preocupações financeiras das instituições particulares, seja pelas necessidades / obrigatoriedades de se completar uma carga horária, no caso, das públicas. Dessa forma, o professor para a formação, muitas vezes, é o professor possível e não o mais adequado /preparado. Frente a essas reflexões, notamos que não basta escolher um bom gênero textual para a formação inicial, é preciso pensar também quem será o professor formador para trabalhar com os textos a fim de levar os alunos a se desenvolverem enquanto futuros

9 professores, apropriando-se de artefatos e os tornando instrumentos efetivos de sua práxis. Sem isso, continuaremos a levar os jovens a repetirem os discursos, sem nos darmos conta de que se a palavra é o modo mais puro e sensível da relação social. (Volochinov, 2009: 36), a repetição deles deve significar muito mais do que a compreensão perfeita do que o professor e os teóricos têm a dizer. Cabe a nós refletirmos sobre isso e garantirmos uma melhor formação aos nossos professores. Referências bibliográficas BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado. São Paulo: EDUC, Pourquoi et comment analyser l agir verbal et non verbal en situation de travail? In: BRONCKART, Jean-Paul et al. Agir et discours en situation de travail. Cahier de la Section des Sciences de l Education, Genève, n. 103, p , Por que e como analisar o trabalho do professor. In: MACHADO, Anna Rachel; Matêncio, Maria de Lourdes Meirelles. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras, p O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores. Campinas: Mercado de Letras, BUENO, Luzia. A construção de representações sobre o trabalho docente: o papel do estágio. São Paulo: EDUC, MACHADO, Anna Rachel. Ensino de gêneros textuais para o desenvolvimento do professor e de seu trabalho. In: SERRANI, Silvana (Org.) Letramento, discurso e trabalho docente: uma homenagem a Ângela Kleiman. Vinhedo: Horizonte, v. 1, p VOLOCHINOV, N. /BAKHTIN, M. ( ). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, VYGOTSKI, Lev S. (1934). Pensée et langage. Tradução do russo para o francês por Françoise Sève. 3. ed. Paris: La Dispute, 1996.