O mundo comum e o sentido da educação: reflexões à luz do pensamento de Hannah Arendt

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1 O mundo comum e o sentido da educação: reflexões à luz do pensamento de Hannah Arendt Crislei de Oliveira Custódio Universidade de São Paulo Faculdade de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Eixo Temático: Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Culturas Categoria: Comunicação de Pesquisa Este trabalho apresenta uma reflexão sobre as relações entre educação e mundo comum no pensamento de Hannah Arendt. A autora concebe o mundo comum como instância que abriga o cabedal de conhecimentos, instituições, significados, virtudes, linguagens, histórias e costumes de uma comunidade. Nessa concepção, o mundo é tido como o sentido último da formação de jovens e crianças, dado que, de acordo com Arendt, a essência da educação é a natalidade. Assim, partindo da ideia de que o sentido da educação é o nascimento e a chegada de crianças a um mundo humano que transcende nossa existência no tempo e no espaço, tivemos como objetivo pensar sobre as relações de inserção, conservação e renovação que se dão entre a formação dos novos e o mundo, bem como refletir sobre a tarefa educativa diante da perda da tradição e da autoridade no mundo moderno. Desse modo, o presente trabalho dispôs-se a analisar a seguinte problemática: É possível conceber uma educação que se constitua como um elo de aproximação entre o velho e o novo, os jovens e o mundo? E, ainda, qual é o sentido de inserir os novos em um mundo em ruínas, haja vista que a salvaguarda deste mundo da total destruição é o ineditismo e a renovação que as crianças e os jovens podem oferecer-lhe? Em nossa análise, consideramos que o mundo é, para a educação, o significado fundamental de seus esforços e o legado que uma comunidade concebe como digno de ser deixado como herança para as novas gerações. Palavras-chave: Educação. Hannah Arendt. Mundo Comum.

2 INTRODUÇÃO Arendt apresenta sua concepção sobre educação a partir da premissa de que a crise que observamos no âmbito educacional é uma expressão da crise geral que acometeu o mundo moderno. Nesse sentido, a crise não é apenas um fato isolado, mas algo constitutivo do moderno. Contudo, embora a existência de uma crise coloque-nos em situação adversa, ela também pode ser a oportunidade, proporcionada pelo próprio fato da crise que dilacera fachadas e oblitera preconceitos, de explorar e investigar a essência da questão em tudo que foi posto a nu (ARENDT, 2003: 223), o que nos oferta a possibilidade de refletirmos ou até de restabelecermos sentidos comuns para os elementos e as instituições deste mundo. Ora, temos conhecimento de que o mundo moderno tem carecido de sentidos compartilhados e que o pensar, na atualidade, dá-se sem o aporte da tradição. Eis, pois, o que denota a crise: a ausência de sentidos comuns e a perda da autoridade do passado a qual se traduzia como tradição. Assim, nosso objetivo primeiro não é analisar detida e exaustivamente a contribuição escolar e seu papel formativo na busca por sentidos compartilhados em suas práticas e propostas, mas sim nos debruçarmos sobre o exame e a compreensão de um significado possível para educação moderna que não pretenda imprimir ações posteriores, mas que dote de sentido o que fazemos com nossos jovens e crianças na escola. Dessa forma, dada a responsabilidade que Arendt atribui aos homens pelo mundo, bem como sua concepção de que o novo e o velho potencializam e significam a ação educativa, temos como objetivo investigar as possíveis relações entre educação e mundo apontadas tanto direta quanto indiretamente pela autora em sua obra. Dentre tais relações, abordaremos as noções de inserção e conservação. 1. EDUCAÇÃO COMO INSERÇÃO NO MUNDO COMUM Nossa reflexão sobre um sentido que possa ser aferido à formação dos jovens e crianças terá início pela inserção que a educação possibilita no mundo comum. É importante ressaltar, porém, que quando aqui nos propomos a pensar as relações entre educação e mundo comum, referimo-nos à tentativa de compreensão entre as intersecções possíveis entre a esfera pública e política do mundo comum e a esfera pré-política 1 da escola. Em uma primeira definição, essa inserção diz respeito à familiarização dos recémchegados com aquilo que será a sua casa e que, por existir antes de sua chegada e permanecer 1 O caráter pré-político da escola é, em Arendt, a localização intermediária em que se encontra a instituição escolar: entre o público e o privado.

3 para além de sua efêmera vida, transcende à existência individual de qualquer um. Nesse sentido, tal inserção refere-se a uma atividade de iniciação de jovens e crianças por parte dos adultos aqueles que, por já serem iniciados, respondem pelo mundo. Tal iniciação, traduzida como transmissão de conhecimento do professor para o aluno, é um dos pontos mais combatidos pelas pedagogias modernas 2. Para além das questões metodológicas apontadas nessas críticas, interessa-nos discutir a aversão do discurso pedagógico contemporâneo à transmissão do conhecimento como herança cultural legada pelas gerações passadas, à autoridade do professor e ao consequente papel de direcionamento docente no processo educativo. Nosso objetivo em trazer à baila a recusa das pedagogias modernas a um conjunto de princípios e práticas considerados tradicionais é o de situar nossa análise sobre as relações existentes entre educação e mundo principalmente no que diz respeito à inserção e demonstrar o quanto a tentativa de Arendt em buscar um sentido para o ato educativo que, por sua natureza, ultrapasse a superficialidade dos fins e da utilidade, situa-se na contramão dos discursos correntes. Iniciaremos, então, nossa abordagem acerca da relação de inserção que a educação possui com o mundo comum a partir da concepção de Arendt a respeito da tradição e da autoridade, uma vez que ambas estão interligadas. De acordo com a leitura de André Duarte sobre o pensamento arendtiano, a tradição implica a transmissibilidade de certos conteúdos assim como um vínculo especial para com o passado (2000: 126); afinal, na medida em que o passado foi transmitido como tradição, possui autoridade; na medida em que a autoridade se apresenta historicamente, converte-se em tradição (ARENDT apud DUARTE, 2000: 126). Nesse sentido, a tradição implica a permanência e a continuidade de dados do passado selecionados pelos antigos e preservados por uma comunidade. Sendo assim, independentemente da suposta positividade ou negatividade de determinadas tradições o que não nos cabe julgar aqui, visto que esse não é o nosso objetivo e que qualquer análise precipitada poderia incorrer em anacronismos o fato é que elas conferem certa segurança e estabilidade aos novos. A tradição é, nas palavras de Arendt, o testamento, dizendo ao herdeiro o que será seu de direito, [ela] lega posses do passado para um futuro (2003: 31). 2 Concebemos como pedagogias modernas os programas educacionais formulados pelos reformadores da Escola Nova e todos os discursos pedagógicos posteriores e contemporâneos que tenham inspiração nos princípios escola-novistas e que se sustentem nos pressupostos básicos apresentados por Arendt em seu ensaio sobre A crise na educação.

4 Ora, sabemos que no mundo moderno os saberes tradicionais foram invalidados e o fio da tradição que nos unia ao passado foi rompido. Aliás, tal como já dissemos, a crise denota justamente a perda dos sentidos compartilhados que possuíamos e que, em grande parte, ligavam-se à tradição legada por nossos antepassados. Isso inevitavelmente atingiu a educação, que, mesmo em face de uma modernização tardia, voltou-se contra toda a tradição pedagógica em nossos tempos. Associado à perda da tradição temos o desaparecimento da autoridade do âmbito político às esferas pré-políticas. (ARENDT, 2003: 128). Nesse sentido, a perda da autoridade na educação, mais do que reflexo da perda de uma forma específica de autoridade que esteve presente nas relações políticas no mundo ocidental por muitos anos, é uma das principais expressões do impacto da crise do mundo moderno no âmbito educacional. Assim, embora a autora afirme que a autoridade tenha desaparecido do mundo moderno e que todo seu esforço elucidativo quanto ao tema deveria ser conduzido pela pergunta O que foi a autoridade?, e não a partir da questão que intitula o seu ensaio sobre o tema Que é autoridade? (2003: 127), podemos ainda sustentar que uma relação fundada na autoridade dos adultos sobre as crianças no âmbito pré-político da escola é imprescindível para uma educação que tenha como significado último o mundo comum. Nesse sentido, Arendt ressalta que a autoridade do adulto sobre a criança é traduzida por sua responsabilidade pela preservação do mundo. O adulto que, no caso específico da instituição escolar, aparece como a figura do professor, é um representante do mundo. Assim, pelo fato de ser iniciado e de pertencer a este mundo, o professor é responsável por apresentá-lo aos novos de forma que estes, a partir do conhecimento sobre o artificialismo humano, possam deixar sua condição de estrangeiro e passarem a sentir-se em casa no mundo. Em relação a isso, face à criança, é como se ele [professor] fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: Isso é o nosso mundo (ARENDT, 2003: 239). Nessa perspectiva, a autoridade do professor assenta-se em sua condição de representante do mundo, de porta-voz do legado cultural de nossos antepassados. Ou seja, a fonte de sua autoridade não está em si, em sua personalidade ou em seu status, mas sim na instituição a que ele pertence e nos saberes, princípios e virtudes do mundo comum aos quais ele representa. É importante ressaltar que esse caráter de representante do mundo a ser assumido pelo professor não implica a concordância com o mundo tal como ele é, mas sim o reconhecimento de que, embora o mundo possa estar repleto de coisas que reprovamos, ele ainda é nossa casa e o lugar em que estamos e somos parte, ao mesmo tempo.

5 Dessa maneira, a educação supõe [ ] processos intencionais que transmitem aquilo que é valioso, de um modo inteligível e voluntário [ Ela] assinala o processo por meio do qual o indivíduo é indiciado em tradições (PETERS, 1979: 120). A educação consiste, assim, em iniciar os outros em atividades, modos de conduta e pensamento (1979: 125). Ora, embora a ideia de inserção das novas gerações no mundo seja rotulada, pejorativamente, como tradicional, essa concepção de educação não visa legar aos jovens e crianças um plano futuro destinado à transformação da sociedade, mas sim iniciá-los em nossas tradições, costumes e heranças culturais, de modo que possam sentir-se em casa no mundo, além de, na vida adulta, dele tomar parte e por ele responder, participando politicamente de sua constituição. Nesse sentido, da mesma forma que a educação como formação e iniciação dos novos é temporária, a autoridade dos adultos sobre eles também o é. A escola está alocada no espaço de transição entre o público e o privado, pois tem como função ensinar às crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte de viver (ARENDT, 2003: 246). 2. EDUCAÇÃO COMO CONSERVAÇÃO DO MUNDO COMUM Partindo, assim, da concepção tradicional da criança como um ser inacabado, Arendt destaca o duplo aspecto que os recém-chegados representam para os adultos, especialmente para os professores: são novos em um mundo que lhes é estranho e encontram-se em processo de formação; são novos seres humanos e seres humanos em formação (2003: 235). Nessa perspectiva, se por um lado a criança é um ser humano em formação biológica, por outro, ela é um ser novo e único que acaba de chegar ao mundo e precisa ser nele inserida. Em face disso, Arendt afirma que os adultos pais e professores assumem dupla responsabilidade: pela vida e desenvolvimento da criança, e pela continuidade do mundo. Nesse sentido, a criança, como um novo ser na vida e no mundo, precisa ser protegida da luz pública deste mundo, tendo como local tradicional para seu desenvolvimento a esfera privada do lar. Entretanto, da mesma forma que a criança precisa ser protegida do mundo, o mundo precisa ser protegido do novo que a criança representa. Em outras palavras, a criança requer cuidado e proteção especiais para que nada de destrutivo lhe aconteça de parte do mundo [;] porém também o mundo necessita de proteção, para que não seja derrubado e destruído pelo assédio do novo que irrompe sobre ele a cada geração (ARENDT, 2003: 235). Isso posto, retomamos nossa discussão sobre a dupla responsabilidade dos adultos, tendo em vista a relação de conservação que a educação mantém com o mundo comum com

6 vistas à continuidade desse legado humano, bem como à inserção dos novos de modo que estes possam, em parte, deixar sua condição de estrangeiros. A conservação do mundo diz respeito, em parte, à inserção dos novos; entretanto, ela não consiste apenas nisso. Iniciar nossos jovens e crianças em conhecimentos, princípios e virtudes que priorizamos e consideramos importantes para serem legados contribui para a preservação do mundo. Contudo, essa relação de inserção que o ato educativo estabelece com o mundo refere-se muito mais à proteção dos novos e à contribuição para que estes possam pertencer ao mundo e nele encontrar seu espaço. Ou seja, inserir os recém-chegados no artificialismo humano, embora confira certa estabilidade ao mundo dos homens, contribui preferencialmente para que os novos possam sentir-se em casa neste mundo e, posteriormente, por ele responder. Tendo em vista que, no mundo moderno, o fio da tradição foi rompido e que, assim, o passado foi-nos legado sem testamento, a atitude conservadora que a ação educativa pode ter frente ao mundo e à constante ameaça que o pathos do novo lhe oferece é a de selecionar os fragmentos do passado que constituíram experiências dignas de serem narradas aos jovens. Mais do que apresentar o passado como tradição e de transmiti-lo como uma unidade sólida, conferir alguma durabilidade ao mundo por meio da preservação de fragmentos do passado conserva a beleza de nosso legado a partir do recorte do rico e estranho, coral e pérolas, daquilo que fora transmitido numa única peça maciça (1987: 168). Ora, sabemos que, tal como evidenciou Arendt, o problema da educação, em nossos tempos, é ter que se guiar em um mundo que não conta com os parâmetros da tradição e em que a autoridade se extinguiu, sem deixar, porém, de valer-se da tradição e da autoridade. Formar nossos jovens, nessa perspectiva, relaciona-se à seleção de pedaços preciosos do passado que, ao mesmo tempo em que conservem certa dimensão do mundo, possam ter algum sentido no presente. Com a ruptura da tradição, restar-nos-ia a atitude do colecionador que, em sua paixão por objetos antigos, seleciona aquilo que é estranho e retira tais utensílios de contexto para que possam ser ressignificados no presente. Em nossa concepção, esses pedaços preciosos, que uma vez deslocados de seu contexto podem receber novo significado no presente, são as experiências. Segundo o pensamento de Benjamin, as experiências, mais do que vivências individuais, são uma forma de se relacionar com o mundo e de se apropriar daquilo que acontece nele (ALMEIDA, 2009: 173). A experiência diz respeito à nossa relação com o mundo e com os outros, a qual, por inserir-se no espaço entre, é carregada de sentido. Desse modo, ela é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece (LARROSA, 2001: s/n).

7 O professor, nesse sentido, como adulto responsável pelo mundo e autorizado pelo saber que possui e pela instituição que representa, em seu compromisso de preservação de uma comunidade de conhecimentos e princípios que pretendem ser legados e conservados no espaço mundano, pode validar virtudes reveladas em experiências humanas narradas e educar o gosto dos novos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Vimos que uma educação que assuma o mundo comum como significado último de suas ações tem responsabilidades e compromissos incontestáveis quanto às novas gerações e ao próprio artificialismo humano. Em face disso, abordamos a educação institucional como estando localizada em uma esfera pré-política interposta entre o público e o privado, e como sendo, pois, incumbida da inserção dos novos no legado histórico-cultural dos homens; tratamos do ato educativo como responsável pela proteção do novo na figura dos recém-chegados e do velho na figura do mundo humano por meio da conservação daquilo que nos é comum e desejável de ser transmitido aos jovens. Sabemos que a vida humana é efêmera e que, em seu aspecto biológico, está sujeita ao crescimento e declínio naturais das coisas vivas. No entanto, também temos ciência de que, de acordo com Arendt, cada homem que vem ao mundo é singular e irrepetível; para abrigar os artefatos, feitos e palavras desses seres únicos e protegê-los do mesmo perecimento a que seus autores estão fadados, os homens estabeleceram um lugar totalmente humano na Terra: o mundo comum. Assim sendo, O nascimento e a morte de seres humanos não são ocorrências simples e naturais, mas referem-se a um mundo ao qual vêm e do qual partem indivíduos únicos, entidades singulares, impermutáveis e irrepetíveis [ ] Sem um mundo ao qual os homens vêm pelo nascimento e do qual se vão com a morte, nada existiria a não ser a recorrência imutável e eterna, a perenidade imortal da espécie humana como a de todas as outras espécies animais (ARENDT, 2007: 108). Ora, a existência do mundo humano é o que oferece condições para que o homem transcenda seu caráter de mero indivíduo de uma espécie por intermédio da revelação de quem ele é em atos e palavras. Arendt afirma que o mundo não pode ser construído apenas para uma geração e planejado somente para os que estão vivos: deve transcender a duração da vida de homens mortais (2007: 64). É nesse caráter transcendental do mundo, bem como no fato de que ele é renovado com a chegada de cada novo ser humano e conservado por aqueles que a ele já pertencem, que repousa a responsabilidade da educação e o sentido do ato educativo. Com efeito, Arendt

8 sustenta que a essência da educação é a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo (2003: 223). Dessa forma, o nascimento de novos seres humanos confirma o compromisso da educação com o mundo, pois é por meio do processo educativo que os novos são inseridos e herdam posses deste mundo, conservando, assim, o legado histórico-cultural do artificialismo humano e o novo que cada criança traz o qual, ao término da educação, poderá manifestar-se em atos e palavras no palco das aparências e esfera dos negócios humanos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Vanessa Sievers de. Amor mundi e educação: reflexões sobre o pensamento de Hannah Arendt. Tese (Doutorado) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Tradução de Mauro W. Barbosa. São Paulo: Perspectiva, A condição humana. Tradução de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Forense Universitária, A vida do espírito. Tradução de César Augusto de Almeida, Antônio Abranches e Helena Martins. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, O pensamento à sombra da ruptura: política e filosofia em Hannah Arendt. São Paulo: Paz e Terra, PETERS, R.S. Educação como iniciação. In: ARCHAMBAULT, Reginald D. (org.) Educação e análise filosófica. Tradução de Carlos Eduardo Guimarães e Maria da Conceição Guimarães. São Paulo: Saraiva, p

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