O SETOR PRIVADO NA GESTÃO EDUCACIONAL: OS PROGRAMAS SE LIGA E ACELERA E SUA RELAÇÃO COM O FRACASSO ESCOLAR EM SERGIPE

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1 O SETOR PRIVADO NA GESTÃO EDUCACIONAL: OS PROGRAMAS SE LIGA E ACELERA E SUA RELAÇÃO COM O FRACASSO ESCOLAR EM SERGIPE GT2: POLÍTICAS PÚBLICAS Jessica Gonçalves de Andrade * Giovana Scareli ** RESUMO: O presente artigo almeja compreender a ação dos programas Se Liga e Acelera, assim como sua relação com o fracasso escolar, no intuito de elucidar algumas considerações a respeito dos seus efeitos, e mais precisamente sua ação com o setor educativo e a relação com o fracasso escolar. Neste sentido, esta pesquisa propõe um estudo destes programas como uma política pública nacional, porém faremos um recorte específico da ação destes programas no estado de Sergipe. Assim nos pautamos principalmente nas teorias de Frigoto, Fávero, Veiga, Demo e Bernstein. RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo entender el programa de acción Connect y Acelerar, así como su relación com el fracasso escolar, com el fin de aclarar algunas consideraciones acerca de sus efectos, y más concretamente su acción com elsector educativo y la relación con fracaso escolar. Por lo tanto, esta investigación propone um estúdio de estes programas como uma política pública nacional, pero compartimos uma meta específica de estos programas em el estado de Segipe. Asíque se basan principalmente em lãs teorias de Frigoto, Favero, Veiga, Demo y Bernstein. PALAVRAS CHAVE: Educação, Políticas Públicas, Se Liga, Acelera, Aprendizagem * Pedagoga, aluna do Mestrado em Educação da Unit, Bolsista PROCAPS tipo I desta instituição. ** Doutora em Educação pela Unicamp. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIT, na Linha Educação e Comunicação. 1

2 A estruturação do presente estudo foi orientada pela necessidade de compreender a introdução dos programas de gestão no sistema de ensino fundamental público, Se Liga e Acelera, buscando ainda interrogar o fato das parcerias que cada vez mais vem ocorrendo entre os setores público e privado. Para nos situarmos no que diz respeito ao significado da palavra política procuramos em Norberto Bobbio (2000), o significado clássico e moderno da mesma. Ela tem origem na palavra grega pólis, mais especificamente na palavra politikós, que, em stricto sensu 1, refere-se ao urbano, ao que é civil, social e público. Durante anos o termo designou principalmente o estudo ou obras que fossem direcionadas à compreensão das coisas do Estado. No período compreendido como Idade Moderna, houve uma alteração de sua forma original, e o termo modificou-se para expressões como Ciência do Estado, Doutrina Política, passando estes termos a significarem a indicação de atividade ou conjunto das mesmas, que de alguma maneira tivessem referência na polis, ou no Estado. Dessa maneira, o Estado atua na condição de sujeito da situação política, na medida em que legisla, pune, outorga, sanciona, congrega, valida e invalida atos, cabendo a ele o dever de gerar o ordenamento adequado e válido Erga Omnes 2. O que se enraizou na atividade política é a clara ligação da política com o poder, um tipo de relação entre sujeitos em que o que detém o poder busca obter qualquer proveito de quem está subordinado a ele. Isto é notável quando, no dicionário de política, Norberto Bobbio (2000) evidencia que a relação política advém de dois sujeitos, cuja forma de comportamento é adequada à vontade imposta por uma das partes, e o instrumento para impor a própria vontade é o uso da coerção (repressão) física legítima, o que é exclusiva do Estado. Ou seja, o poder político pertence à categoria do poder do homem sobre o homem e se baseia na posse dos instrumentos mediante os quais exerce a força física, o poder coator. Quando se trata, mais especificamente, de políticas públicas, percebe-se que estas abrangem as decisões do governo nas diversas áreas que influenciam a vida de um conjunto de cidadãos. São os atos que o governo faz ou deixa de fazer e os efeitos que 1 Expressão latina que significa literalmente em sentido estrito. 2 Expressão latina que significa contra todos. 2

3 tais ações ou a ausência destas provocam na sociedade. As políticas públicas envolvem mais que uma decisão política, pois requerem em diversas ações estrategicamente selecionadas para implementar as decisões tomadas. Segundo Guiomar Namo de Melo (1991), o entendimento da educação como política pública é inserida no conjunto das ordenações e intervenções do Estado. A educação básica, sobretudo o ensino fundamental obrigatório, constituiu o objeto privilegiado de sua análise. Segundo este autor, quando se trata de políticas ligadas à educação percebe-se que, os projetos políticos educacionais incorporam uma política retórica humanitária, respaldada por princípios de justiça e igualdade social, combate à situação de pobreza e busca da equivalência na distribuição de renda e benefícios sociais. Porém, estes princípios humanitários parecem ser resumidos as táticas estratégicas, o que não garante o seu progresso, podendo se tornar uma ilusória política educacional vindo a conduzir medidas paliativas que reiteram o desmantelamento da educação pública. Isto pode ser percebido quando Pedro Demo (1987) afirma que, o Estado é que resolve acabar com a pobreza do pobre e, assim, a pobreza se resolve sem o pobre. Segundo este autor, é impossível imaginar uma superação de pobreza sem a participação do pobre. Se admitirmos a constatação de que os membros ou os grupos de uma sociedade são agregados por um sistema de relações de obrigação; as estruturas sociais, ou seja, a posição dos indivíduos e de grupos dentro desse sistema de relações de obrigação se inserem de acordo com as exigências de um Estado regulador e assistencialista de forma bastante significativa, conduzindo, dessa maneira, à tendência neoliberal na política educacional. Este fato pode gerar uma profunda reestruturação das bases ideológicas, levando a um discurso que afirma a manutenção do capitalismo na sociedade pós-moderna. Segundo Fernandes (1994) um exemplo disto são as parcerias publico/privado que surgem em uma (re) configuração da organização e da gestão da educação pública na América Latina e no Brasil, produto das atuais modificações ocorridas na economia, bem como das reformas estatais norteadas pelo ideário neoliberal. Mediante estas reformas a predominância das políticas sociais será a descentralização administrativa e financeira, a focalização de sua atuação, tendendo a excelência da qualidade na prestação dos benefícios. Não obstante, percebe-se que esta conjuntura tem (re)delineado a relação entre Estado, sociedade civil e mercado, na medida em que 3

4 surgem novas formas de aparelhamento e regulamentação das políticas públicas oriundas da relação público/privado. Os governos em geral, inclusive o brasileiro, estão preocupados em oferecer a educação universalizada, trata-se de uma política para atender as reivindicações das pessoas e de melhor manipulá-las. Mas, apesar dos esforços governamentais, alguns estudantes não conseguem alcançar êxito, fracassando na vida escolar, ou seja, não sendo aprovado para a série seguinte, quando simplesmente não demonstram resistência ao ensino. O fracasso escolar está muito relacionado às escolas públicas, municipais ou estaduais, onde se considera que a repetência da série ocorre em função da classe social do aluno. Reconhecendo a difícil tarefa para uma criança, que não tem uma alimentação saudável e regular, um ambiente familiar e social que lhe proporcione motivação para que o mesmo possa ter uma aprendizagem compatível com sua idade. No entanto vale ressaltar que em escolas onde há alunos da classe média também existe fracasso escolar. Diante desta afirmação, recorremos a Bernestein (1996) que, através de seus estudos, revela que a competência lingüística influencia no comportamento social e psicológico das pessoas e que as dificuldades e aversão que as crianças das classes menos favorecidos apresentam em relação à educação formal pode não significar deficiência da inteligência não verbal, mas sim dificuldades na comunicação verbal, ou mais precisamente, na decodificação da fala do professor. Em seus estudos Bernestein (1996) comparou algumas formas de linguagem de diferentes estruturas sociais e concluiu que a linguagem orienta os sujeitos para variadas formas de relacionamento com objetos e pessoas e que o papel da inteligência seria o de preparar o sujeito para tirar mais proveito da linguagem usada socialmente. Assim, ficou-se sabendo que a linguagem utilizada pela classe média seria a língua dominante, porque eles possuem mais facilidade de estruturar e organizar frases mais complexas. Já os membros da classe trabalhadora estão limitados ou acostumados ao uso de uma língua simplificada, onde se dá mais importância aos conteúdos dos objetos do que a própria estrutura da frase. A esse tipo de linguagem Bernestein (1996) denominou código restrito e ao primeiro, cuja elaboração é maior, chamou-o de código elaborado. A criança da classe média possui uma curiosidade elevada, está mais preparada para estabelecer novas ordens e novos relacionamentos e possui a capacidade rápida de adequação do comportamento de acordo com as circunstâncias sociais. A criança da classe trabalhadora utiliza a linguagem pública, não há um estímulo para a sua 4

5 curiosidade e vive de situações imediatistas, levando em consideração o aqui e agora do seu mundo. (DOMINGOS, 1986) Segundo o autor, a forma de uso da língua está relacionada a fatores cognitivos, afetivos e sociais que influenciam no comportamento e na aprendizagem dos alunos, com isso, ele concluiu que as dificuldades, a resistência e até mesmo o fracasso escolar das crianças da classe trabalhadora podem estar relacionados com a forma de socialização familiar. Pois, comparadas às crianças da classe média com as da classe trabalhadora, estas apresentam maiores dificuldades em avaliações verbais e não verbais e que tais dificuldades são resultantes da forma de comunicação da estrutura social a qual pertencem. A escola precisa considerar os conhecimentos que a criança já tinha antes de ingressar na escola. A criança da classe média tem facilidade de aceitar, responder e explorar a sociabilidade da escola, já as da classe trabalhadora tem dificuldades em dar respostas rápidas exigidas pela educação formal. Nessa situação a escola deve respeitar ambas as situações, pois, a tentativa de substituir a linguagem de cada aluno pode interferir na curiosidade do aluno e com isso remover o estímulo para aprendizagem em sala de aula. Porém têm limitado as crianças, os usos da língua causando dificuldades que podem atingir a aprendizagem. Um dos sintomas em que se traduz o fracasso escolar é a repetência, fenômeno de grandes proporções e que se constitui em um obstáculo aos compromissos da educação para todos, que pretende promover a democratização da educação. A escola não pode ser uma usina de insucessos, mas uma instituição que atenda às necessidades de aprendizagem. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, Artigo 23, facultou à educação básica organizar-se em "séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar" (MEC, 1996). Baseando-se nesse dispositivo, o governo propôs experiências de desseriação, como alternativa à organização escolar, entre elas a formação de ciclos e a aceleração da aprendizagem. As medidas para evitar a repetência e o fracasso escolar, em geral, devem ser qualitativas e compreensivas, nunca tópicas e restritas, pois pode causar mudanças meramente estatísticas. Conforme esclarece Cândido Gomes (2005), a promoção 5

6 automática não garante melhor aprendizagem ou a eliminação da repetência. Na ausência de outras medidas que realmente tenham qualidade para extinguir o problema da repetência escolar são usadas outras estratégicas que, por sua vez pode servir apenas para transferir os problemas para o fim do ciclo básico. Com o intuito de enfrentar a repetência escolar o Governo propôs a implementação de programas de aceleração de aprendizagem, como os programas Se Liga e Acelera, que se constituem no foco principal dessa pesquisa. O Se Liga e o Acelera são programas criados pelo Instituto Ayrton Sena que tem como Presidente Viviane Sena, irmã do ex-piloto Ayrton Sena que faleceu em 01 de maio de O Instituto foi criado com o intuito de ajudar crianças carentes através da venda de produtos, parcerias com empresas e com governo, objetivando manter programas educacionais. O programa Se Liga e Acelera foi introduzido em 2001, tendo como foco principal alfabetizar crianças com faixa etária entre nove e quatorze anos, para corrigir a distorção idade/série, dos alunos que se encontram retidos nas séries iniciais do ensino fundamental ou que se evadiram da escola antes de concluírem as quatro séries inicias. Os programas buscam oferecer condições para que os alunos, ao receberem um ensino planejado que atenda suas peculiaridades, possam avançar no processo de escolarização, integrar-se na escola e vir a freqüentar séries compatíveis com sua faixa etária, objetivando a diminuição do analfabetismo no Brasil, que segundo o Censo 2000, foi de 16% da população, ou seja, 24 milhões de brasileiros ainda não sabiam ler e escrever, na ocasião. Ambos os programas beneficiam crianças de escolas públicas com idade avançada em relação às séries iniciais com capacidade de 25 crianças por sala de aula. O programa incorpora uma visão positiva das possibilidades de os alunos acelerarem suas aprendizagens e acreditam também no aperfeiçoamento da competência dos professores para cumprirem as metas. Para sua realização, os programas contam com um material didático de subsídio ao docente e alguns deles procuram envolver a escola e o município em uma estratégia ampla de apoio às classes de aceleração que funcionam paralelamente ao ensino regular. O Se Liga é direcionado para alfabetização dos alunos e o Acelera auxilia os repetentes de forma que eles consigam acompanhar as turmas equivalentes com a sua idade. Atualmente é adotado como política pública em seis estados brasileiros dentre eles: Goiás, Pernambuco, Tocantins, Paraíba, Sergipe e Mato Grosso. 6

7 No Estado de Sergipe os referidos programas constituíram-se como política pública desde 2005, atuando com parcerias entre as empresas Votorantim, Companhia Vale do Rio Doce e Instituto Ayrton Sena, atingindo 54 Municípios: Aquidabã, Aracaju, Arauá, Areia Branca, Barra dos Coqueiros, Boquim, Brejo Grande, Campo do Brito, Canindé do São Francisco, Capela, Carmopólis, Cedro de São João, Cumbe, Divina Pastora, Estância, Feira Nova, Frei Paulo, Gararu, Gracho Cardoso, Ilha das Flores, Itabaiana, Indiaroba, Itabaianinha, Itaporanga, Japaratuba, Japoatã, Lagarto, Laranjeiras, Malhador, Maruim, Monte Alegre de Sergipe, Neopólis, Nossa Senhora da Glória, Nossa Senhora das Dores, Nossa Senhora da Lurdes, Nossa Senhora do Socorro, Pacatuba, Pedrinhas, Pirambu, Poço Redondo, Poço Verde, Porto da Folha, Propriá, Riachão do Dantas, Ribeiropólis, Rosário do Catete, Salgado, Santa Luzia do Itanhy, São Cristóvão, São Domingos, Simão Dias, Siriri, Tobias Barreto, Tomar do Geru. Dentre os municípios acima citados, esta pesquisa foi direcionada para o município de Aracaju, que tem como coordenadora dos programas Se Liga e Acelera a professora Maria Adélia Cruz, Coordenadora Estadual dos Programas de Correção de Fluxo. Através de reportagem do site em 23 de abril de 2008 a referida coordenadora afirmou que a pedagogia do projeto é focada no resultado positivo e que houve capacitação de 425 professores no período de 21/04/2008 a 26/04/2008 para acompanharem os Programas Se Liga e Acelera. Segundo a reportagem, a coordenadora explicou que o Instituto Ayrton Sena oferece a metodologia (alfabetizar e corrigir a distorção idade/série) para ser aplicada em sala de aula e o docente a usufrui para obter os resultados positivos. Para se ter uma dimensão da grandeza dos programas e do problema da repetência escolar, observou-se que o Programa de Aceleração da Aprendizagem, desenvolvido sob a coordenação do Instituto Ayrton Senna, alcançou, em 1997, o total aproximado de alunos; em 1998, alunos; em 1999, cerca de alunos, atingindo 14 estados. É importante, conhecer os argumentos do Instituto Ayrton Senna para justificar o prestígio de sua atuação. Dados da realidade educacional brasileira, no entanto, nos mostram o freqüente insucesso no processo de alfabetização (...). Nesse contexto o IAS assumiu a missão de construir tecnologias sociais que visem a melhoria da qualidade da educação integral oferecidas às novas gerações. (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2006, on line) 7

8 Quando se trata do Estado de Sergipe, de acordo com dados do SINTESE, a maioria das políticas públicas se destina ao ensino fundamental. A imposição dos programas parecem estar levando a precarização do ensino nas escolas onde estão sendo implantados. Ainda segundo o SINTESE esses programas nada mais são do que inserções de medidas neoliberais fazendo com que as escolas não possam desenvolver política alternativa àquelas sugeridas pelos governos, sob pena de receber menos recursos. Em Sergipe o fato ocorre principalmente nas escolas da rede estadual. Através do artigo O Retrato da Educação Sergipana, publicado em julho de 2006, podemos constatar no gráfico abaixo que o projeto conhecido como Se Liga já está presente em 42,2% das escolas da rede estadual de Sergipe e o Acelera em 38,5% delas. GRÁFICO 1 Escolas da rede estadual de Sergipe que desenvolvem os projetos e pacotes Neoliberais Segundo Ilma Passos (2004), o projeto de escola sustentado por esses pressupostos neoliberais valoriza apenas o preenchimento quantitativo do panorama estatístico, a confecção de fichas-resumo do funcionamento e da eficácia da escola, para ajudar na elaboração do plano de suporte estratégico. Em nenhum momento essas atividades resultaram de uma discussão sobre a finalidade da educação brasileira explicitada no artigo 2º da Lei 9.394/96, tendo em vista o pleno desenvolvimento do 8

9 educando, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação do trabalho. Esta mesma lei, no artigo 15, garante igualdade de acesso e permanência na escola; qualidade para todas as escolas; gestão democrática; autonomia e liberdade; valorização do magistério; pluralismo de idéias. Todavia, tudo tem indicado que sua garantia é meramente formal, pois dificilmente encontramos escolas nas quais esses direitos sejam contemplados, mesmo porque, conforme já aludimos na página seis (6), a própria lei se encarrega de abrir brechas para que tais compromissos sejam contrariados. Segundo Gaudêncio Frigotto (1989) está se criando um mecanismo artificial para diminuir os custos da educação, de modo que tais programas estão se transformando em uma pobre educação para populações pobres, o que reedita o atraso da escolarização. E quanto à formação dos professores que são responsáveis para por em prática estes projetos não tem se dado importância. Passa-se a imagem de que a educação básica não necessita de professores qualificados, sendo sua formação minimizada. Frigotto (1989) ainda nos mostra que é preciso que se perceba o risco de se instituir um projeto pedagógico limitado pela visão de órgãos burocráticos, que se reservam o direito de definir políticas, parâmetros curriculares, salários, carreira, número de alunos por turma e por tempo de estudo. Não se deve esquecer que a escola é um espaço de construção de um projeto coletivo que supere as dimensões burocráticas e a intensificação das relações capitalistas. 9

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AZEVEDO. Janete M. Lins. Educação como Política Pública. Ed. Autores Associados. Campinas- SP BERNSTEIN, B. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. Vozes: Petrópolis, Bobbio, Norberto. Dicionário de Política. Editora UnB DEMO. Pedro. A política educacional no contexto das políticas públicas no Brasil. In: Políticas Públicas e Educação. INEP-Brasília DOMINGOS, Ana Maria. BARRADAS, Helena. RAINHA, Helena. NEVES, Izabel Pestana. A teoria de Bernstein em Sociologia da Educação. Fundação Calouste Gulbenkian. Lisboa p FÁVERO, Osmar. SEMERARO, Giovanni. (Orgs.) Democracia e constituição do público no pensamento educacional brasileiro. Ed. Vozes. 2ª. Petrópolis-RJ FERNANDES, R. C. Privado, porém público: o Terceiro Setor na América Latina. Rio de Janeiro: Relume Dumará, FRIGOTTO. Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. Ed. Cortez. 3ª ed. São Paulo-SP Educação e construção democrática no Brasil. In:. GOMES, Candido Alberto. Desseriação Escolar: alternativa para o sucesso. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.46, p , jan./mar LOMBARDI. José Claudinei. SANFELICE. José Luís. SAVIANI. Dermeval (Orgs.). Capitalismo, Trabalho e Educação. Ed. Autores Associados. São Paulo-SP MELLO, Guiomar Namo de. Políticas Públicas de Educação. São Paulo: USP, p. (estudos avançados, educação para a cidadania; n.1). BBE. PERONI, V. M.V. Conexões entre público e o privado no financiamento e gestão na escola pública. EccoS-Revista Científica, v.8, n.1, p , jan/jun SINTESE. Sindicato dos Trabalhadores da Educação Básica da rede Oficial do Estado de Sergipe. O Retrato da Educação Sergipana. (PERFIL 2006). Aracaju/ Julho de

11 SOUSA. C. P. Limites e Possibilidades dos Programas de Aprendizagem. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Fundação Carlos Chagas. Cadernos de Pesquisa, n 108, p , novembro/1999. VEIGA, Ilma Fontes Alencastro. Projeto Político Pedagógico: Novas Trilhas Para Escola. In: FONSECA. Marília. VEIGA. Ilma Passos Alencastro (Orgs). As dimensões do projeto político pedagógico. Ed. Papirus. 3ª ed. São Paulo-SP

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