O ENSINO DE LEITURA EM TURMAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA QUESTÃO PARA SE (RE) PENSAR

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1 O ENSINO DE LEITURA EM TURMAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA QUESTÃO PARA SE (RE) PENSAR Geilza Maria Fontes da Silva 1 Suely Gomes Moreira 2 Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo Barbosa 3 RESUMO Numa leitura interativa, o leitor/aprendiz dialoga com o texto/autor a partir de seu conhecimento de mundo, dos conhecimentos sobre o texto e das finalidades para a qual faz a leitura. Com esta concepção partimos para fazer este trabalho, cujo objetivo foi identificar as práticas de ensino de leitura em turmas do módulo 3 da EJA em duas escolas da rede pública da cidade do Recife. Para a coleta de dados, realizamos observações de aulas e entrevistas semi-estruturadas com as professoras participantes. Os resultados indicam que as professoras têm uma concepção de leitura enquanto processo interativo que leva os alunos a interagirem no mundo de forma critica, mas, apresentam na prática uma dificuldade de fazer a transposição deste conhecimento para o cotidiano escolar. A partir daí este trabalho se propõe que se rediscuta as concepções e práticas de ensino de leitura em turmas de EJA. Palavras chaves: Leitura, Educação de Jovens e Adultos, práticas de ensino. 1 Concluinte do curso de Pedagogia Centro de Educação UFPE. gelfontes@ig.com.br 2 Concluinte do curso de Pedagogia Centro de Educação UFPE. suelygmoreira@yahoo.com.br 3 Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino UFPE. luciafyg@yahoo.com.br

2 INTRODUÇÃO Há muitas pesquisas sobre o tema ensino de leitura, concepções e práticas, mas, a maioria está voltada para a educação de crianças, enquanto poucas voltam-se para a educação de jovens e adultos, cujo público alvo consiste de homens e mulheres trabalhadores que fazem uma leitura de mundo na medida em que interagem em seu meio social, dando sentido aos fatos que acontecem no dia-a-dia, procurando compreender e interpretar a realidade na qual estão inseridos. Com esta pesquisa procuramos responder a uma inquietação sobre como acontecem as práticas de ensino de leitura em turmas de módulo 3 do Ensino Fundamental de Educação de Jovens e Adultos da rede pública da cidade do Recife. Inquietação esta nascida quando cursamos a disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica e observamos que as atividades com leitura, desenvolvidas pelas professoras nestas turmas, aconteciam numa perspectiva de leitura como decodificação de palavras, ou para entender o que o texto/autor diz, ou ainda para estudar gramática. Pouca ou nenhuma ênfase era dada a leitura como instrumento que propicia o diálogo entre autor e leitor mediado pelo texto, considerando para tanto os significados que os alunos constroem ao longo de suas vidas, em suas vivências, nas relações que estabelecem consigo mesmos, com seus pares, com o mundo, com a vida. Considerando a leitura numa concepção interativa, o seu ensino não pode se limitar à decifração de palavras, frases, textos ou a leitura apenas como meio de comunicação. A leitura passa a ser vista como um processo de compreensão: (...) uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície do texto e na organização, mas que requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes e sua reconstrução no interior do evento comunicativo. (BARBOSA e SOUZA, 2006,p16.) 2

3 Assim, entendemos que no ato de ensinar a ler deve-se considerar os conhecimentos prévios dos alunos, visões de mundo, os sentidos e significados construídos em suas relações. É necessário reconhecer o educando como ser pensante e portanto os conhecimentos propostos, estratégias e atividades devem ser trabalhados de forma que desperte a consciência crítica partindo de sua realidade e experiências de vida. E assim, considerando os alunos da EJA nesta perspectiva, entendendo a língua em seus diferentes papéis sociais representados numa diversidade de textos (verbais e não-verbais), e a língua como elemento de interação social nos levou a refletir e a fazer este estudo sobre como vêm se desenvolvendo as práticas pedagógicas para o ensino de leitura em turmas de EJA. EJA, UM ESPAÇO DE SABERES A Constituição Federal de 1988 estabelece que a educação é um direito de todos e dever do Estado, e que o ensino fundamental é obrigatório e gratuito, inclusive sua oferta garantida para todos que a ele não tiveram acesso na idade própria. A Lei de Diretrizes e Bases LDB (Lei nº 9394/96), em seu artigo 37º, assim se expressa: A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade apropriada. Visto assim as leis dão conta da educação para jovens e adultos quanto a uma especificidade como a idade, mas, considerando ser a condição de não alfabetizado intrínseca ao desenvolvimento da humanidade e o estado de analfabetismo uma realidade social, a educação voltada para pessoas jovens e adultas analfabetas deve ser considerada numa perspectiva histórica e cultural, pois, 3

4 (...) o adulto para a educação de jovens e adultos, não é o universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como, por exemplo, artes, línguas estrangeiras ou música. Ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles provenientes de áreas rurais empobrecidas... e, o jovem não é aquele vestibulando ou aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal, como o adulto anteriormente descrito, ele é também um excluído da escola... mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. (OLIVEIRA, 2002, p.15) Os alunos da EJA são jovens, adultos, trabalhadores que se relacionam, interagem no meio em que vivem, moram, trabalham, lutam, sonham. E não apenas indivíduos que não sabem ler. É preciso que se entenda a essência da realidade do ser analfabeto. Os estudantes da EJA são jovens e adultos que têm uma história e fazem história interagindo com seus pares, com a natureza e com o mundo, tecendo saberes, fazendo uma leitura de mundo, por que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançado por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1997, p.11). Assim, no processo ensino-aprendizagem que envolve jovens e adultos como sujeitos ativos, as palavras devem vir do mundo, da realidade em que vivem, de suas histórias de vida para em seguida retornar, (re)significando a realidade para poder agir criticamente transformando-a se for necessário. O ato de aprender a ler e escrever não pode, portanto, ser um processo mecânico, descontextualizado, sem vida, reduzido a letras, sons, sílabas, palavras 4

5 sejam quais forem os atores envolvidos. E na sociedade atual em que estamos todos envolvidos nas mais diferentes situações de letramento 4, é a escola o lugar privilegiado para alunos jovens e adultos entrarem em contacto com práticas de ensino de leitura e escrita através dos diferentes gêneros textuais inscritos em nossa cultura. Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela, saberes socialmente construído na prática comunitária, mas também discutir com eles a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. (FREIRE, 2006, p.30). E para que estas práticas aconteçam de forma significativa, interativa, prazerosa é preciso que se valorizem os saberes dos alunos promovendo ao ensinar a ler a interação destes com o texto/autor a partir dos conhecimentos prévios que possuem, da leitura de mundo e não somente ensinar a ler a palavra mundo. REDISCUTINDO A LEITURA E SEU ENSINO O ato de ler não se esgota ao que está escrito, grafado alfabeticamente. Tanto é que lemos, interpretamos uma fotografia, uma gravura, uma pintura, um gesto, um olhar e em determinados momentos de nossas vidas, lemos e compreendemos o silêncio. Lemos mesmo antes de sabermos escrever, isto porque a leitura acontece na medida em que nos relacionamos, convivemos e interagimos em nosso mundo 4 Segundo SOARES (1998) letramento, corresponde ao inglês literacy, ou seja, estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever envolvidos em práticas sociais de leitura e escrita. 5

6 real, social e cultural, ou seja, a leitura é uma prática social que remete a outros textos e a outras leituras. (KLEIMAN, 1998, p. 10) Ao ler mobilizamos sentimentos, lembranças de vida, nos transportamos para outros lugares, outros tempos, outras histórias, sonhos, fantasias, crenças e atitudes que nos caracteriza social e culturalmente. Sendo assim, a leitura como invenção humana e prática social implica para sua efetivação uma mobilização de saberes acumulados histórica e culturalmente, (...) o leitor pré existe à descoberta da palavra escrita; foi-se configurando no decorrer de suas experiências de vida, desde as mais elementares e individuais às oriundas de seu mundo pessoal e o universo social e cultural circundante. (MARTINS,1994, p.17) Sendo importante no ensino de leitura considerar os conhecimentos prévios dos alunos, construídos ao longo de sua vida, a leitura de mundo que fazem e a partir daí, mediados pelo mundo, estabelecer um diálogo com o texto/autor dando sentido a leitura gerando conhecimentos, aguçando, adensando e refinando os modos de perceber, sentir e compreender a vida e o mundo. Hoje com o avanço científico-tecnológico e a forte presença dos meios de comunicação, o ato de ler assume importância cada vez maior na vida das pessoas. A leitura passou a ser uma condição essencial para se compreender o mundo, o outro, as próprias experiências, sendo importante desenvolver no aluno a capacidade de ler além da decodificação das palavras buscando compreender o texto, assumindo um papel ativo e interativo com o texto e com o contexto, pois, decodificar sem compreender é inútil; compreender sem decodificar, impossível. Há que se pensar a questão dialeticamente. (MARTINS, 1994, p.32) E, se, uma das funções da escola é ensinar a ler, para que isto se concretize de forma significativa, há que se rediscutir não apenas os métodos de ensino, mas também a concepção que se tem de leitura e a partir daí faz-se necessário definir estratégias para o ensino de leitura que trabalhem com a 6

7 diversidade de gêneros textuais e, considere o leitor aprendiz como um sujeito histórico e cultural de seu aprendizado, especialmente se são jovens, adultos, indivíduos que vivem situações de letramento cotidianamente. Como nos afirma FREIRE (1988), o importante não é só que o educando decodifique a palavra escrita, mas que relacione com o que já sabe fazendo antecipações de acordo com sua vivência de mundo. Na leitura como prática escolar, inserida no processo ensino aprendizagem, as estratégias para o seu ensino devem estar adequadas aos seus objetivos ler o quê e para quê. Solé (1998) define como (...) estratégias de compreensão leitora os procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança. (p.69) O processo de leitura, de ensinar a ler deve garantir que o leitor/aprendiz compreenda o texto e vá construindo uma idéia sobre o mesmo extraindo o que lhe interessa de acordo com os objetivos da leitura. Para isso é preciso ir, vir, ler e reler o texto utilizando estratégias, ou seja, por meio de ações pedagógicas, planejadas, que vão regular a leitura se para este ou aquele fim, vão ativar os conhecimentos prévios sobre o conteúdo do texto e outros afins, estratégias que vão determinar qual informação mais importante possui o texto para atender o objetivo da leitura. E no ir e vir, lendo e refletindo, questionando e dialogando com o texto se chegará a sua compreensão. Para tanto é importante que se utilize diferentes gêneros textuais de forma a atender as temáticas em diferentes situações de interação. Ao lermos, a interação com o texto é regulada pela intenção, pela finalidade para qual fazemos a leitura. O ato de ler não pode estar desvinculado de uma intencionalidade nem do contexto social no qual estamos todos inseridos e que norteia nossas ações, reflexões e reações. 7

8 Sendo assim, adotamos o ponto de vista de que o papel do educador nas práticas de ensino de leitura será de intermediação do texto com o leitor passando a ler com o educando e não para ou por ele, pois, ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua produção ou sua construção. (FREIRE, 2006, p. 52) E mais, o ato de ler possibilita compreendermos nossa realidade nos fazendo refletir sobre os passos e descompassos que a humanidade vem traçando ao longo de sua existência. Assim, criar condições de leitura não implica apenas alfabetizar ou propiciar o acesso a livros. Trata-se antes, de dialogar com o leitor sobre a sua leitura, isto é, sobre o sentido que ele dá algo escrito, um quadro, uma paisagem, a sons, imagens, coisas, idéias, situações reais ou imaginárias. (MARTINS, 1994, p.34) Assim, diante do que foi discutindo o ato de ler vai além do que está escrito. Ler as diferentes linguagens é dar sentido, é construir significados para expressões formais e simbólicas representadas sejam por palavras, gestos, sons ou imagens. A leitura possibilita ao indivíduo ter acesso as mais diferentes informações e a participar de diversas situações de letramento próprias da sociedade de hoje onde o texto escrito (ou não), é utilizado para mediar as interações, ou seja, coloca o indivíduo no mundo e com o mundo. METODOLOGIA A metodologia utilizada em nosso estudo, de cunho qualitativo, teve como objetivo a identificação das práticas pedagógicas desenvolvidas para o ensino de leitura em turmas de EJA do Módulo 3. 8

9 O estudo foi realizado em duas escolas da rede municipal de ensino da cidade do Recife considerando-se para a escolha das professoras o tempo de docência de no mínimo três anos em turmas de EJA. Contamos, então, com a participação de duas professoras que serão representadas neste trabalho como a professora A e professora B. A professora A tem vinte e dois anos de ensino, sendo dez destes em turmas de EJA, e a professora B com vinte e três anos de docência, estando os últimos cinco anos em turmas de EJA. As duas têm graduação em Pedagogia, e, embora não tenham formação específica em Educação de Jovens e Adultos ambas têm participado dos cursos do programa de Formação Continuada promovidos pela Secretaria de Educação da Prefeitura do Recife. A professora B diz que apesar de o Programa atender as diferentes modalidades de ensino ela tem feito a opção pelos cursos voltados para Educação Infantil, pois para ela seria mais fácil fazer a transposição para as turmas de jovens e adultos. As turmas foram as do módulo 3 que correspondem a quarta série do Ensino Fundamental, pois neste nível de ensino espera-se que os alunos já tenham aprendido a escrever de forma alfabética e possuam certa autonomia para ler. Cada turma observada tinha uma freqüência média de 15 alunos, homens e mulheres numa faixa etária de 18 a 55 anos. Foram tomados como procedimentos metodológicos a observação de aulas que nos possibilitou um contato direto com objeto de nossa pesquisa e assim obter dados da realidade em seu contexto, e, a entrevista das professora para se ter informações através da fala dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Foram realizadas cinco observações de aulas em cada turma seguindo um roteiro (Anexo 1) e registrando dados importantes para a análise das práticas pedagógicas das professoras para o ensino de leitura como de que forma a professora encaminha a leitura, se expõe ou não os objetivos da leitura, se resgata os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema em questão, se usa ou não estratégias para provocar a participação dos alunos. Após as observações fizemos entrevistas semi-estruturadas com um roteiro de perguntas abertas (Anexo 2) feitas oralmente, grafadas onde o entrevistador 9

10 pode acrescentar perguntas de esclarecimento, depois transcritas para posterior análise. Nas entrevistas obtivemos informações sobre a concepção de leitura das professoras, sobre o planejamento das aulas, a avaliação e sobre a importância de se ensinar a ler no mundo de hoje. De posse dos dados fizemos uma leitura inicial com o objetivo de organizalos e categorizá-los e em seguida partimos para a análise fazendo uma leitura exaustiva dos dados agora categorizados, confrontando-os com os registros das observações com a fala das professoras e levando em conta o referencial teórico do nosso estudo com o objetivo de responder à questão central de nossa pesquisa, isto é, quais as práticas pedagógicas vêm sendo desenvolvidas para o ensino de leitura em turmas de EJA, Módulo 3. ANÁLISE DOS RESULTADOS Fizemos nossas observações e entrevistas com o objetivo de identificar as práticas pedagógicas para o ensino de leitura das professoras de turmas de EJA, módulo III em escolas da rede pública de ensino da cidade do Recife. Entendemos que a leitura sendo uma prática social está ligada à vida de todos nós que vivenciando situações de letramento cotidianamente, temos que ler o tempo todo em diferentes espaços e contextos sociais, e, no contexto escolar, a leitura se faz presente em todas as áreas de conhecimento. E, um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela escola é o de fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é lógico, pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedade letradas,ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não conseguem realizar essa aprendizagem. (SOLÉ, 1998, p. 32) De acordo com as observações identificamos praticas de leitura que foram categorizadas da seguinte forma: «Leitura como decodificação; 10

11 «Leitura do texto como repositório de informações; «Leitura do texto como pretexto, e a «Leitura do texto como única fonte de conhecimentos. E nas entrevistas das professoras identificamos concepções de leitura enquanto processo de interação do leitor com o mundo e o ato de ler como possibilidade de inserção e participação crítica do educando na sociedade. Por outro lado, nas aulas que observamos, cinco em cada turma, identificamos práticas de leitura onde o educando é convidado a ler silenciosa e individualmente tantas vezes sejam necessárias para em seguida responder questões sobre o texto caracterizando este trabalho como de leitura e compreensão de texto, segundo as professoras que repetem para os alunos: leiam, leiam para entender e responder as questões... Uma prática de leitura onde o texto é visto como um conjunto de informações, ou seja, a crença de que o texto é apenas um conjunto de palavras cujos significados devam ser extraídos um por um, para assim, cumulativamente, chegar a mensagens do texto (KLEIMAN, p. 18)., ou seja, a leitura para extração de mensagens. Para as professoras a compreensão do texto e o desempenho dos alunos como leitores acontecem na medida em que os alunos conseguirem localizar no texto as respostas certas e copiá-las, pois as perguntas são óbvias e literais. A leitura, assim, é concebida como uma prática de codificar e decodificação, de identificação e reconhecimento de letras, palavras e frases, contradizendo a fala das professoras quando dizem que... No planejamento é importante levar em conta os conhecimentos dos alunos. Ler é interpretar, entender e não apenas decodificar. (Professora A) Ao planejar as aulas de leitura é importante pensar não apenas nas letras nos códigos, mas planejar atividades que levem os alunos a pensar a questionar. Ler é entender o mundo, interpretar situações, ler nas entrelinhas, ler é compreender. (Professora B) 11

12 Ou seja, ler é construir sentidos, é dar significados ao que se ler, é ir além do que está escrito, é ir além das entrelinhas sendo necessário, portanto, que a prática de leitura esteja inserida em situações significativas, dentro de um contexto, e que a leitura tenha um fim, uma finalidade. A leitura que fazemos de uma receita de bolo para comprar o material é diferente da leitura que fazemos para preparar o bolo. Sempre lemos com algum objetivo e a interpretação que nós leitores, realizamos dos textos que lemos depende em grande parte do objetivo da nossa leitura (SOLÉ, 1998, p. 22) E para atender os objetivos de uma determinada leitura é preciso que o leitor não tenha uma atitude passiva, de mero decodificador de mensagens, mas ao contrário, tenha um papel ativo que processe e examine o texto mobilizando conhecimentos e vivências prévias, o que faz com que o mesmo texto seja compreendido de forma diferente por diferentes leitores e pelo mesmo leitor quando lido em momentos diferentes com diferentes objetivos provoca descobertas novas a cada leitura. Ou seja, a compreensão de um texto requer um leitor ativo, que faz previsões, pensa sobre o que lê, formula e testa hipóteses elaborando significados na sua interação com o texto (BRANDÃO, 2006, p. 61) Pudemos identificar também nas aulas observadas, uma outra prática de leitura onde o texto é visto como um conjunto de elementos gramaticais, ou seja, o texto é um pretexto para se ensinar nas regras gramaticais, ortográficas e vocabulários. Assim foram utilizados exercícios do tipo: B) Substitua as palavras destacadas no texto por sinônimos (Professoras A e Reescreva as seguintes frases (do texto) no presente e no futuro do indicativo (Professora B) 12

13 E as dúvidas, mais uma vez serão resolvidas com a leitura, a releitura e a leitura novamente, pois é no texto que estão as respostas certas, é o texto a única fonte autorizada de conhecimento e por isso... Leiam, leiam! As respostas estão no texto. Repetem as professoras A e B animadamente quando os alunos perguntam algo sobre o texto ou sobre as questões. E a presença no mundo dos alunos, jovens e adultos, trabalhadores e trabalhadoras, as histórias de vida desses indivíduos não são levados em conta. A leitura que eles fazem em sala de aula de textos infanto-juvenis, descontextualizados, distantes de suas realidades em nada contribui para a visão de mundo, da realidade em que vivem. No entanto, é esta prática de leitura desenvolvida em sala de aula pelas professoras participantes da pesquisa e vai de encontro ao dizer das professoras sobre a importância da leitura no mundo atual: Ler é de total importância, nos mantêm atualizados, informados e nos leva a conhecer outras culturas. (Professora A) A leitura é importante para se ficar informado, por dentro dos acontecimentos e assim tornar-se um cidadão mais atuante (Professora B) E, assim, constatamos uma distância entre o pensar e o fazer pedagógico das professoras no que tange as práticas de leitura em sala de aula. A concepção de leitura que aparece no discurso é uma e a prática é outra. Enquanto falam de leitura que viabiliza a inserção e atuação do indivíduo na sociedade, as professoras desenvolvem atividades em sala de aula onde os alunos são meros espectadores, são meros decodificadores de mensagens, de conteúdos distantes de suas realidades. Por isso consideramos importante se (re) discutir a leitura e seu ensino em turmas de EJA, módulo 3 objeto de nossa pesquisa. 13

14 CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante dos resultados obtidos em nossa pesquisa podemos identificar um descompasso entre o discurso e a prática das professoras quanto ao ensino de leitura em turmas de EJA módulo 3, onde os alunos são jovens, adultos, homens e mulheres, no mundo, com o mundo e para o mundo. Enquanto em seu discurso as professoras falam de leitura como instrumento que leva o leitor a se posicionar criticamente na sociedade e que para tanto é necessário considerar os seus saberes, na prática as professoras desenvolvem atividades que levam os alunos a atitudes passivas diante do texto, a leitura passa a ser um exercício de decodificação, o texto única fonte autorizada de conhecimento e pretexto para o ensino de outros conteúdos. A concepção teórica das professoras sobre a leitura e seu ensino revelada em seus discursos se aproxima da dos teóricos citados neste trabalho no que se refere a importância da valorização dos saberes prévios dos alunos jovens e adultos no processo de compreensão leitora. Também nos leva a pensar que os cursos do Programa de Formação Continuada oferecidos pela secretaria de educação da prefeitura da cidade do Recife que as professoras participam têm garantido o acesso às teorias, mas isso por si só não tem sido eficaz na transposição desses conhecimentos teóricos para a prática em sala de aula. As professoras dizem que ler é importante para que o individuo se posicione criticamente na sociedade, no entanto não colocam na realidade o contexto em que vivem os alunos em discussão na sala de aula; não estabelecem relações mais diretas entre os saberes curriculares e os saberes cotidianos construídos ao longo de suas vidas. Parece haver um entendimento por parte das professoras sobre a concepção de leitura no modelo interativo onde são importantes o sujeito, seu conhecimento de mundo e o conhecimento do texto, mas a prática de ensino de leitura ainda é baseada em modelos tradicionais, de livros didáticos, mecânicos descontextualizados. Há, então, que se rediscutir a prática de ensino de leitura. 14

15 E este trabalho se propõe a ser um instrumento de provocação que nos leve enquanto educadores a refletir sobre a especificidade dos alunos de EJA e a importância de desenvolver uma prática de ensino de leitura nestas turmas que reconheça os educandos sujeitos históricos, sociais e culturais que estão no mundo interagindo com seus pares e com a natureza e a leitura como uma processo de interação social. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARBOSA,Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo. Prática de Leitura no ensino Fundamental Belo Horizonte: Autêntica, BRANDÃO, Ana Carolina P. O ensino da compreensão e a formação do leitor: explorando as estratégias de leitura. In: Práticas de leitura no ensino fundamental. / organizado por Maria Lúcia de Figueiredo Barbosa e Ivani pedrosa de Souza. Belo Horizonte: Autêntica, FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos. São Paulo: Cortez, Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, KLEIMAN, Angela. Oficinas de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes: Editora da Universidade Estadual de Campinas, MARTINS, Maria Helena. O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, OLIVEIRA, Marta Koll. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: Educação de Jovens e Adultos. Novos leitores, novas leituras/ Vera Masagão (org.) Campinas, São Paulo. Mercado das Letras: Associação de Leitura do Brasil ABL, SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, SOLÉ, Isabel. Estratégia de leitura. Porto Alegre: ArtMed,

16 Anexo 1 OBSERVAÇÃO ESTRUTURADA: ESCOLA: PROFESSOR: Nº DE ALUNOS MATRICULADOS: Nº DE ALUNOS FRENQUENTANDO: OBSERVAÇÃO DATA: Professora explica os objetivos da aula Professora resgata os conhecimentos prévios dos alunos O professora faz uso de estratégias: de leitura antes, durante, depois Prof usa livro texto: Os alunos lêem: Comentários: 16

17 Anexo 2 ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA (professor) NOME: IDADE: ESCOLA: FORMAÇÃO: TEMPO DE DOCÊNCIA: TEMPO DE DOCÊNCIA EM EJA: 1. Para você, o que é ler? 2. Você costuma ler, e com que freqüência? 3. Qual a importância da leitura no mundo atual? 4. Você acha importante a prática da leitura? Por quê? 5. Qual a finalidade de se ensinar a ler? 6. O que considera importante na hora de planejar as aulas de leitura? Comente. 7. Que atividades você costuma utilizar para ensinar a leitura? E como trabalha essas atividades? 8. Quais os gêneros textuais que costuma usar em sala de aula? Comente. 9. Como você avalia o desempenho dos seus alunos na leitura? 10. Qual a importância do livro didático na sua prática de leitura? 17

18 11. Está trabalhando ou já trabalhou com algum projeto didático de leitura? Comente este trabalho. 12. Diante das exigências deste novo tempo, o que devem fazer professor e aluno para se tornarem leitores proficientes? 18