O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA: UMA REDEFINIÇÃO PEDAGÓGICA

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1 O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA: UMA REDEFINIÇÃO PEDAGÓGICA Ilma de Castro Barros e Salgado¹ RESUMO Este trabalho objetiva apresentar a leitura da Língua Inglesa como um processo pensante em que o conhecimento prévio do aluno contribuirá para a aquisição de uma aprendizagem significativa. Palavras-chave: conhecimento prévio - aprendizagem significativa ABSTRACT This work aims to present the English language reading as a thinking process in which the student's previous knowledge will contribute for a significant learning acquisition. Keywords: previous knowledge- significant learning Em nossa experiência com o ensino de Língua Inglesa, em nível de Ensino Fundamental, Médio e Superior, sempre nos preocupou a ausência da terminalidade. Sentíamos que a abordagem das quatro habilidades- ouvir-falar-ler e escreveresbarrava na dificuldade da apreensão simultânea das mesmas, levando muitos alunos ao enfado e à aversão ao Inglês. Em qualquer dos níveis, os alunos passavam por uma visão generalíssima das habilidades supracitadas e não se habilitavam em nenhuma delas. Declarações do tipo: Eu acho Inglês muito difícil! ou Eu odeio Inglês! nos inquietavam profundamente. Sentíamos que, na habilidade oral, o comando do habitual Repeat after me! era feito mecanicamente, já que, como não havia discussão prévia do assunto a ser repetido, os alunos não internalizavam aquilo que repetiam. Assim eles se enfadavam, porque, segundo Vygotsky, palavras sem significado são apenas um som vazio (FREITAS, 1995, p. 23). ¹Profª do Curso de Pós-Grduação em Inglês- CES/JF Profª de Inglês Instrumental no Curso de Extensão-CES/JF 19

2 20 Essa inquietação levou-nos ao contato com a literatura voltada para o ESP - English for Specific Purposes - (HUTCHINSON e WATERS, 1990) que nos conduziu à certeza de que oferecer, simultaneamente, as quatro habilidades de Inglês ( General English) penalizava os alunos, impossibilitandoos de desenvolverem o que, de fato, queriam aprender. Objetivamente, percebíamos que o que ainda despertava o interesse dos alunos era a habilidade referente à leitura. No Ensino Médio e Fundamental, os alunos se interessavam pelo significado de T-shirts e músicas e, nos Cursos de Extensão, o que levava os alunos a cursarem a Língua Inglesa era a necessidade de lerem textos de sua área. Esse fato impulsionou-nos a ingressar, em 1990, no Projeto Nacional de Inglês Instrumental, cuja proposta inicial versava sobre o desenvolvimento da habilidade de leitura significativa em Língua Inglesa. Amparados pelo apoio metodológico de professores da PUC-SP e da UFMG, implantamos, em 1990, na UFJF, o Curso de Inglês Instrumental. Tal iniciativa logrou-nos, em 1991, uma bolsa concedida pelo Conselho Britânico para um Curso de Aperfeiçoamento em ESP, no College of Saint Mark and Saint John, em Plymouth, Inglaterra. Essa escolha pelo desenvolvimento da habilidade da leitura encontra respaldo nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN- 1998) que, no que tange ao Ensino da Língua Estrangeira, vêem somente na habilidade da leitura a justificativa para sua inclusão no Ensino Fundamental. O arcabouço teórico que integra essa concepção significativa da leitura encontra eco em pesquisadores de diversas áreas, tais como: a Lingüística, a Educação e Psicologia, dentre outras. Assim a leitura de Chomsky (1998), Krashen (1981), Piaget (1972), Bakhtin (1981,1985 e 1986),Vygotsky a (1984, 1988 e 2001) e Paulo Freire (1983 e 1983 ) tornou-se proeminente na busca de uma reformulação pedagógica do Ensino de Língua Inglesa. A leitura de parte da vasta obra dos teóricos supracitados referenda o papel da aprendizagem significativa dentro da abordagem que valorize as potências individuais compartilhadas em um contexto social que possibilite a interpretação das interpretações. De acordo com Burges, é preciso reconhecer que a interpretação não é síntese, CES Revista

3 mas um processo permanente. As interpretações das interpretações mudam (BURGES, 1994, p. 42). Cada vez mais observamos que o comando do Repeat after me! deva ser antecipado por situações de leitura que privilegiem a exploração do conhecimento prévio do tema a ser abordado, exploração essa desenvolvida num contexto de partilha de interpretações, sendo o papel do professor o de arrivista do processo, aquele que a ele chegou primeiro e não o seu detentor ( BAUMAN, 1997 ). Em seu estudo sobre Bakhtin, Klages, diz que, para o autor, este modo de pensar a linguagem usa o pólo do individualismo de que quem a fala, produzindo a linguagem monológica que parece advir de uma única e simples fonte. Para Bakhtin deve haver uma multiplicidade de linguagens todas operadas culturalmente, com destaque para as diferentes formas sociais da fala, as diferentes linguagens do diaa-dia. A esta multiplicidade de linguagens, Bakhtin chamou de heteroglossia ; no entanto, Bakhtin apontou para a importância da monologização da consciência que se constitui no processo de apreensão/transformação da palavra do outro, como possibilidade de participação e singularidade no movimento de constituição de sentidos (SMOLKA, 1997, p. 43). Faz-se, pois, mister no que tange à aprendizagem da Língua Inglesa a reemergência da linguagem como estudo do desenvolvimento e de sua facilitação pedagógica ( BERNSTEIN, 1994, p. 11). Acreditamos que um ambiente colaborativo de aprendizagem deva ser utilizado para se trabalhar variados campos do conhecimento bem como a abertura suficiente para comportar também os diferentes tipos de conteúdos. A exposição a conteúdos múltiplos é uma orientação defendida tanto pelas propostas teóricas recentes da Psicologia Cognitiva quanto pelas reflexões desenvolvidas na área da Sociologia da Educação que defendem uma abordagem crítica para o referido ensino. As reflexões recentes têm se afastado da orientação dos modelos instrucionais tradicionais, ancorada na concepção de que o conhecimento deve ser transmitido de forma aditiva e linear, progredindo dos conteúdos mais simples para os mais complexos. Deve-se favorecer a construção de representações 21

4 22 múltiplas e flexíveis desse conceito, ampliando-se a sua aplicabilidade às diferentes situações da vida real. O próprio ambiente cibernético favorece a construção desses múltiplos olhares, através do uso de estoques: bancos de dados, bancos de 'conhecimento' estruturados para a propagação de inferências, bancos de imagens e efeitos visuais, bancos de efeitos sonoros, bancos de programas... (LÉVY, 1992 p. 108). Esses caminhos alternativos de espaços de interação e colaboração instigam, de acordo com Vygotsky, uma construção coletiva do conhecimento, proporcionada por diferentes olhares e pelas negociações de sentido dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico: professor/alunos e alunos/alunos (VYGOTSKY, 1984). Nosso objetivo é pesquisar estudos e procedimentos que possibilitem uma aprendizagem de leitura com sentido, onde cada aprendiz possa encontrar o seu próprio aprender e a aplicabilidade do aprendido. Essa conduta nos leva à hipótese de que a interação histórico-cultural estimuladora de situações de questões a debater e problemas a resolver, influencia de maneira determinante o desenvolvimento interno da habilidade de leitura significativa em Língua Inglesa bem como desperta o interesse pelo desenvolvimento das demais habilidades. Nossa hipótese encontra respaldo em Germain, que, ao apresentar o papel da psicologia social genética no ensino de uma Língua Estrangeira (L2), afirma não se poder reduzir a interação social a fatores externos que evoluem paralelamente às estruturas cognitivas (GERMAIN, 1996, p. 98), mas promover o conflito sócio-cognitivo que, de fato, produz a elaboração cognitiva. Segundo Germain, a afirmação social é considerada capaz de produzir desenvolvimento cognitivo, não por simples imitação dos que cercam o indivíduo, mas sim através do confronto de respostas. Os conflitos sócio-cognitivos são concebidos como elementos que podem dar a partida para uma elaboração cognitiva (Idem, ibidem). Os referenciais defendidos por teóricos da psicologia social genética têm sua raiz no que Vygotsky intuíra: um processo interpessoal se transforma em um processo intrapessoal. Wertsch e Smolka transcrevem este princípio fundamental da abordagem de Vygotsky: a dimensão social da consciência é primordial no tempo e de fato. A dimensão individual da consciência é derivada e secundária CES Revista

5 Krashen utiliza em suas pesquisas sobre o ensino de línguas as teorias de Chomsky. Na década de sessenta, Chomsky, com seus estudos, revoluciona a Lingüística, mostrando que a língua é uma habilidade criativa e não memorizada. Suas idéias conduziram ao ensino de línguas sob um enfoque humanístico, baseado na intermediação facilitadora do professor e com a participação ativa do aluno. No exame da aquisição de língua, Chomsky conclui que desde os primeiros estágios, a criança conhece imensamente mais que a experiência prevê (CHOMSKY, 1998, p. 23) e que todas as línguas, embora diversas em suas propriedades de som e significado, são variações de um mesmo tema, observadas duas questões básicas: a internalista e a externalista. A questão internalista se refere à naturalidade conceitual e à simplicidade e a externalista se relaciona com o mundo externo, tendo, portanto, as interações sociais grandes efeitos no desenvolvimento da língua (Chomsky, 1998, p ). Nas décadas de setenta e oitenta, teóricos como Kintsch (1978), Van Dijk (1983 e 1996), Rumelhart (1980), Carrel (1984) e Johnston (1983), dentre outros, mostraram que o processo de leitura se concentra na trilogia: pensar, aprender e lembrar, formando-se um entrelaçamento entre leitura e pensamento. Este entrelaçamento leva à definição da leitura como sinônimo de compreensão. Johnston afirma que para se chegar a essa fusão há que se atentar para o uso de várias estratégias conscientes e inconscientes, por parte do leitor, que levam à interação com o autor, agente da construção. (JOHNSTON, 1983). Mais uma vez, encontramos eco na dialogicidade proposta por Bakhtin, segundo o qual todo enunciado se constitui em um diálogo dinâmico: O monólogo pretende ser a última palavra. [...] O diálogo inconcluso é a única forma adequada de expressão verbal de uma vida autêntica. (BAKHTIN,1985, p. 334) A leitura que pode ser considerada uma das interações mais amplas entre enunciados (FREITAS, 1995, p. 135) apresenta essa interação dialógica entre o autor, agente da construção e o leitor (que) é assim um outro - presença individual de uma audiência imaginária (idem, ibidem). Carrel mostra a interação entre o que Rumelhart chama de top-down (enfoque no conhecido) e 23

6 24 bottom-up (enfoque na informação textual) (Rumelhart, 1980). Segundo Carrel, essa interação se aplica tanto à leitura de textos na língua materna quanto à leitura de textos de língua estrangeira, enfatizando-se a construção do significado. (Carrel, 1984,1985 e 1987) Para Goodman e Smith, os conceitos que o leitor traz para o texto são mais importantes que o texto em si, pois é o leitor que possui os skills cognitivo e perceptual necessários à formação de estruturas conceituais. (GOODMAN, 1971 e SMITH, 1973). Van Dijk e Kintsch corroboram essa idéia. Para eles, é o leitor, através de seu conhecimento do mundo, que constrói o texto. (VAN DIJK e KINTSCH, 1983) Nesse sentido, Rumelhart chama a atenção sobre os esquemas individuais. Segundo o autor, a mente contém sistemas totais de estruturas mentais inter-relacionadas esquemas uma idéia geral sobre um conjunto de idéias similares ou relacionadas. Temos em Wertsch e Smolka a corroboração dessa idéia quando os autores formulam a hipótese de que as formas diferentes de funcionamento intermental associadas a gêneros de fala resultariam em formas diferentes de funcionamento intramental (WERTSCH e SMOLKA, 1994, p.144). Como apresentado acima, a estratégia do top-down corresponde a uma parte de grande importância na construção do significado de um texto, porém o leitor pode se enganar se ele se prender unicamente a seu esquema cultural que pode não corresponder ao que o autor tinha em mente. De acordo com Coracini, o texto se traduz em fonte de significado em que o leitor, através de seu conhecimento de mundo (atividade intermental), colabora com o autor na construção do significado do mesmo (atividade intramental). Cabe, portanto, ao professor, além de incentivar a busca do conhecimento prévio de determinado assunto, usar as estratégias do bottom-up, explorarando a informação textual que traz a marca do autor do texto (CORACINI,1995). Aí está uma idéia central de Vygotsky para a compreensão do desenvolvimento humano como processo histórico-social: a mediação. O professor (ou outros colegas mais experientes) se constitui em uma das ferramentas culturais [...] (que) fornecem, por um lado, a ligação ou ponte entre as ações concretas conduzidas por indivíduos e grupos, e por outro, contextos culturais, institucionais e históricos CES Revista

7 (WERTSCH e SMOLKA,1994, p. 121). Essa interação social põe em movimento os processos internos, permitindo que se forme o elo entre o conhecimento que o aluno já possui do assunto a ser discutido e os novos conhecimentos a serem adquiridos. Uma vez mais ficam claras as interações que os psicolingüistas chamam de input (aquilo que o aluno traz para o texto) e intake ( aquilo que o aluno aprende) com o que Vygotsky chama de Zona de Desenvolvimento Proximal, qual seja, a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984, p. 97). Vygotsky, segundo Freitas, utiliza os aspectos retrospectivos (nível de desenvolvimento real) e prospectivos (nível de desenvolvimento potencial) do desenvolvimento mental. Para a autora, o ensino deve incidir sobre a zona de desenvolvimento proximal, estimulando processos internos maturacionais que terminam por se efetivar, passando a constituir a base para novas aprendizagens. Ao atender a esse princípio, a escola estará dirigindo a criança para aquilo que ela ainda não é capaz de fazer, centrando-se na direção das potencialidades a serem desenvolvidas (FREITAS, 1995, p. 104). 25

8 26 sócio-histórico, Bakhtin destaca a necessidade da orientação para o outro e não necessariamente a presença do outro (SMOLKA, 1997, p. 44). Esperamos que este nosso ensaio possa contribuir para a reflexão dos professores de Língua Inglesa do Ensino Fundamental, do Ensino Médio bem como dos professores que atuam nos Cursos de Extensão do Ensino Superior sobre a importância da interação social como elemento acelerador dos processos mentais bem como de seu papel de mediador de signos da fórmula I +1 de Krashen (1981). Embora já exista uma vasta bibliografia na área do ensino da leitura, ainda há implicações pedagógicas que requerem pesquisas mais abrangentes. O professor, enquanto principal mediador do processo, se constitui no organizador hierárquico nas relações sociais alunos-professor / alunos-alunos. Essa organização, segundo Bakhtin, é de grande influência nas formas de enunciação: Todo signo [...] resulta de um consenso entre indivíduos socialmente organizados no decorrer de um processo de interação. Razão pela qual as formas do signo são condicionadas tanto pela organização social dos indivíduos, como pelas condições em que a interação acontece (BAKHTIN, 1986, p. 44). É importante, portanto, considerar que o emprego dessa concepção interacionista que permite o entrelaçamento do conhecimento prévio do assunto trazido pelos alunos com novas informações sobre o mesmo resultantes da troca de informações durante a leitura do texto bem como a aplicabilidade do aprendido possa tornar a aprendizagem da leitura um processo prazeroso e, conseqüentemente, despertar no aluno o desejo de desenvolver as demais habilidades ouvir, falar e escrever. Acreditamos que podemos transpor para a Língua Inglesa o que Smolka (1997) propõe no processo de alfabetização, trabalhanado com o aluno a partir do seu conhecimento prévio e, assim, construir com ele (grifos nossos) o processo da aprendizagem da leitura significativa (SMOLKA, 1988). Acreditamos, ainda, que os estudos de Krashen (1981), Wallace (1996), Vygotsky (1984, 1988 e 2001), Bakhtin (1981, 1985 e 1986) e Paulo Freire (1983 e 1983 a) possam derivar proposições para uma metodologia do ensino de leitura CES Revista

9 significativa da Língua Inglesa. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKHTIN, M. M. The dialogic imagination: four essays by M. M. Bakhtin. Austin: University of Texas Press, BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV, V. N.) Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Argentina Editores, BAUMAN, Z. O mal-estar da pós-modernidade. Trad.: Mauro Gama; Cláudia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, BERNSTEIN, B. Prefácio. In: DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. Campinas: Papirus, BRANDÃO, C. R. O que é o método Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, CARREL, P. L. The effects of rethorical organization on ESL readers. TESOL Quarterly, v. 18, n. 3, Facilitating ESL reading by teaching text structure. TESOL Quarterly, v. 19, n. 4, Content and formal schemata in ESL Reading. TESOL Quarterly, v. 21, n. 3, CHOMSKY, N. Reflexões sobre a linguagem. Lisboa: Edições 70, Linguagem e mente: pensamentos atuais sobre antigos problemas. Brasília: UnB, CORACINI, Maria José. (org.). O jogo discursivo na aula 27

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15 Vygostky, Bakhtin e Lotman. In DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. Campinas: Papirus,