FORMAÇÃO DE PROFESSORES: EXPERIÊNCIA COMO PROFESSORA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

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1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: EXPERIÊNCIA COMO PROFESSORA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL Luciana Vaz dos Reis Universidade Federal de Goiás/ Regional Catalão Formação de professores na perspectiva da inclusão Agência financiadora: Capes INTRODUÇÃO O presente estudo buscou investigar a relevância da formação inicial e continuada para o trabalho docente na educação especial, com enfoque para a educação inclusiva com alunos deficientes visuais, relatando a trajetória profissional de uma professora e a sua experiência em curso de capacitação para professores de alunos com deficiência visual no CEBRAV (Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoio ao Deficiente Visual). O processo de ensino e aprendizagem de uma criança deficiente visual (cega ou com baixa visão) depende de um acompanhamento sistemático de um professor especializado, junto ao professor da sala comum, pois há competências que estes profissionais adquirem em cursos voltados para área, podendo assim contribuir com o apoio complementar para o desenvolvimento cognitivo do educando, como também levando-o a interagir na escola e em outros ambientes. Cada secretaria segue uma proposta em relação à educação inclusiva, nem sempre a escola pública conta com professor de apoio e professor de sala AEE (Atendimento Educacional Especializado), sendo assim compreendemos a necessidade de todos os professores estarem preparados para receber alunos com deficiência. A formação do professor e sua constante atualização se faz necessário mediante a constantes transformações da sociedade e da educação. A partir da década de 90 com a inclusão na rede regular de ensino de alunos com deficiência o professor se vê diante a necessidade de compreender melhor as diferentes necessidades educativas, a fim de contribuir com a verdadeira inclusão, evitando a exclusão desses alunos no processo de ensino aprendizagem. 3930

2 É de extrema importância a formação de professores e a sua constante capacitação, visando a sua profissionalização atendendo as diferenças no interior da sala de aula. Como afirma Falcão(1997,p.185)...os professores precisam desenvolver as capacidades de identificar, analisar e operacionalizar sua ação tendo em conta, de um lado, as complexas variáveis encontradas no interior da escola, e de outro, aquelas localizadas no entorno do sistema: os contextos político, social, econômico e cultural. A temática a ser desenvolvida neste artigo aborda a formação inicial e continuada com base na inclusão de alunos na escola regular, com enfoque para curso de capacitação para professores de alunos com deficiência visual. Relata a trajetória profissional de uma professora da inclusão e sua experiência em curso de formação contínua para professores de alunos deficientes visuais e trata de breve histórico sobre curso de formação na área da deficiência visual na cidade de Goiânia. Nessa perspectiva o presente artigo será organizado em três seções e compõe-se por uma pesquisa bibliográfica e documental e relato de experiência. O presente artigo teve como fundamentação teórica a literatura sobre formação de professores (Falcão, 1997), (Imbernón,1994), Gatti (2010); Inclusão(Michels,2011), Masini (1999,2000,2004,2010); deficiência visual( Batista 2014). 1.FORMAÇÃO DE PROFESSORES E FORMAÇÃO CONTINUADA: PROFESSORES DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL. A legislação vigente garante que as licenciaturas são cursos que têm por objetivo formar professores para a educação básica: educação infantil (creche e préescola); ensino fundamental; ensino médio; ensino profissionalizante; educação de jovens e adultos; educação especial. Compreendemos o processo de formação de professores segundo a definição da UNESCO, implica a aquisição de conhecimentos, atitudes, habilidades e condutas intimamente associadas ao campo profissional (IMBERNÓN, 1994, p.13). A formação permanente dos professores exige a revisão e a renovação de conhecimento que levam a reflexão de atitudes diante ao processo educativo, observando a necessidade de atualizá-los em razão das transformações sociais, tecnológicas e científicas, não podendo deixar de levar em consideração as necessidades educativas especiais. 3931

3 A formação continuada na educação é aquela que deriva da ocupação profissional e é realizada após o período da graduação, ou seja, da licenciatura, os processos de construção cultural de uma população ao longo de toda a licenciatura, com a intenção de aperfeiçoar o trabalho docente. Segundo a UNESCO é a aquisição de competências associadas ao campo profissional. O subsistema específico da formação, porém, integra o conjunto de todos os processos de construção cultural de uma população ao longo de toda a vida e supõe a atualização científica, psicopedagógica e cultural complementar (IMBERNÓN, 1994, p. 13). A profissionalização docente exige a formação inicial e contínua, como afirma Gatti (2010, p.1360) Não há consistência em uma profissionalização sem a constituição de uma base sólida de conhecimentos e formas de ação. Para atender as exigências da nossa sociedade, os processos de transformação e as políticas públicas, o professor necessita de qualificação e saberes necessários para o desempenho da sua função. Após conferências internacionais, como Conferência Mundial de Educação Para Todos (JOMTIEN, TAILÂNDIA, 1990), Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (1994) em Salamanca na Espanha, e que as políticas de inclusão ganharam maior destaque e importância. As políticas públicas educacionais brasileiras vêm se apoiando na educação especial através da escola inclusiva, onde o principal suporte para esse modelo de educação é a formação de professores, tendo como enfoque o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Como afirma Michels (2011, p.219): nos últimos anos, no Brasil, observa-se a apropriação do discurso internacional relacionado à inclusão promulgando a universalização da Educação Básica nos países em desenvolvimento. Ganham destaque discussões sobre alguns temas, como: flexibilização curricular, preparação da escola regular para receber os alunos considerados com deficiência, técnicas e recursos que auxiliam nessa ação e formação de professores como elementos indispensáveis para o sucesso dessa política. A partir da década de 90, o movimento pela inclusão na escola regular, tornou-se crescente, porém os professores não estavam preparados para receber as crianças deficientes como afirma Masini (2004,p.31) A escola passou a aceitar a criança com deficiência em seu quadro discente, sem contudo cuidar apropriadamente da formação de professores, permanecendo estes sem preparo para lidar com a criança diferente. A mesma autora ressalta a situação da inclusão escolar no Brasil, nos anos 1998 a 2002, pode- se assinalar algumas características, entre as quais: 3932

4 a constatação de que a Educação não propicia a inclusão ao matricular de forma indiscriminada alunos com deficiência, sem realizar estudos sobre as condições específicas requeridas e o correspondente preparo de professores e transformações no contexto das escolas, para o atendimento da criança com deficiência.(2004,p.31) MASINI (1999), ressalta a responsabilidade dos envolvidos no processo de inclusão escolar e afirma a necessidade de que cada um conheça seus próprios limites, pessoais e de formação, e no que pode contribuir para a inclusão da criança com deficiência: que sejam analisadas as formas possíveis para que a inclusão se realize em benefício da criança deficiente e que os projetos educacionais se façam em uma dialética teoria/prática, em uma constante avaliação do que ocorre com a criança com deficiência. A Resolução CNE 1/2006 (BRASIL, 2006), extinguiu as habilitações dos cursos de pedagogia, inclusive as responsáveis pela formação de professores que atuam com alunos com necessidades educativas especiais, a formação desse profissional é indicada para que ocorra em nível de pós-graduação, ou então em formação continuada, como afirma a Resolução 2/2001 para professores que já estão atuando. Em relação à importância da formação continuada para a atuação de professores na educação especial a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva, afirma para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas alas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. (BRASIL,2008,P.17-18) Masini (2010) afirma que a presença de escolares com deficiência visual (cegueira e baixa visão) em escolas de ensino regular vem acontecendo desde a década de 50. Pensando na importância da formação continuada para professores de alunos com deficiência visual, o presente estudo relata sobre a experiência de uma professora da inclusão em curso para capacitação de professores de alunos com deficiência visual e relata as contribuições obtidas para um melhor trabalho pedagógico. 3933

5 As instituições especializadas em deficiência visual centravam na questão do treino sensorial notadamente para cegos de acordo com Batista(2014), após a década de 50 as escolas regulares passaram a receber alunos com deficiência visual (cegos e com baixa visão) e necessitavam capacitar os professores para recebe-los a fim de melhor planejar as aulas para propiciar o desenvolvimento cognitivo desses alunos de acordo com a sua realidade. Segundo Batista (2014, p.106) no que se refere à criança cega, o conhecimento é elaborado a partir de processos perceptivos, ligados aos sentidos remanescentes: sensações táteis(pressão, temperatura, textura), auditivas, olfativas, gustativas, e cinestésicas, em estreita relação com processos cognitivos, dentre os quais se podem destacar linguagem, raciocínio, atenção voluntária e memorização ativa, E é necessário, ainda levar em conta processos motivacionais e socioafetivos, também envolvidos na apropriação de conhecimentos. As atividades para crianças com deficiência visual em creche e pré-escolas inclusivas, devem ser significativas e atraentes, a fim de envolver as crianças e propiciar o seu desenvolvimento. O letramento deve ocorrer com base em textos de experiências diretas e importante valorizar as experiências cotidianas e os sentidos remanescentes, sensações táteis, auditivas, olfativas, gustativas e cinestésicas. Para o aluno com baixa visão é importante a ampliação da percepção visual, as adaptações de materiais pedagógicos são centradas na ampliação de textos e gravuras e no uso de contrastes. Para a criança cega é necessário o uso de diferentes materiais tateáveis; objetos, maquetes. 2.TRAJETÓRIA PROFISSIONAL: EXPERIÊNCIA EM FORMAÇÃO CONTINUADA PARA A ATUAÇÃO COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL Leciono a vinte anos como professora do ensino fundamental, sou professora efetiva do estado de Goiás e da prefeitura de Goiânia, em 2011 estava como coordenadora no estado e na escola tínhamos cinco alunos deficientes visuais e a secretaria de educação não estava encontrando professora de apoio com formação para trabalhar com os educandos, decidi fazer o curso no CEBRAV (Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoio ao Deficiente Visual) para orientar os professores a trabalharem com os alunos, mas o CEBRAV não tinha curso no horário noturno e não 3934

6 fui liberada pela escola para fazer a formação, falei do curso aos professores mas os que tiveram interesse não tinham disponibilidade de horário. Em 2014 na escola da prefeitura onde eu lecionava chegou um ofício da secretaria municipal de educação, liberando um profissional em seu horário de estudo para fazer o curso de Capacitação de Professores na Área da Deficiência Visual no CEBRAV, na escola não tinha aluno matriculado com deficiência visual, mas a diretora compreendia a necessidade de formação continuada na área da educação especial, se a escola recebesse um aluno deficiente visual já teria um profissional capacitado para recebe-lo. Naquele ano eu também trabalhava no CRER (Centro de Reabilitação e Readaptação Dr. Henrique Santilho), como professora da classe hospitalar. A terminologia Classe Hospitalar vem sendo utilizada pelo Ministério de Educação/Secretaria de Educação Especial (MEC, SEESP, 2002) para designar o atendimento educacional com vistas à continuidade do aprendizado de conteúdos curriculares dentro do hospital. Seu principal objetivo é atuar no combate ao fracasso escolar comum às crianças, adolescentes e jovens com internações longas ou frequentes que causam a impossibilidades de acompanhar o ano letivo em instituições regulares de ensino. (MEC, SEESP, 2002). Sou professora efetiva do estado, vinculada ao NAEH (Núcleo de Atendimento Educacional Hospitalar) que oferece a oito hospitais em Goiânia, professores para desenvolverem trabalho pedagógico com crianças, adolescentes e jovens matriculados na rede pública de ensino que se encontram em condição especial de saúde, afim de continuarem o processo de escolarização dentro do hospital, evitando assim a repetência. A Classe Hospitalar em Goiás é realizada por meio do núcleo de atendimento educacional especializado hospitalar, há quinze anos. Hoje é um núcleo da Coordenação de Ensino Especial/ SEE, primeiramente foi constituído como Projeto Hoje, aprovado pelo CEE, Resolução Nº 065 de março de O CRER é o único hospital do NAEH, que tem um diferencial, atende alunos com dificuldades de aprendizagem em uma sala de AEE( Atendimento Educacional Especializado), nesta sala eu acompanhava alunos com necessidades especiais dentre eles, deficientes visuais e sentia a necessidade de formação para trabalhar com esses educandos. Fiz então em 2014 o curso de Capacitação de Professores na Área da Deficiência Visual no CEBRAV, afim de desenvolver um melhor trabalho pedagógico com os alunos deficientes visuais. Em 2014 fiz o Curso de Capacitação de Professores na Área da Deficiência Visual, com carga horária total de 96 horas e a seguinte grade: sistema e função Visual 8 horas, orientação e mobilidade 12 horas, audiodescrição 4 horas, 3935

7 tecnologias Assistiva 4 horas, alfabetização através do sistema braille 40 horas, alfabetização matemática 28 horas. O curso de Capacitação de Professores na Área da Deficiência Visual no CEBRAV visa contribuir para o processo de formação continuada de professores das escolas públicas e particulares do Estado de Goiás. O mesmo se fundamenta na natureza dos conhecimentos científicos acerca da deficiência visual, nas recomendações da literatura com relação às competências necessárias ao professor que trabalhará com estes alunos, bem como, nas práticas pedagógicas dos profissionais do CEBRAV que, há vários anos, apoiam o processo de escolarização, deste público. Na turma tinham 29 participantes, a maioria pedagogos que atuavam em sala de aula com alunos da educação especial; na turma tinha uma diretora de escola e três professores de área (dois professores de matemática e uma professora de química). Achei interessante a participação no curso de uma diretora e de professores de área, geralmente os professores que fazem cursos voltados para a inclusão são pedagogos, ou professores que trabalham em salas de AEE( Atendimento Educacional Especializado). É interessante que se desfaça o mito de que o aluno especial é do professor de apoio ou da sala de recursos, a inclusão deve ser preocupação e interesse de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem dentro da escola. O curso de capacitação me fez refletir sobre o processo de ensino aprendizagem dos educandos com deficiência visual, naquele ano estava trabalhando com alunos com baixa visão, eu já adaptava o material dos meus alunos, passei a inovar e diversificar o material pedagógico a fim de tornar a aprendizagem mais significativa. As atividades com as crianças menores envolviam estímulo com os outros órgãos dos sentidos (audição, tato e paladar) brincadeira cantada, adivinhação de alimentos pelo paladar, adivinhação de objetos pelo tato; quebra-cabeça, jogos de encaixe, música. As atividades de letramento aconteciam com alfabeto móvel grande e colorido, massinha de modelar, figuras com seus respectivos nomes de tamanho ampliado, a fim de aproveitar os resquícios de visão tornando o processo de ensino e aprendizagem significativo e atraente, a fim de envolver as crianças e propiciar o seu desenvolvimento. O letramento também acontecia com a produção de textos de experiências dos próprios educandos, sendo utilizada a digitação no computador em fonte de tamanho maior. Como eu era professora de sala de AEE tinha contato por telefone com os professores dos alunos, orientava os professores quando necessário e procurava saber do seu desenvolvimento na escola, a fim de trabalhar com as dificuldades de aprendizagem. Os pais elogiavam a parceria entre o professor de AEE 3936

8 e o professor da sala regular, apontando sobre o desenvolvimento dos educandos, além do gosto e da satisfação em estudar. Enfatiza (MASINI, 2000) a importância de investigações que forneçam dados sistematizados e analisados sobre experiências de inclusão de alunos com deficiências, identificando: como fazer a inclusão, no que diz respeito aos recursos humanos e materiais. 3.HISTÓRICO DO CENTRO BRASILEIRO DE REABILITAÇÃO E APOIO AO DEFICIENTE VISUAL CEBRAV O CEBRAV (Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoio ao Deficiente Visual foi inaugurado em 2008, agregou os serviços prestados pelo CAP/GO (Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual e implantou os serviços de reabilitação. O CEBRAV é o resultado de um trabalho da parceria entre o Governo do Estado de Goiás que, por meio da Secretaria de Estado da Educação que investiu em espaço físico, recursos humanos e acolheu as propostas e todas as ações do projeto, e a ADVEG (Associação dos Deficientes Visuais do Estado de Goiás) que viabilizou junto ao CEROF (Centro de Referência em Oftalmologia) do Hospital das Clínicas da Universidade Federal de Goiás, um consultório completo para atendimento em avaliação e diagnóstico, que funciona com os médicos residentes em Oftalmologia. O CEBRAV é um serviço público de atendimento gratuito e integral que proporciona às pessoas com deficiência visual o acesso à habilitação e reabilitação, atendimento educacional especializado, complementar e suplementar ao ingresso e permanência escolar, garantindo serviços indispensáveis à sua inclusão social e ao efetivo exercício de sua cidadania, com o propósito de se constituir no mais moderno serviço público do Brasil voltado para o atendimento de pessoas com deficiência visual. O CEBRAV foi formulado e articulado em conjunto, pelo movimento de direitos das pessoas com deficiência visual, a medicina oftalmológica e outros profissionais de diversas áreas, especializados no atendimento ao deficiente visual e constitui unidade operacional da Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte/SEDUCE. O público alvo do CEBRAV são pessoas com deficiência visual e suas famílias; profissionais que atendem direta ou indiretamente a essas pessoas, instituições dos três setores da sociedade, no concernente às ações de atenção às pessoas com deficiência visual; e demais interessados no assunto. 3937

9 Sua missão institucional é oportunizar atendimento gratuito e de qualidade às pessoas com deficiência visual e suas famílias, nos campos da: Habilitação/reabilitação e apoio à empregabilidade; suplementação didáticopedagógica e suporte à rede de ensino; produção, adaptação e discriminação de materiais em sistemas de escrita e leitura acessíveis; suporte à acessibilidade/ajudas técnicas e capacitação de recursos humanos. O CEBRAV trabalha com o propósito de se constituir num dos mais modernos e completos serviços brasileiro de atendimento às pessoas com deficiência visual e de suporte ao Estado e à sociedade, no desenvolvimento de ações voltadas para a efetiva inclusão social do seu público alvo, busca contribuir com a formação de cidadãos aptos a participarem da vida sócio-político-cultural como agentes ativos e capazes de transformar a realidade e com a construção/consolidação de relações familiares e sócio culturais fundadas nos valores da igualdade, fraternidade, solidariedade e respeito às diferenças. Atualmente o CEBRAV disponibiliza materiais pedagógicos para alunos matriculados na rede regular de ensino, inclusive transcrições de avaliações pedagógicas em Braille e ampliadas, com fontes de acordo com a acuidade visual do usuário; formatação e adaptação de textos para serem lidos com programas sintetizadores de voz; transcrição de documentos, boletos e quaisquer outros textos para o sistema Braille, e deste para a escrita convencional. O Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoio ao Deficiente Visual também conta com os seguintes serviços: Apoio especializado em educação infantil e alfabetização, aula de dança, educação musical, iniciação esportiva/esporte de rendimento, curso de informática, e reabilitação visual e intervenção precoce, atividades de vida autônoma e social avas e orientação e mobilidade e produção de materiais acessíveis e curso de capacitação de professores na área da deficiência visual. CONCLUSÃO Da reflexão sobre a prática pedagógica junto ao aluno com deficiência visual, acredita-se que a inclusão realmente acontece quando o professor está capacitado para realizar o trabalho pedagógico a medida que conhece as necessidades de seu aluno. A capacitação do professor para trabalhar com a inclusão escolar depende além da formação inicial, da formação continuada. Referindo-se a deficiência visual é importante que o professor tenha conhecimentos específicos da área a fim de 3938

10 flexibilizar o currículo, preparar a escola regular para receber os alunos considerados com deficiência, desenvolva técnicas e recursos que auxiliem melhor o trabalho pedagógico para que aconteça de forma satisfatória o processo de ensinoaprendizagem dentro da realidade de cada aluno seja ele cego ou aluno com baixa visão. É importante que o professor que trabalha com a inclusão conheça a realidade do seu aluno de modo a envolvê-lo de forma significativa e prazerosa no processo ensino aprendizagem, referindo a escolarização de educandos com deficiência visual é necessário viabilizar o uso de conjuntos de materiais adaptados. REFERÊNCIAS BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. (2008). Disponível em: ucacao_especial.pdf. Acessado em janeiro de Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações. / Secretaria de Educação Especial. Brasília : MEC ; SEESP, BATISTA, Cecilia Guarnieri. Recursos para alunos com deficiência visual em situação inclusiva considerações teóricas e práticas. In:Mendes, Enicéia Gonçalves(organizadora) A escola e o público alvo da educação especial: apontamentos atuais. São Paulo: Marquezine e Manzini: ABPEE,2014. Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de Disponível em: Acessado em janeiro de DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca-Espanha. FALCÃO F,J. L. Formação e Prática dos Educadores Antigos e Novos Paradigmas. In Pinto, F.C.F; FELDMANN,G; SILVA, R.C.(Org.)Administração Escolar e Política da Educação. Piracicaba:UNIMEP,p ,1997. GATT, Bernardete A. Formação De Professores No Brasil: Características E Problemas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p , out.-dez IMBERNÓN, F. La Formacion Del Profesorado papeles de pedagogía. Barcelona: Paidós, MASINI, E. F. S. A inclusão escolar. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, 5., Anais... São Paulo: Vetor, 2000, p ,E.F.S. Uma experiência de inclusão providências, viabilização e resultados. In Educar, Curitiba,n 23, 2004, p editora UFPR 3939

11 , E. F. S. A inclusão escolar do aluno com deficiência visual. In: SAMPAIO, M. W. et al (Org). Baixa visão e cegueira: os caminhos para reabilitação, a educação e a inclusão. Rio Janeiro: Cultura Medica, Guanabara Koogan, 2010, p MICHELS, Maria Helena. O que há de novo na formação de professores para a Educação Especial? Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 24, n. 40, p , maio/ago