REGRAS DO JOGO NA SALA DE AULA: OLHARES SOBRE A ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL SANTA MÔNICA

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1 REGRAS DO JOGO NA SALA DE AULA: OLHARES SOBRE A ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL SANTA MÔNICA Renata Mendonça Sanchez renatasanchez26@gmail.com Paulina Caon paulinamariaus@yahoo.com Universidade Federal de Uberlândia Comunicação Relato de Experiência Resumo: O seguinte Relato de Experiência foi construído a partir de um exercício desenvolvido na disciplina de Estágio Supervisionado I no curso de Licenciatura em Teatro da Universidade Federal de Uberlândia, envolvendo em sua estrutura questionamentos, desafios, medos e descobertas do meu percurso de formação enquanto artista-educadora-pesquisadora. A discussão que se desenvolve ao logo do relato estará direcionada às possíveis relações entre jogadores e regras, a partir de uma analogia em que as pessoas do ambiente escolar são tomados como jogadores e as normas, leis, regras e diretrizes como constituintes de regras no jogo. Nessa perspectiva, surge uma busca constante de problematizar nossas ações, enquanto educadores, frente a contextos específicos ao exercício de jogo, em seu sentido mais amplo, na sala de aula. Texto Completo: Possíveis recortes e contextos Estará presente nesse breve relato um recorte dentre infinitos olhares sobre a Escola Municipal de Ensino Infantil Santa Mônica, e mais especificamente de uma turma de crianças e professora que me atentam os olhos sobre a complexidade e significância de cada indivíduo nesse espaço de encontros, a escola. Escolho nessa reflexão direcionar-me aos questionamentos sobre as regras do jogo na sala de aula, reconhecendo a possibilidade de falarmos somente de uma pequena parte do que vem a ser o ambiente inesgotável da escola. O espaço escolar se mostrou constantemente em movimento - talvez o material humano ultrapasse as regras, grades e estruturas rígidas, e por isso, mesmo com todas as dificuldades e impedimentos, como a massa de pão que ao ser espremida entre os dedos, nos escapa, as construções, as trocas, as experiências se deram simplesmente, não houve silêncio que as impedissem.

2 O prédio da EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) Santa Mônica está localizado no bairro Santa Mônica da cidade de Uberlândia, local próximo ao campus Santa Mônica da Universidade Federal de Uberlândia, atendendo, portanto, uma população que possui fácil acesso a supermercados, linhas de ônibus, postos de gasolina, concessionárias, restaurantes, drogarias, escolas, cursos de idiomas, Shoppings, fast foods, etc. Considero de intensa importância essa contextualização espacial devido ao processo seletivo da prefeitura para as EMEIs, que atendem à população que vive nas redondezas da escola, recebendo portanto um grupo cultural e social específico de cada região da cidade. Em uma primeira reunião com a Coordenadora Pedagógica da escola, foi passada a informação referente à utilização, desde 2007, da metodologia de trabalho Cantos Diversificados pelas escolas municipais de ensino infantil. Em concomitância ao processo de observação no EMEI Santa Mônica, encontrei no site da prefeitura um breve texto falando da experiência de professoras com essa metodologia. Ao entrar na escola (...) é possível encontrar, ao lado do refeitório, no cantinho de informática, na biblioteca ou entre balanços e gangorras, pequenos grupos de crianças. Algumas estão fantasiadas, outras se divertem no parquinho, simulam apresentações artísticas, lêem e descobrem a cada dia um jeito diferente de aprender brincando. A metodologia está implantada desde 2007 nas EMEI s de Uberlândia. Batizada de Cantos Diversificados, a estrutura de trabalho consiste na formação de pequenos grupos de alunos nos diferentes espaços organizados dentro e fora da sala de aula para fazer atividades diferenciadas. Cada grupo, orientado pelo professor/educador, participa de um tipo de atividade baseada em brincadeiras, leitura, escrita, dentre outras. Nos pequenos grupos, as crianças se sentem mais à vontade para conversar, brincar e se expor. Do lado do professor, as atividades são mais fáceis de supervisionar e o reconhecimento das dificuldades e talentos dos alunos é mais fácil. Célia Tavares ressalta que o trabalho feito a partir dos Cantos Diversificados estimula a autonomia e a responsabilidade nos alunos (UBERLÂNDIA, 2011). Partindo desse referencial, proponho um olhar invertido a estas informações, ou seja, como as metodologias se modificam pelas relações, condições de trabalho e especificidades da escola? Ainda em reunião com a Coordenadora Pedagógica, a contra proposta feita pela escola sobre a possibilidade de nossa intervenção-observação foi de que ministrássemos Oficinas de Teatro para as crianças pequenas. Como oficinas de teatro? Nunca havíamos entrado (como professores) em uma sala de aula. Por que confidenciar essa responsabilidade a jovens, inexperientes, recém-chegados e desconhecidos? Acordadas as propostas, nossas e da escola, mas não anulando os questionamentos anteriores, ficaríamos responsáveis, no dia de nossa

3 observação, por um dos tais Cantos Diversificados. Esse acordo proporcionou ao exercício de observação, à medida que o tempo passou, possibilidade da pluralidade dos pontos de vistas. Como seria observar as questões que surgem e estão refletidas na sala de aula, percebendo-me integrante responsável e modificadora do ambiente estudado? Ou observar através de um recorte artístico, de pesquisa, de fora, de quem está protegido pela Universidade Federal de Uberlândia? Percepções do e no processo Em um acordo entre coordenador da disciplina de Estágio Supervisionado I, Coordenador de estágios na Escola e estagiária, decidimos que o trabalho seria desenvolvido com o segundo período do ensino infantil, crianças de idade entre cinco e seis anos, em aulas conduzidas pela Professora Regente. A ambientação se dá da seguinte forma: uma sala pequena, com muitos objetos presos na parede, um armário sem uma porta, duas pequenas mesas, um colchonete, espelho, números, letras, nomes, ventilador, estante de livros infantis velhos, brinquedos, garrafinhas de água, etc. No primeiro encontro que tive com a turma, a Professora Regente estava de licença, por motivos relacionados à saúde, e havia uma substituta desenvolvendo as atividades em sala. As crianças ainda estavam se acostumando com a presença da nova professora e mais um adulto diferente chegou à sala de aula. Conversando com a nova/temporária professora, uma moça recém-formada em Pedagogia, falamos sobre o trabalho das turmas e sua divisão em cantinhos, sobre sua chegada à escola, submetida a uma lógica imediatista das próprias necessidades do espaço escolar, sem orientações. Compartilhávamos questões: afinal, quem eram aquelas crianças? O que já haviam construído juntas? Como trabalhamos aqui, nessa escola? Na semana que acompanhei as aulas da professora substituta, observei uma relação específica das professoras mais antigas para com a nova professora. Imagino que devido à falta de informações da pessoa que acaba de chegar, o grupo mostrou-se submetido e pouco flexível às estruturas construídas física e simbolicamente. Retiro um exemplo de meu caderno de campo: (...) ocorreu no horário reservado para o momento recreativo das crianças. A professora substituta pegou alguns brinquedos da brinquedoteca e foi chamada sua atenção pela bibliotecária, na frente dos educandos: Óh, não pode mexer nesses brinquedos que eles pertencem à professora de educação física logo apareceu a diretora, já avisada sobre o ocorrido. Nós estávamos nos divertindo tanto com aqueles bambolês e ela

4 disse que teríamos de guardar: Não é que não podemos mexer, não podemos estragar a orientação foi dada, deveríamos guardar os brinquedos, e o fizemos (Nota de Campo 1, 2011). 1 Tendo materiais disponíveis para atividades com educandos e se o ensino é elemento prioritário, as regras e normas não deveriam servir ao educador ao invés de paralisá-lo? Os brinquedos são da professora de educação física? Por que as outras professoras não podem usá-los? Os brinquedos não são para os alunos? Por que mantê-los intactos de sua utilidade e impedi-los de serem quebrados? São brinquedos. Não servem para brincar? Estando previsto que em cada EMEI haja uma Brinquedoteca, essa é uma regra do município e as professoras não podem utilizá-la em suas práticas juntamente aos alunos; qual a serventia desse material? A chegada e a roda Com a presença da Professora Regente e em meu primeiro contato com ela, comecei a desconfiar de um aparente vazio e silêncio entre as regras, metodologias, palavras e ações. Espaços preenchidos de subtextos - assim diríamos teatralmente sobre os quais me debruçaria durante a pesquisa. Uma das práticas estabelecidas é iniciar a aula em roda, o lugar de encontro e compartilhamento, que naquele contexto me pareceu ganhar significados outros devido às relações entre município, coordenação pedagógica, professor e educando. Em notas de campo encontrei um momento específico que gerou uma problematização sobre o exercício em rodas/círculos enquanto forma. (...) entrou outra funcionária da escola na sala de aula onde a Regente coordenava a prática. Fomos interrompidos por um bate-papo entre as educadoras. A pessoa que conduzia o jogo virou-se de costas para a roda no meio da fala de um das crianças e pediu que continuasse falando sobre o seu fim-de-semana (nas segundas-feiras essa é a prática comum). Percebendo não ser escutada (a criança), parou de falar e sem ao menos olhar pra nós, a professora pediu que eu continuasse lhes perguntando sobre o que haviam feito (Nota de Campo 2, 2011). 2 A proposição da roda constrói em seu desenho um território potencial da democratização da fala e experiências, no entanto, o exemplo acima apresenta-se às minhas percepções enquanto lacuna, indicando a necessidade de se pensar o como nos apropriamos 1 Nota de Campo 1: Anotações sobre intervenção na sala de aula. Setembro de Nota de Campo 2: Anotações sobre intervenção na sala de aula. Outubros de 2011.

5 do discurso (da roda). Será que essa roda tornou-se tão obrigatória e rotineira, espelhando um ato mecânico, em que ninguém se expressa de fato e ninguém se escuta realmente? À medida que passo mais tempo na escola, percebo outras regras para a roda, onde as crianças estarão sentadas da mesma forma e em silêncio: levantar-se para falar, na sua vez, sobre o seu fim-de-semana, interrompidas por comentários da professora como, fale mais alto, olhe para nós, não acredito que você só tenha feito isso, etc.. O que não quer dizer que o exercício da roda não possa proporcionar experiências coletivas ou de articulação da linguagem falada, a questão talvez deva ser o como provocá-las. Parece que mesmo dentro de uma proposta de ensino que respeita a especificidade do educando, buscamos uma forma certa, espelhada no adulto, de se relacionar com as pessoas, com a roda, com a fala, com o mundo. E todo o tempo cobramos essa postura da criança como aparece na reflexão de Sandra Corazza sobre a infância. (..) quando a cultura Ocidental partejou o ser infantil, este não nasceu nada bem. Por que nasceu junto a todas as outras espécies de infantis-infames, cuja forma predominante de sujeição, de se tornar um sujeito, foi a de ser submetido, pelo controle e pela dependência, ao Sujeito-Verdadeiro, ao Sujeito-Referência, ao Sujeito-Padrão. Por não aceitar sua especificidade, é que, no mesmo momento em que inventa o infantil, o Ocidente, capitalista e burguês também cria mecanismos para desfazer essa sua diferença, para torná-lo igual ao Padrão, que é o Sujeito-Adulto (CORAZZA, p, 6). O exercício a que talvez devêssemos nos propor é o de olhar para as crianças compreendendo suas diversidades e individualidades, buscando na roda um espaço de encontro onde são feitos acordos, onde as regras possam se transformar, e onde possamos nos perceber enquanto pessoas portadoras de experiências plurais atravessadas pelo aqui e agora. A mesma roda cuja condução levou à perda da espontaneidade das crianças, em outros momentos proporcionou o lugar de relação nas atividades de condução de cantinho, onde as histórias se encontraram e se tornaram pertencentes a todo o grupo, lugar de expressão através de uma voz coletiva. Um lugar onde talvez pudemos ser grupo. Segundo Madalena Freire: Grupo é... grupo A cada encontro: imprevisível. A cada interrupção da rotina: algo inusitado. A cada elemento novo: surpresas. A cada elemento já parecidamente conhecido: aspectos desconhecidos. A cada encontro: um novo desafio, mesmo que supostamente já vivido. A cada tempo: novo parto novo, compromisso fazendo história. A cada conflito: rompimento do estabelecido para a construção da mudança. A cada emoção: faceta insuspeitável. A cada encontro: descobrimentos de terras ainda não desbravadas. Grupo é grupo (FREIRE, 2011).

6 Construir um grupo é um exercício constante e jogar com as regras do jogo, também. Como fazer com que as histórias apareçam na roda do início da aula? Quais caminhos podem ser percorridos para que o formato da roda não seja mais importante do que o que ela desperta? É possível flexibilizar um pensamento, tornando-o capaz de permitir (se necessário) que as regras se modifiquem e ganhem identidade própria em nossos jogos? As condições Em conversas com a Professora Regente sobre a separação da turma em Cantos Diversificados, surgiram comentários como: É importante a presença de um segundo indivíduo para trabalhar com o outro canto (o estagiário ou um educador), afinal, não damos conta de nos dividir em duas para auxiliar as crianças em atividades diversas ao mesmo tempo. Cada canto exigiria uma qualidade de presença e já é tão difícil estar inteiramente com os alunos, vivendo o cansaço diário de uma dupla jornada de trabalho. Aliás, em uma tarde de atividades por semana com as crianças pequenas, ao final, estou cansadíssima. E essas professoras, que já não têm vinte anos, que tiveram sua formação em Pedagogia há tempos atrás, que criam filhos, limpam a casa, vivem com salários baixos? Será que nessas condições eu não quereria silencio, controle e ordem? Não estaria doente, sem tempo para estudar? Sentiria prazer estando na sala de aula? O que faz com que elas ainda estejam ali? Considerações Finais/Iniciais No momento da finalização da disciplina de Estágio Supervisionado I, a sensação que permaneceu foi de insegurança e deslocamento. Não quero me tornar essa professora ou deixar que as regras de um jogo se tornem maiores e mais importantes que a relação com as pessoas a minha volta. Não quero que o cansaço me vença e torne minhas ações mecânicas e insensíveis. Será que jogando com essas mesmas regras é possível permear outros caminhos? Será que daremos conta de passar tanto tempo em sala de aula? Como não deixar de existir o prazer no que se faz? Poderia tentar responder essas perguntas, no entanto, a resposta mais sincera é: eu não sei. Quem sabe o caminho seja realimentar-me de estímulos e da criação, talvez buscar um saber cada vez mais sensível, ampliando minhas referências de mundo, olhando e escutando melhor (como faria o lobo mau), criando, através do meu recorte de mundo, da arte. Talvez.

7 Referências: CABRAL, B. A. V. Drama como Método de ensino. São Paulo: editora Hucitec: Edições Mandacaru, CORAZZA, S. O que faremos com o que fizemos na infância? In: Encontro Nacional de Pesquisadores(as) em Educação e Culturas Populares. Educação e culturas populares: produção de conhecimento e superação das desigualdades no Brasil. Uberlândia, DIAS, M. C. M. Metáfora e pensamento: considerações sobre a importância do jogo na aquisição do conhecimento e implicações para a educação prá-escolar. São Paulo: Cortez, FREIRE, M. Refletindo, praticando, vivendo com as crianças da Vila Helena. São Paulo, KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, MACHADO, M. M. A criança é performer. Revista Educação e Realidade. São Paulo, 2010, p MARTINS, M. C. O sensível olhar-presente. In: WEFFORT, Madalena Freire (org.). Observação, Registro e Reflexão instrumentos metodológicos 1. SP: Espaço Pedagógico, 1996, p MOREIRA, A. A. A. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo: Edições Loyola, PUPO, M. L. de S. B. O Lúdico e a construção do sentido. PREFEITURA MUNICIPAL DE UBERLÂNDIA. Emeis têm projeto diferenciado de acompanhamento infantil. Disponivel em: < >. Acesso em: 15 Nov FREIRE, M. Grupo é grupo. Disponível em: < ena%20freire>. Acesso em: 15 Nov.2011.