ABORDAGEM HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL

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1 ABORDAGEM HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL Maria do Socorro de Araújo Sousa e Silva 1 José Jakson Amancio Alves 2 RESUMO O presente trabalho faz parte de uma pesquisa maior intitulada Identidade Potiguara, EJA e a Educação Indígena nas Aldeias de Rio Tinto-PB. A pesquisa está vinculada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em Ciências da Educação, ofertado pela Faculdade Interamericana de Ciências Sociais. Este artigo tem por objetivo fazer um recorte acerca da educação indígena no Brasil, a fim de analisar como ocorre a educação diferenciada. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que adotou como metodologia a pesquisa bibliográfica, com revisão da literatura. Com esta pesquisa, buscou-se analisar, à luz do levantamento bibliográfico, o percurso da história da educação brasileira até chegar à educação indígena, para tecer considerações acerca da necessidade da uma educação diferenciada para os povos indígenas brasileiros. Palavras-chave: Educação Diferenciada. Educação Indígena. Ensino. ABSTRACT This paper is part of a larger research entitled Potiguara Identity, EJA and Indigenous Education in the Villages of Rio Tinto-PB. The research is linked to the Stricto Sensu Graduate Program Master of Science in Education, offered by the Inter-American College of Social Sciences. This article aims to make a cut about indigenous education in Brazil, in order to analyze how differentiated education occurs. It is a qualitative research that adopted as methodology the bibliographic research, with literature review. With this research, we sought to analyze, in the light of the bibliographic survey, the history of Brazilian education until reaching indigenous education, to make considerations about the need for a differentiated education for Brazilian indigenous peoples. Key-words: Differentiated Education. Indigenous education. Teaching. INTRODUÇÃO A história está enraizada em toda humanidade, sendo a mesma um instrumento de grande importância para o homem refletir, conhecer a si mesmo e o mundo, e abordar o tema Educação Indígena no Brasil, em confronto com a História da Educação é uma necessidade que se impõe, porque a educação, ao longo do tempo, está presente em todas as sociedades, e, na sociedade brasileira tem passado por diversas mudanças no contexto social. ¹Capítulo de Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). Professora da Rede Municipal de Educação do município de Rio Tinto/PB. Mestranda do Profletras/UFPB. msasousasilva@gmail.com. ²Orientador. Professor Dr. Associado da Universidade Estadual da Paraíba. jaksonamancio@hotmail.com.

2 A identidade Potiguara é um tema que vem sendo discutido e que também busca ser consolidado a todo custo pelos indígenas do Brasil e especificadamente, pelos indígenas do litoral Norte da Paraíba, quiçá os Potiguara das aldeias de Rio Tinto, os quais procuram reafirmar as suas identidades que historicamente lhes foram castradas, como sustentam Nascimento e Barcelos (2012), quando afirmam que a etnia Potiguara durante quinhentos anos foi perseguida e massacrada, por questões religiosas e fundiárias, e que a partir da década de 80, se dá início ao movimento de emergência étnica, lutando pelo fortalecimento de sua identidade e tradições. Já dizia Paulo Freire que discutir o tema educação na atualidade brasileira é abordá-lo nas suas dimensões variadas que vêm sendo debatidas por sociólogos, economista, educadores e pensadores brasileiros. (FREIRE, 2003, p. 9). Nesse sentido, a possibilidade humana de existir, faz do homem um ser eminentemente relacional, aberto, que distingue o ontem e o hoje, o aqui do ali, o que o faz um ser diferenciado, histórico, um criador de cultura. (Idem, p. 10). A educação, nesse ponto de vista, aparece como ponto norteador para a geração de debates e enfrentamento aos embates que se configuram como sustentadores das lutas emergentes do dia a dia dos cidadãos, e os indígenas também procuram se autoafirmar na conquista dos seus direitos, buscando conhecer, participar, se informar, uma vez que sem educação não há como criticar, argumentar, interagir de forma adequada, porque como diz Costa (2011, p. 112), a educação deve constituir uma resignificação e/ou uma forma de abordagem do campo pedagógico em que questões como cultura, identidade, discurso e política da representação passam a ocupar, de forma articulada, o primeiro plano da cena pedagógica. Del Priore e Venancio (2016, p. 8) enfatizam que o país de ontem deixou muitas marcas no país de hoje, com um olhar voltado para o futuro e para que nos reconheçamos melhor nos concertos das nações, é fundamentalmente necessário que nos conheçamos melhor. Silva (2019, p. 18), salienta que para que o homem conheça-se melhor e não seja objeto de dominação, é necessário que ele se torne cidadão crítico, o que só é possível através da formação educacional. Assim, frente à grande importância da educação se faz necessário refletir sobre a Educação Indígena, 2

3 presente também na História da Educação, devidamente contextualizada em seus diferentes períodos, para conhecermos o passado e compará-lo, no âmbito educacional, com os dias atuais, como o faremos no decorrer deste trabalho. De acordo com Nascimento e Barcellos (2012), a escola indígena ou educação diferenciada é uma das bandeiras de luta da etnia Potiguara, pois acreditam que a escola desempenha um papel essencial na formação das novas gerações, uma vez que há a exigência de uma política mais afinada para a educação indígena, para que tenha uma proposta pedagógica que leve em consideração os aspectos do bilinguismo, do interculturalismo, da religiosidade e das tradições de sua etnia. 1. A COLONIZAÇÃO E A CONVERSÃO DOS INDÍGENAS Afirma Alves que o Brasil colônia está compreendido entre os idos de 1500 a 1822, tendo os portugueses aqui aportados aos 22 de abril de 1500, sem fixarem residência, pois vinham explorar o pau-brasil da região litorânea, usando a mão de obra indígena, cuja madeira era comercializada na Europa e que dito período ficou conhecido como Ciclo do pau-brasil ( ), sendo que somente após trinta anos da descoberta do Brasil foi que se deu início à colonização da Terra de Santa Cruz, como era chamado o Brasil à época, pelo governo de Portugal, com o propósito de explorá-la, a fim de propiciar lucros para a Metrópole, e sendo assim, até 1530 nada mais projetou para essa ocupação nesse período (ALVES, 2008, p. 12). No ano de 1534, a Coroa Portuguesa, com receio de perder as terras conquistadas para outros europeus que estavam negociando com os indígenas e pretendiam aqui se fixar, criou as Capitanias Hereditárias, dividindo o território brasileiro em faixas de terras, para facilitar a administração e impedir possíveis ataques e invasões. Alves (2008) diz que foram criadas 15 capitanias, entregues a 12 donatários, que eram os nobres da confiança do rei D. João II ( ), para que estes as povoassem e dividissem a administração da colônia. Mary Del Priore e Renato Venancio pontuam que: 3

4 Esses donatários eram selecionados entre funcionários da Coroa, veteranos ou negociantes, que tinham feito fortuna no Oriente. Entre seus direitos e deveres, constava não lesar a população, aceitar impostos em espécie, pagar à Coroa o quinto sobre pedras preciosas encontradas e pertencer à religião católica. Deviam prover prosperidade para suas capitanias, beneficiando, ao mesmo tempo, a Coroa. (DEL PRIORE; VENÂNCIO, 2016, p ). Sendo assim, cada Capitão Donatário era considerado autoridade máxima para povoar, administrar, proteger, fundar vilas, mas não era dono das terras nem recebia ajuda financeira da Coroa Portuguesa, porém possuía privilégios jurídicos e fiscais para escravizar indígenas, cobrar tributos, explorar a região, entre outros, pagando à Coroa um imposto de 10% (dez por cento) sobre tudo o que a capitania produzia. Porém, esse sistema de capitanias foi bom para Coroa, mas não o foi totalmente para os donatários, porque tinham poucos recursos e sofriam ataques indígenas e por isso não prosperou, como salientam Del Priore e Venâncio (2016), dizendo que o sistema malogrou, em face do tamanho do território colonial e de ferozes ataques indígenas. Dessa forma, à medida que cada capitania ia fracassando, esta voltava às mãos da Coroa Portuguesa e era redimensionado cada território brasileiro destinado às capitanias, gerando novas estruturas de administração, fato ocorrido até o ano de 1821, quando o sistema fracassou e chegou ao fim (ALVES, 2008). Sustentam Del Priori e Venancio (2016), que em face de grande parte das capitanias terem sido destruídas pelos indígenas e que por vários donatários terem sequer chegado ao Brasil, foi criado em 1549, pela Coroa Portuguesa, o governo geral, que foi a nova forma que o rei de Portugal encontrou para manter-se dominando o Brasil, cujo Governador Geral foi o primeiro representante político da metrópole na colônia, o qual tinha por obrigação defender e apoiar as capitanias, a fim de resgatar seus objetivos, para viabilizar o processo de colonização. Muitas dificuldades marcaram o início da colonização, entre elas, o fracasso das capitanias hereditárias. Por este motivo, a Coroa Portuguesa teve que empreender esforços, fazendo com que a colonização fosse de povoamento, para se dá continuidade ao cultivo da cana de açúcar em grande escala de produção e usando a mão de obra escrava. 4

5 Para isso, fazia-se necessário converter urgentemente os indígenas à fé cristã, pois estes não aceitavam trabalhar nas lavouras e viviam em constantes brigas, atacando povoados. (AVES, 2008, p. 12), uma vez que eram considerados homens rudes, dificilmente controlados, pois tinham seus próprios bandos armados e faziam valer sua vontade. (FURTADO, 2000, p. 9). A esse respeito, disse Pero de Magalhães Gandavo, no livro Tratado da Terra do Brasil, que na língua dos indígenas brasileiros não se acha nela F, nem L, nem R, causa digna de espanto, porque assim não têm Fé, nem Lei, nem Rei, vivendo na desordem e sem justiça. (GANDAVO, In: FFURTADO, 2000, p. 7). Dessa forma, catequizá-los seria a melhor maneira de controlá-los, aculturando-os aos moldes da civilização ocidental cristã, com valores morais e espirituais, para que fosse mais fácil manobrá-los. Com essa finalidade, a Coroa contou com o apoio da Companhia de Jesus, Ordem religiosa originária da França, a qual tinha como ideal difundir a fé católica, em oposição ao protestantismo que crescia na Europa. Assim, em 29 de março de 1549, chegaram seis jesuítas ao Brasil, tendo como superior o Padre Manoel da Nóbrega, para catequizar os índios da Província de Santa Cruz, em atendimento à solicitação do governo imperial (ALVES, 2008, p. 14). Conforme alegam Del Priore e Venancio, Os primeiros religiosos a desembarcar entre nós foram oito franciscanos, membros de importante ordem estabelecida, há tempos, em Portugal. Sua presença, como capelães de bordo na navegação portuguesa era comum, mas sua participação na evangelização do gentio ou nas práticas religiosas de colonos só ganhou envergadura a partir da década de 1580, com a conquista da Paraíba. A eles juntaram-se beneditinos e carmelitas. Papel mais relevante, contudo, teriam os jesuítas. Vindo com Mem de Sá em 1549, o primeiro grupo era composto de seis missionários da recémfundada Companhia de Jesus, entre os quais estava Manoel da Nóbrega. (DEL PRIORE; VENANCIO, 2016, p. 29). Deste modo, tão logo aqui chegou, asseveram esses mesmos autores, Padre Manoel da Nóbrega prontamente providenciou a organização de uma escola, que consistia na base da sua missão. Um ano depois, mais padres chegaram acompanhados de órfãos de Lisboa, moços perdidos, ladrões e maus, que apesar do anonimato nos projetos da Companhia, tinham a missão de aprender a língua tupi-guarani, para facilitar a conversão das crianças nativas, e em 1550, foi construída na cidade de São Vicente, situada no litoral 5

6 de São Paulo, uma grande casa e muito boa igreja, por Leonardo Nunes, com grande admiração do Padre Manoel da Nóbrega. E acrescentam ainda os mesmos autores: Bahia e Rio de Janeiro tornavam-se polos de irradiação da atividade de catequese. Em 1575, inaugurou-se, em Olinda, o quarto grande colégio, onde eram ministradas aulas de ler, escrever e algarismos para filhos dos colonos (Idem, Ibidem). Iniciaram-se assim, as primeiras atividades religiosas de catequização, que consistiam em recitar ladainhas ou salve-rainha nas igrejas, entre outras, e a gramática, composta de perguntas e respostas, era o livro básico para a instrução, além de aprenderem a escreve. (Idem, p. 30). Dessa forma, Furtado (2000, p. 78) esclarece que até a metade do século XVIII, as ordens religiosas assumiram a educação formal no Brasil, através dos franciscanos e principalmente dos jesuítas, alegando o autor que havia dois modelos educacionais, um voltado para a conversão dos indígenas, nas missões jesuíticas, que se baseava no aprendizado da religião e o segundo, se destinava aos filhos dos colonos e era dado nos colégios das ordens religiosas, o qual fazia distinção entre a educação masculina e feminina. 2. A PEDAGOGIA DOS MISSIONÁRIOS JESUÍTAS A pedagogia própria dos missionários jesuítas baseava-se na constituição do modelo de repetição, usando linguagem oral e escrita, e logo perceberam a impossibilidade de estabelecer a educação através do português, e sendo assim, se esforçaram para aprender as línguas nativas e a partir daí imprimiram as gramáticas da língua tupi-guarani, as quais possibilitaram promover a evangelização dos índios. (Idem, ibidem, op. cit.). Bezerra (acesso em 22/02/2019), afirma que a formalização da educação no Brasil se deu em 1549, com a chegada de padre Manoel da Nóbrega ao país e que o letramento era restrito aos meninos, que aprendiam a ler e escrever, ao tempo em que eram convertidos ao cristianismo, e que o principal objetivo dos jesuítas era a propagação de ensinamentos religiosos aos seus alunos, de quem esperavam obediência total. Já Furtado (2000) enfatiza que os jesuítas foram responsáveis pela criação da língua geral, ou seja, fusão das línguas indígenas existentes, 6

7 difundida e usada no século XIX, e a partir daí o português se tornou dominante, acrescentando ainda que: A educação dos filhos dos colonos começou com a criação do Colégio dos Meninos de Jesus, em São Vicente, em Logo depois, diversas classes de ensino foram criadas em muitos pontos da costa e, aos poucos, transformadas em colégios. Visavam basicamente ao ensino do latim e da religião católica. Foram através dos jesuítas que chegaram ao Brasil os primeiros livros, instrumentos pedagógicos para o ensino do credo, entre os quais constavam Confissões de um pecador, Doutrina cristã e Catecismo cristão para instruir os meninos. (FURTADO, 2000, p. 78). Furtado (2000) ainda acrescente que no Brasil a educação se restringiu ao ensino médio, sendo que apenas alguns colégios ofereciam estudos de nível superior e que a legislação vigente à época proibia a instalação de universidades na América portuguesa, o que fazia com que os brasileiros desse nível escolar fossem estudar na Universidade de Coimbra ou em outras universidades europeias, nos idos dos séculos XVIII e XIX. E acrescenta que quando não havia colégios, a educação era feita pelas famílias mais ricas, as quais contratavam professores particulares para os filhos. E para as meninas, estas só podiam esperar a educação dos conventos, que as preparavam para a vida religiosa ou para o matrimônio honrado. E para os negros e pardos restava apenas uma educação informal de um ofício. (Idem, ibidem, p ). Em 1759 o Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas do Brasil e impôs novas regras para a educação, tornando assim o ensino estatal, e no ano seguinte, houve concurso para professor, apesar de não haver formação docente específica, o que fez com que muitos padres se tornassem professores. Nessa época os professores recebiam um título de nobreza, que os isentavam de impostos, mas financeiramente não eram bem compensados e as aulas eram chamadas de aulas régias, que após a demissão do Marquês de Pombal, D. Maria I chamou-as de aulas públicas. (BEZERRA, acesso aos 18/02/2019). Bezerra acrescenta também que: No período imperial era muito difícil passar no concurso de professores. Precisando aumentar o quadro docente, o Estado admitia professores sem habilitação, mas pagava menos a eles. [...] 7

8 Foi somente em 1835 que surgiram as primeiras escolas de formação de professores. Contudo, os valores morais e religiosos eram os mais valorizados mais ainda do que o conhecimento detido pelos docentes e que a grande maioria não reconhecia a importância da educação. Por esse motivo, os pais não colocavam os filhos na escola com 5anos, conforme recomendado pela reforma, ou logo que eram alfabetizados eram retirados da escola. (Idem, ibidem). Bruini salienta que ao propor uma reflexão sobre a educação brasileira, somente na metade do século XX foi que a expansão da escola básica teve início no país e que o seu crescimento na rede pública de ensino começou em 1970 e início do ano de (BRUINI, acesso em: 16 de fevereiro de 2019). Teixeira (2015, p. 63), fazendo uma síntese da evolução da Educação no Brasil, toma como marco a independência política, do século XIX até os últimos anos de século XX, para demonstrar como a educação nacional vem precariamente fazendo parte da história educacional brasileira, vez que esta se apresenta de forma excludente e parcial a toda a população deste direito básico, qual seja, o acesso à educação formal, uma vez que a rede educacional de ensino e posteriormente sistema, sempre refletiu na sua complexidade a grande diferença salarial marcante na sociedade brasileira. Saviani apresenta um pressuposto da inexistência de sistema educação no Brasil, argumentando que se a educação brasileira se baseia em teorias, métodos e técnicas importados ou improvisados, isto significa que o Brasil não tem sistema educacional, alegando que essa questão não só ainda não está resolvida como também existem bastantes controvérsias entre os educadores brasileiros de hoje a esse respeito. (SAVIANI, 2012, p. 2 3). Teixeira coloca também que Paralela a esta situação e também expressando esta constituição de uma educação precarizada e limitada, temos o processo de formação de nossos professores e o que vemos é a convivência de dois caminhos de formação: um pela prática (o mestre na escola) e outro pela formação acadêmica (professores oriundos de escolas normais ou faculdades). Apesar da ação do Estado no sentido de tentar sistematizar e regulamentar tanto a formação quanto a habilitação e admissão, tal diferenciação foi de alguma maneira forjando uma hierarquização baseado na forma como o saber pedagógico era apreendido e também nos níveis salariais. Importante ressaltar que tais diferenciações já eram demarcadas no período colonial [...] (TEIXEIRA, 2015, p. 63). 8

9 Sendo assim, corrobora Silva (2019, p. 26) que frente a essa problemática e o que se verifica nos dias atuais, constata-se que a carreira do magistério foi sempre desvalorizada e o sistema educacional precário de uma forma geral, argumentando também Teixeira que na passagem do regime monárquico para o republicano, destaca-se uma discussão que se tornou recorrente na sociedade brasileira, da ideia de Um marco zero, de uma reconstrução do passado, no qual um novo regime político, uma nova conformação de forças políticas e sociais, ou apenas um novo governo tenta apresentar sua proposta educacional como um novo momento ou uma reabilitação da educação em nosso país. (TEIXEIRA, 2015, p. 64). Era comum, na década de 20, recuperar uma população marcada pelas doenças e pelo analfabetismo e dominada por uma estrutura de poder das oligarquias regionais. Nesse sentido, é importante frisar que os problemas nacionais foram analisados e cujas investigações Apontaram para uma determinação orientada para o Estado no papel de controlar as movimentações sociais e também para o que deveria ser destinado a cada segmento social no campo da educação: o ensino secundário sendo apontado para a formação de uma classe média fornecedora de quadros para as elites dirigentes e um ensino profissional dirigido às camadas subalternas. (TEIXEIRA, 2013, p. 66). Já na década de 30, aparece uma nova configuração do aparato do Estado ao qual foi dada a tarefa de conduzir o país a uma modernização conservadora, que avançou para consolidar a estrutura capitalista e suas correspondentes relações sociais e jurídicas e culminou com o desenvolvimento urbano e industrial, ao que se combinavam os traços sociais e ideológicos vindo do passado, como uma sociedade rural e escravocrata, onde imperavam o mandonismo, a arbitrariedade e o autoritarismo. (Idem, ibidem, p. 67). Com isso, no decorrer de todo o período de colonização, o que se pode observar é uma grande preocupação em se desenvolver um modelo de ensino superior no Brasil, caracterizado pelo favorecimento a uma pequena parcela da população, atendendo apenas a elite, ou seja, os filhos da aristocracia, visando formar doutores, como eram chamados quem se formava em Direito ou Medicina. O que lembra a sociedade moderna, na qual ainda há resquício de 9

10 clientelismo, que favorece uma pequena parcela da população com relação do direito de acesso à educação superior, nas quais, a prioridade da escola é transmitir conhecimento, e assim é considerada mais uma mercadoria do que um direito de todos, servindo-se como meio de exploração e dominação, quando deveria promover a equidade social. 3. EDUCAÇÃO INDÍGENA DIFERENCIADA O Plano Nacional de Educação PNE, promulgado aos 09 de janeiro de 2001, apresenta um capítulo sobre a educação escolar indígena, o qual é dividido em três partes. A primeira parte mostra como tem ocorrido oferta da educação escolar aos povos indígenas. A segunda apresenta as diretrizes próprias para educação escolar indígena, e a terceira, por seu turno, esclarece os objetivos e metas que se pretende alcançar na educação escolar indígena, a curto e longo prazo. Dentre esses objetivos e metas, é importante destacar: A universalização da oferta de programas educacionais aos povos indígenas para todas as séries do ensino fundamental, assegurando autonomia para as escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao uso dos recursos financeiros e garantindo a participação das comunidades indígenas nas decisões relativas ao funcionamento dessas escolas. (Portal Domínio Público). Sendo assim, o PNE estabelece a necessidade da criação dessa categoria educacional, assegurando à mesma o modelo de educação bilíngue e intercultural dos povos indígenas, regularizando-a junto aos sistemas educacionais de ensino, criando programas específicos para atender a essas escolas, inclusive fundos para financiamento de programas educacionais nas áreas indígenas, sendo a educação escolar indígena de responsabilidade do Estado, e o PNE também pretende atingir como meta o reconhecimento do magistério indígena, com a criação da carreira específica de professor indígena, incluindo programa de formação continuada para ditos professores. (Portal Domínio Público). O referencial curricular nacional para as escolas indígenas esclarece que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece a diferença 10

11 entre a escola indígena e as demais escolas, em face do respeito à diversidade cultural, à língua materna e da interculturalidade daquela, em face de sua especificidade em detrimento desta e das necessidades de diálogos dos povos indígenas, que têm outras vivências, outras experiências e perspectivas próprias, necessitando assim de educação específica. Sabe-se que desde o século XVI a oferta de educação escolar destinadas às comunidades indígenas no Brasil foi marcada pela categorização e integração forçada dos indígenas à sociedade nacional, fazendo com que eles se transformassem, negando a diferença, trabalhando para mudá-los para aquilo que eles não eram, servindo nesse momento a escola como instrumento de imposição de valores e negação de suas identidades culturais, como foi o caso da educação proposta pelos jesuítas e dos positivistas de proteção ao índio. Graças à organização de grupos da sociedade civil, em anos mais recentes, foi que isso começou a mudar, quando começaram a buscar estratégias para burlar a submissão desses grupos, para garantia de seus territórios e formas pacíficas para relacionarem-se com a população e com outros seguimentos sociais, ganhando a escola, a partir de então, um novo significado, como forma asseguradora do acesso aos conhecimentos gerais, sem negar suas especificidades identitárias e culturais, surgindo a partir daí, projetos educacionais específicos à realidade histórica e sociocultural dos grupos indígenas, praticando a interculturalidade e o bilinguismo próprios desse povo (Brasil, 1998, PNE). No Brasil, a partir dos anos 70, a educação escolar indígena vem avançando significativamente em relação à legislação que a regula, porque, apesar de haver leis que favorecem o reconhecimento da necessidade de uma educação específica, de qualidade e diferenciada para os indígenas, há, na prática, conflitos que precisam ser superados. (Idem, ibidem). Então, um novo significado e um novo sentido são necessários, como meio para assegurar o acesso a conhecimentos gerais sem precisar negar as especificidades culturais e a identidade daqueles grupos. Assim sendo, Moreira assegura que: Na concepção de identidade presente nos textos de currículo é visível a influência dos estudos culturais. A identidade é vista como parte fundamental da dinâmica pela qual os indivíduos e os grupos 11

12 compreendem os elos, imaginários, que os mantêm unidos. Compartilhar uma identidade é, então, compartilhar, com outros, de determinadas esferas da vida social - nacional, religiosa, linguística, étnica, racial, de gênero, regional, local. Dada a crescente complexidade dessas esferas sociais, nas quais se produzem se reafirmam e se contestam identidades, não causa espanto que a identidade se tenha imposto como categoria de particular relevância para a dos fatos sociais contemporâneos. (MOREIRA, 2004, p. 126). Desse modo, o autor busca compreender como vem sendo incorporada no campo do currículo as questões do multiculturalismo no Brasil, em trabalhos de pesquisadores e nas propostas curriculares, tendo em mente que, conforme asseguram Costa, Silveira e Sommer (2003), os Estudos Culturais em Educação constituem um enfoque no campo pedagógico em que questões como, identidade, cultura, discurso e representação, ocupando assim, de forma articulada, o primeiro plano da cena pedagógica. Moreira (2004) acrescenta que poucos estudos foram realizados sobre o campo da educação e nos Estudos Culturais da América Latina, todavia, há reflexões acerca do papel e das características da escola dentro desse novo mundo híbrido, analisado como um espaço de mudança das novas configurações culturais e reconhece os estudos culturais na área educacional, como os foucautianos, que dão uma visão cultural e muito se aproxima dos Estudos Culturais em Educação no Brasil. Nesse sentido, sustenta que: A concepção da educação como campo de disciplinamento e de subjetivação, e também como arena da luta pelo significado, a consideração das dimensões de etnia e gênero, indicam tais produções como temáticas e teoricamente muito próximas e afinadas com os Estudos Culturais. (MOREIRA, 2004, p. 113). As contribuições em educação mais significantes dos Estudos Culturais no Brasil são aquelas que possibilitam a ampliação das noções de educação, pedagogia e currículo para fora dos muros da escola, levando-a aos interesses da sociedade como um todo, ampliando o discurso sobre identidade e diferença, de forma plural, de modo que a questão da identidade surge com mais poder nos trabalhos que discutem a heterogeneidade e hibridação de algumas delas, tais como as de gênero, de índios, de surdo, entre outras. 12

13 CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando a EJA no Brasil e ao longo de uma série histórica, observa-se que esta modalidade de ensino desafiou muitos obstáculos de ordem político, social, cultural e econômico para que os processos de aprendizagem de inúmeros brasileiros alcançassem os seus objetivos e concretizassem seus sonhos, ou seja, a EJA ultrapassou diversos preconceitos, proporcionando-lhes novas oportunidades para o exercício de cidadania, de forma crítica no o universo que o circunda. A construção da cidadania começa pela educação e a questão educacional indígena está imbricada nesse processo significativo, de modo que vai além do contexto educacional, rumo aos ritos e cultura desse povo, porque isso que exige um exercício de compreensão política desse povo. Tendo percorrido o processo histórico da educação no Brasil, há de se considerar que esta é deficiente desde os seus primórdios e que até hoje o que se busca é um ensino de qualidade, que venha atender aos anseios do povo brasileiro. Todavia, o que se percebe é que esse contexto não tende a mudar, haja vista que nem todos têm acesso a uma boa educação. Isso implica que a educação indígena não foge à regra, daí a preocupação em abordar esse tema com um olhar solidário, voltado à inclusão social daqueles que representam grande parte da população brasileira e que precisam se autoafirmar como povo e ter os seus direitos preservados, inclusive o de uma educação diferenciada, intercultural e bilíngue, com respeito à diversidade cultural e à língua materna, com direito à carreira específica de Professor Indígena, com curso específico de formação para o mesmo. Essa é a escola indígena que se pretende, e cujo caminho deve ser perseguido pelas etnias indígenas, devidamente apoiadas pelas classes sócias e pela sociedade em geral. Este estudo não finda aqui, mas sinaliza como recomendação para que as modalidades de formação continuadas sejam voltadas para os docentes da EJA e sirvam de modelo de estudo na sua ação/reflexão, no desenvolvimento de competências que favoreçam o despertar do senso crítico e criativo do aluno na sociedade, sinalizando assim a importância i da atuação da equipe pedagógica da escola, fortalecendo o acompanhamento do planejamento das 13

14 atividades pedagógicas, evidenciando a interdisciplinaridade na educação, considerando-a necessária para se compreender uma das questões fundamentais na escola: as culturas e as construções identitária que permeiam os processos de aprendizagem e socialização. Concluímos esse estudo sem esgotar o seu tema e esperamos ter contribuído e apontado caminhos para novas investigações sobre a atuação dos professores e dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos da EJA na Educação Indígena e ainda ter contribuído para a discussão acerca da magnitude do que é a EJA, não só na área indígena, mas em todas as áreas, aberto ao diálogo com toda a sociedade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, Whashington Lair Urbano. A história da educação no Brasil: da descoberta à Lei de Diretrizes e Bases de 1996, Lins, BEZERRA, Juliana. História. História do Brasil Capitanias hereditárias. De todamatéria.com.br/educaoão-no-brasil/. Acesso em BRASIL, Referencial Curricular Nacional para as escolas indígenas/ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, Educação Escolar Indígena. 2. Currículo. BRUINI, Eliane da Costa. Educação no Brasil Brasil Escola. Disponível em Acesso em 16/02/2019. COSTA, M. V.; SILVEIRA, R. H.; SOMMER, L. H. Estudos culturais, educação e pedagogia. Revista Brasileira de Educação, n. 23, p , COSTA, Marisa Vorraber. Estudos culturais e educação: um panorama. In: SILVEIRA, Rosa Maria Hessel (Org.) Cultura, poder e educação: um debate sobre estudos culturais em educação. 2 ed. Canoas:, Ed. ULBRA, DEL PRIORI, Mary; VENANCIO, Renato. Uma breve história do Brasil. 2. ed. São Paulo. Planeta, FREIRE, Paulo Reglus Neves. Pedagogia do Oprimido. 50 ed. ver. e atual. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FURTADO, Júnia Ferreira. Cultura e sociedade no Brasil Colônia: coordenação Maria Lígia prado, Maria Helena Capelato. São Paulo: Atual, (Discutindo a História do Brasil). 14

15 MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. O pensamento de Foucault e suas contribuições para a educação. Educação & Sociedade, v. 25, n. 87, p. 25, NASCIMENTO, José Mateus do (Org.); SILVA, Almir Batista da; FARIAS, Eliane Silva de; et. al. ETNOEDUCAÇÃO POTIGUARA: pedagogia da existência e das tradições. João Pessoa: Ideia, SAVIANI, Dermeval. Marxismo, educação e pedagogia. Pedagogia históricocrítica e luta de classes na educação escolar. Campinas: Autores Associados, p. 53, SOUSA E SILVA, Maria do Socorro de Araújo. Identidade Potiguara e a educação escolar indígena nas aldeias de Rio Tinto. Dissertação de Mestrado apresentada à comissão de avaliação da Faculdade Interamericana de Ciências Sociais. Paraguay, Assuncion, TEIXEIRA, Albano Luiz Francisco. Uma breve histórico da educação brasileira sob o signo da precariedade. ENCONTROS ANO 13 Número 24 1º semestre de Departamento de História do Colégio Pedro II. São Cristóvão, Rio de Janeiro, disponível em domínio público, acesso em 18 de junho de