EDUCAÇAO INFANTIL ENTRE OS KAIOWÁ E GUARANI EM MATO GROSSO DO SUL E SUAS IMPLICAÇÕES NO AVA REKO

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1 EDUCAÇAO INFANTIL ENTRE OS KAIOWÁ E GUARANI EM MATO GROSSO DO SUL E SUAS IMPLICAÇÕES NO AVA REKO Veronice Lovato Rossato PPGE/UCDB Observatório da Educação Mato Grosso do Sul Resumo Neste artigo apresento as intenções de um projeto de pesquisa cujo principal objetivo é descrever e analisar a educação infantil escolar e suas implicações nos processos próprios de educação familiar da criança kaiowá e guarani para o Ava reko (modo de ser e de viver dos Kaiowá e Guarani). Cada vez mais cedo os Kaiowá e Guarani estão delegando à escola o encargo de educar seus filhos, cuja motivação geralmente se situa nas carências e problemas sociais em que vivem. Com uma visão que não respeita as especificidades da educação para o teko marangatu (espiritualidade), as escolas estariam prejudicando a formação da identidade das crianças kaiowá e guarani no processo de socialização primária? Tendo como parâmetro as formas próprias de educação da criança pequena e como ela vive, através de referenciais dos Estudos Culturais, da Pedagogia e da Etnografia, investigarei a Educação Infantil no âmbito das escolas indígenas, suas práticas, concepções, motivações, legislações, histórias, agentes envolvidos e o que a própria criança pensa de sua inserção na escola. Assim, procurarei perceber qual o impacto produzido nestas crianças e, consequentemente, no contexto geral de sua comunidade. Palavras-chave: Educação tradicional; Criança Guarani e Kaiowá; Infância Indígena, Educação Infantil. Introdução Este artigo trata do projeto de pesquisa - Educação Infantil entre os Kaiowá e Guarani em Mato Grosso do Sul - que pretendo realizar como atividade do Observatório da Educação Educação Indígena /UCDB. Minha motivação para desenvolver pesquisa sobre educação infantil escolar entre os Guarani e Kaiowá em Mato Grosso do Sul decorre do desejo de dar continuidade aos estudos sobre os impactos da escola sobre o modo de ser e de viver tradicional dos Guarani e Kaiowá, que se traduz no Ava Reko (religião, língua, valores, educação, economia, organização social tradicionais). Segundo eles, o principal elemento da tradição é o sistema religioso (teko marangatu), que marca a sua identidade. A espiritualidade é a essência que eles têm para viver e na qual estão envolvidas todas as coisas, por isso não podem perdê-la. Não se trata de uma religião, mas é o próprio sistema, um modo de vida, a que chamam de Teko Katu (modo correto de viver).

2 (ROSSATO, 2002). Eliel Benites, professor kaiowá, confirma isso em 2014: [...] temos os elementos, marcas e valores tradicionais que permitem a resistência, e ainda existe a parte do nosso ser que nos identifica com a tradicionalidade, a essência kaiowá e guarani [...] que é a espiritualidade do ser - e que também está ligada diretamente à nossa territorialidade. (BENITES, 2014, p.56). Levi Pereira (2013) explica que a educação da pessoa kaiowá e guarani tem por objetivo e ideal a superação da condição humana para alcançar um estado divino, cuja metodologia se dá pela interação entre seres humanos, não humanos e divinos. Entender e respeitar esse modo de pensar exigiria a transformação da natureza da produção do conhecimento e permitiria a superação de dicotomias arraigadas no pensamento ocidental. (PEREIRA, 2013, p. 7). Durante o mestrado em Educação desenvolvi pesquisa sobre o impacto da escolarização sobre o modo de ser e de viver dos Guarani e Kaiowá, entre os primeiros estudantes destas etnias que atingiram maior nível, até a década de 1990, que também foram os primeiros professores indígenas a atuar em suas próprias escolas e a buscar um modelo escolar baseado em outro paradigma: indígena, específico, intercultural e diferenciado. (ROSSATO, 2002). Parecia óbvia a hipótese de que a escola para os Kaiowá e Guarani, que buscava a integração dos índios à sociedade nacional, interferia e alterava o Ava Reko, alterando também suas identidades. Entretanto, na convivência com os professores indígenas, intui que havia algo que escapava ao controle das instituições, gerando uma hipótese contrária à primeira: os Kaiowá e Guarani, apesar de letrados e aparentemente civilizados, na concepção própria dessas correntes de pensamento, continuavam identificando-se com seus referenciais culturais tradicionais e suas etnias. A pesquisa (mas não só) permitiu-me entender a dinâmica cultural destas etnias, cheia de tensões e conflitos, de ambivalências e incertezas. Antes situados num não-lugar e não-sujeitos de escolhas que envolvessem situações de contato, como a escola, começaram a perceber-se com possibilidades de ser sujeitos de sua história, pela própria via escolar. Essa percepção por parte deles só foi possível graças ao movimento político indígena que luta pela construção da escola indígena, específica, diferenciada, intercultural, comunitária e bilíngue e também por outros direitos, principalmente pela terra. Ao mesmo tempo em que a escola continua sua tendência homogênea e hegemônica, os movimentos indígenas forçaram-na a abrir uma brecha para a pluralidade e o diálogo intercultural.

3 Então, apesar das ambiguidades e contradições, os Guarani e Kaiowá reconheceram o papel da escola para compor um novo espaço-tempo educativo, onde pode acontecer o diálogo intercultural, valorizando o seu modo de ser tradicional e vinculando-o à realidade em que vivem hoje. No entanto, nas considerações finais da dissertação de mestrado, levantei o seguinte questionamento: Há que se perguntar se a quarta geração dos Kaiowá/Guarani, depois do confinamento, ainda terá os referenciais educativos do sistema tradicional, ou apenas os do tekopyahu(novo modo de ser), se não acontecer a reviabilização das condições para a vivência do ñandereko, em todos os níveis (terra, recriação de uma base ecológica adequada, reestruturação familiar, escola, entre outros). (ROSSATO, 2002, p. 153). Assim, dialogando com os professores indígenas, decidi continuar nesta linha de investigação. Agora tentarei entender o mundo de suas crianças pequenas, no contexto escolar da educação infantil, para ver o que acontece ou o que poderá acontecer com elas ao serem retiradas precocemente do ambiente familiar, com respeito à socialização primária, até a pouco tempo realizada apenas no seio da parentela. Elas já são a quinta ou sexta geração depois do confinamento territorial a que este povo foi submetido desde a década de 1915, e são netos ou bisnetos dos interlocutores da minha pesquisa de mestrado. Ao contrário do que supunha, a escola está tomando uma dimensão massificadora entre os indígenas, apesar das garantias legais de não obrigatoriedade, além de transportar para o interior das aldeias os mesmos preceitos de qualquer escola, agora com a ideia de proteção à criança. Com o incremento da escolarização entre os Kaiowá e Guarani, também foi aumentando o número de crianças entrando na escola cada vez mais cedo (três anos), com a abertura de salas de Educação Infantil (já estão oferecendo creches). O Censo Escolar MEC informa que foram matriculados em 2012 na EI nas escolas indígenas brasileiras alunos de 4 e 5 anos. Em 2005, em MS havia alunos de 4 a 6 anos na EI, em 24 das 46 escolas indígenas que havia naquele ano. O censo aponta que, em 2012, foram matrículas de EI e Ensino Fundamental entre os Kaiowá e Guarani no Estado. Em 1998, um censo escolar entre os Kaiowá e Guarani (ROSSATO e NANTES, 1999) revelou que havia alunos no pré a 8ª série, sendo 198 na EI, em 9 escolas. Esse processo não está sendo discutido nas/pelas comunidades, nem pelos órgãos públicos, ambos motivados pelas atuais políticas sociais condicionadas à obrigatoriedade de inclusão e permanência das crianças na escola, cujo paradigma é o do desenvolvimento e da carência.

4 Por isso, nas comunidades indígenas, apesar do discurso de respeito à pluralidade e especificidade, também os pais, mães e escolas são obrigados, consciente ou inconscientemente, em troca dos benefícios sociais a que têm direito, a sacrificar os modos próprios de educação de seus filhos, ou clientela, para se enquadrar às exigências impostas pelos gestores econômicos internacionais (leia-se Banco Mundial). Estes entendem a entrada na escola e na educação infantil, cada vez mais cedo, como uma aceleração ao crescimento econômico dos países em desenvolvimento. A partir de falas atuais dos próprios indígenas, estes remetem à escola toda solução dos problemas sociais decorrentes do confinamento. A solução, no entanto, até agora, tem sido, mais uma vez, confinar os pequeninos num ambiente escolar físico e pedagógico de péssima qualidade, inclusive se comparados com a realidade de exclusão política dos bairros mais periféricos de cidades pobres. Buscando o mercado de trabalho, a visão economicista alia-se à visão adultocêntrica da educação, na qual não cabem as crianças, a não ser como futura mão de obra. Nesta perspectiva, orientada pelo paradigma evolucionista e funcionalista, considera-se a infância apenas uma circunstância, um lapso de tempo a espera de ser adulto; a criança é um adulto que ainda não é, um rascunho ou projeto de adulto. Por isso, o quanto antes, ela tem que ser preparada, educada para ser adulta, para ser produtiva. Assim também se faz com a institucionalização da criança: nascimento, creche, jardim, pré,...; tudo o que se estuda antes é em vista da etapa seguinte, para o que vem depois: universidade, pós, pós..., mercado de trabalho, morte. A escola passa a ser o centro de tudo para a criança, e o trabalho para o adulto. E a vida? E o ser criança? E o ser pleno, ainda que em busca de sua completude? As crianças são felizes? Onde, quando, com quem? Como a criança reage a tudo isso? Quais são as necessidades das crianças desta faixa etária? O que as próprias crianças querem, pensam e sentem? Conforme pesquisas realizadas por antropólogos e educadores indígenas e não indígenas, por enquanto, as crianças guarani e kaiowá, em sua grande maioria, ainda vivem segundo os preceitos da educação tradicional, sendo cuidadas pela mãe e depois pelos irmãos mais velhos ou parentes mais próximos, mas com muita liberdade, sendo independentes e responsáveis. Segundo a cosmovisão kaiowá e guarani, não precisa educar o caráter da criança, ele é inato. A natureza do ser define o seu comportamento. Joaquim Ayala, professor guarani, me contava que seu

5 filhinho pequeno lhe ensinava muitas coisas, pois ele reencarnou a alma de um avô que era um sábio ñanderu. Para o Kaiowá Eliel Benites (2014, p.69), A criança é considerada como um pássaro que vem do mundo espiritual e repousa na família. A família, portanto, tem a obrigação de preparar um ambiente de recepção afetiva e religiosa para que a criança recém-chegada goste do lugar e ali fique enraizada espiritualmente. [...] A família, o fogo familiar [...] é o lugar onde se inicia a formação do seu ser, da sua identidade, do seu jeito de ser, alimentado a partir dos valores e conhecimento tradicionais. Levar em conta o mundo das crianças remete ao novo paradigma de Estudos Culturais sobre a infância, o qual aponta que as crianças têm algo original a dizer, são consideradas seres plenos (e não adultos em miniatura), atores sociais ativos capazes de criar um universo sócio-cultural com uma especificidade própria, produtor[es] de uma reflexão crítica sobre o mundo dos adultos (SILVA e NUNES, 2002, p. 17 a 21). Para Benites (2014), o próprio termo ñembo e, que se traduz por educação, significa construção do próprio caminho. Nesse sentido, Tassinari (2007, p.16) reflete que [...] ao contrário da visão adultocêntrica do pensamento ocidental, as crianças são responsáveis por sua socialização, na medida em que participam da vida social. Retirálas do convívio social, resguardá-las em espaços infantis que é o que fazemos nas escolas, creches, playgrounds, é também uma forma de retirar das crianças sua autonomia frente à própria educação. Ao entrar na escola, onde tudo é controlado, inclusive a afetividade, onde os tempos e espaços são outros, onde há uma profunda ruptura com seu mundo cultural, como as crianças vão processar tudo isso? O que vai resultar dessa troca? Esta problematização foi levantada por Nascimento, Brand e Urquiza (2007) no sentido de que seria necessário aprofundar estudos in loco para compreender essa nova realidade. Citando Berger & Luckmann (1987) - necessários graves choques no curso da vida para desintegrar a maciça realidade interiorizada na primeira infância (p. 190) -, Nascimento (2007, p.5) questiona o deslocamento precoce das crianças do contexto familiar como um risco de antecipar esses graves choques: São [...] é a antecipação destes graves choques o que se procura amenizar, [...] uma vez que não tem sedimentada a sua realidade cultural interiorizada na primeira infância, para estabelecer um diálogo intercultural. [...] caso a criança indígena ainda não tenha totalmente desenvolvida e assimilada seu pertencimento sócio-identitário (alteridade), como estará apta para transitar entre fronteiras e participar deste intenso e dinâmico processo de negociação entre culturas distintas? Ou seja, é na primeira infância, quando se dá a socialização primária, que a pessoa se torna membro da sociedade. Caso esta não se completar da forma adequada (segundo critérios de

6 uma determinada sociedade), a pessoa não se situa, não se sente pertencendo à sociedade onde vive, prejudicando os processos subsequentes da socialização secundária, a qual introduz um indivíduo já socializado em novos setores do mundo objetivo a sua volta (BERGER & LUCKMANN, 1987, p. 175, apud NASCIMENTO, 2007). E esse mundo, no caso dos indígenas, é formado pela sociedade nacional, dificilmente amigável e com outros valores. Como dialogar com o universo da primeira infância, sua cosmovisão e religiosidade, com processos ambivalentes de transformação e tensões precocemente colocados para as crianças, sem colocar suas identidades em risco? Segundo Nunes e Silva (2002, p. 24), os atuais estudos sobre a infância estão localizados e engajados em dicotomias presentes na teoria social, fazendo parte de uma série de outros debates em curso nos dias de hoje: agência estrutura; universal particular; global local; continuidade mudança. Ou os professores e comunidade vão conseguir romper com o modelo instituído para encontrar suas próprias maneiras de ressignificar o ambiente escolar para acolher a criança e proporcionar-lhe as condições que lhe permita ser feliz e bem educada (teko porã), segundo seus próprios referenciais culturais, cuja base é a espiritualidade? Os poucos estudos acadêmicos e discussões entre os próprios indígenas também dificultam o amadurecimento epistemológico e operacional para a criação de propostas de Educação Infantil mais adequadas à manutenção do Ava reko, num tempo durante o qual as crianças ainda possam se sentir pertencentes ao seu mundo infantil, embora com novos elementos provenientes de um universo multicultural. Participando de inúmeras discussões com os professores indígenas que compõem o Movimento de Professores Kaiowá e Guarani (MPGK) 1, refletia sobre a necessidade ou não da Educação Infantil escolar para a criança indígena, para que serviria; se ela seria feliz com o tipo de pedagogia que a escola trabalha, com seus espaços e práticas; sobre o risco de colocá-la muito cedo na escola; e se o aprendizado dos pequenos kaiowá e guarani segundo o Ava reko seria prejudicado. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Indígena e as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, ambas de 2012, caso as comunidades indígenas optem pela Educação Infantil, esta deve ser orientada a: Proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; reafirmar a identidade étnica e a língua materna 1 Movimento político criado por lideranças kaiowá e guarani, em 1991, que articula e congrega professores indígenas e lideranças para discutir questões e políticas de educação escolar indígena.

7 como elementos de constituição das crianças; dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade: adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena. (DCNEEI e DNEI, MEC/SEF/CEB, 2012). Entretanto, pelo que se pode observar nas aldeias, não é essa a prática da Educação Infantil nas escolas indígenas entre os Kaiowá e Guarani. Objetivos O objeto de estudo desta pesquisa é a socialização primária da criança pequena Guarani e Kaiowá que vive entre dois mundos. Como objetivo geral pretendo descrever e entender a Educação Infantil praticada pela escola indígena atual, em contraponto com os processos próprios de educação da criança pequena kaiowá e guarani segundo o Ava reko (modo de ser e de viver dos Kaiowá e Guarani) e suas implicações, com suas tensões e conflitos, suas ambivalências, ambiguidades e entre-lugares. O universo infantil indígena, com seus valores e práticas educativas tradicionais e seus conceitos, já está sendo pesquisado por estudiosos indígenas e não indígenas no Estado e no Brasil. Não será este o meu foco de pesquisa. Mas usarei essas pesquisas para conhecer mais a fundo esse universo e para fazer o contraponto com os processos escolares. Para alcançar o objetivo a que me proponho, pretendo: fazer uma retrospectiva histórica da Educação Infantil, as teorias, conceitos e leis que a sustentam; descrever a implantação da Educação Infantil no sistema escolar em terras kaiowá e guarani e suas justificativas, bem como seus atores e suas propostas; identificar as percepções dos indígenas sobre a legislação e as políticas públicas, no que se refere à criança pequena; investigar quais as concepções dos agentes da educação escolar sobre criança, infância e outros conceitos relacionados, bem como sua formação; descrever etnograficamente como se processa a Educação Infantil escolar entre os Kaiowá e Guarani, e quais suas tendências pedagógicas; entender as mudanças na socialização da criança pequena kaiowa e guarani, a partir da sua presença na escola, considerando seus referenciais culturais, os processos próprios de aprendizagem e a situação de fronteira cultural em que vivem; levantar propostas (já em execução ou futuras) junto ao Movimento de Professores Guarani e Kaiowá de construção de formas próprias e diferenciadas de Educação Infantil, que possibilite à criança pequena ser feliz também na escola e dar continuidade à educação para o Ava reko. Relevância da pesquisa

8 A relevância deste estudo para a população kaiowá e guarani consistiria em oportunizar condições de exporem como gostariam que a Educação Infantil (escolar) desse continuidade à socialização primária, incluindo as novas relações de fronteira, sem prejuízo de seus valores sócio-culturais e afetivos. Poderia, também, contribuir na reflexão e como subsídios para o exercício da autonomia na tomada de decisões acertadas sobre o destino de suas crianças, assim como para a elaboração de propostas pedagógicas coerentes com seus referenciais culturais e sua realidade. Para o mundo acadêmico, o presente estudo poderia contribuir elucidando como articular os processos próprios de aprendizagem com processos escolarizáveis e ajudar na mudança de paradigma com relação às concepções generalizantes de criança, infância, educação, escola e cuidado, tendo como foco a própria criança enquanto sujeito e não como projeto de adulto produtivo para um mundo preconcebido. A relevância política do estudo consistiria em contribuir com as esferas governamentais no sentido de como consolidar a jurisprudência específica da Educação Escolar Indígena, especificamente quanto ao direito de decidir sobre a institucionalização ou não da educação das crianças pequenas; e/ou como operacionalizar uma Educação Infantil (escolar) específica e diferenciada que respeite os processos próprios de aprendizagem e o protagonismo indígena. Método e Metodologia Esta pesquisa estará fundamentada no paradigma pós-estruturalista, e sua base metodológica estará subsidiada pelos Estudos Culturais, pela Etnografia e pela Pedagogia, na perspectiva de conseguir produzir um conhecimento vindo, em grande parte, do protagonismo guarani e kaiowá e do meu envolvimento com este povo, principalmente no campo da educação escolar. Os Estudos Culturais permitem que me baseie em referenciais metodológicos elaborados pelos próprios Kaiowá e Guarani. Os enunciados de Enoque Batista (2006), professor Kaiowá, partem do princípio de que pesquisa é diálogo; para dialogar é preciso ouvir as pessoas; e para ouvir, primeiro precisa examinar você mesmo, como se relaciona com a comunidade. Esta postura dialógica rompe com o paradigma sujeito-objeto: diálogo supõe troca, partilha entre sujeitos, em relação de igualdade, pois ambos se escutam. Segundo Batista, a reciprocidade é ato inerente à pesquisa, pois os sujeitos se observam mutuamente, o que exige, também, respeito, valorização do outro e confiança mútua. É também um ato social e pedagógico, pois implica em

9 relações e abertura, onde um ensina para o outro. (VINHA e ROSSATO, 2013, não publicado). Paulo Freire já dizia que o diálogo é concebido como uma estratégia epistemológica e pedagógica em que a relação dialógica dos sujeitos entre si e com a realidade cognoscível constitui relações dialéticas de transformação que as pessoas e o mundo travam entre si. (COSTA, 2007, p. 99). Por outro lado, Benites (2014) apresenta um elemento que, com certeza, não faz parte dos referenciais ocidentais para a produção do conhecimento. Ele explicita que a epistemologia própria dos Kaiowá e Guarani se concretiza na busca pela divinização do ser humano através da espiritualidade. Segundo este pesquisador indígena, O modelo de ser Kaiowá e Guarani é baseado na espiritualidade e a coletividade é a metodologia para a busca de um modelo próprio de ser. A coletividade e a espiritualidade são como caminhos e referências para um horizonte [...] A coletividade é um caminho e a espiritualidade é o que faz andar nesse caminho. Espiritualizar o corpo kaiowá e guarani significa a possibilidade de espiritualizar o ambiente e o contexto maior onde vivemos. [...] Os Kaiowá e Guarani espiritualizados veem, ouvem e sentem além do óbvio constituído pela visão do conhecimento ocidental. (BENITES, 2014, p.57, grifos meus). Do ponto de vista pedagógico, Benites (2014, p.128) também entende que, entre os Kaiowá e Guarani, a vivência do teko marangatu é o que possibilita a formação do sujeito e o diálogo intercultural: A prática pedagógica deve contribuir para que o sujeito construa o caminho, utilizando as experiências, os diversos olhares, buscando a integração e a diversidade. [...] As particularidades e as possibilidades da vivência do teko marangatu, no contexto da educação escolar indígena, e a busca constante de subversão dos currículos são dimensões que possibilitam o diálogo intercultural entre o sujeito kaiowá e guarani e outras culturas. O processo de subjetivação nesta trajetória da escola indígena é o que possibilita a formação dos novos sujeitos kaiowá e guarani. Com certeza, na visão do conhecimento ocidental não cabem esses referenciais indígenas, nem suas contradições e ambivalências entre o que pensam sobre o jeito correto de educar suas crianças (teko katu) e o fato de colocá-las num espaço escolar em que, hoje, essa educação não é exercida. Por isso, através da pesquisa etnográfica, procurarei entender as ambivalências e conflitos quanto às formas próprias de educação infantil e a educação infantil escolar entre os Kaiowá e Guarani. A etnografia me permitirá estar, olhar, ver e ouvir as crianças kaiowá e guarani, de forma organizada, mas deixando fluir a intuição, o afeto e a sensibilidade para conseguir captar o mundo infantil. Bergamaschi (2011) ensina que, para os ocidentais, em geral, a emoção é mal vista, sinônimo de irracionalidade, diferente do que significa no pensamento indígena, cuja coerência interna da cultura é dada exatamente pelo afetivo.

10 A etnografia vem sendo utilizada, de forma proveitosa, na educação, por permitir evidenciar a diversidade de saberes, práticas e agentes que emergem nesse campo. Envolve a observação participante, privilegiando a oralidade deste povo e suas constantes injunções a respeito do ouvir, de serem ouvidos e de fazer junto. Costa (2007, p. 113) entende que o fazer junto é um caminho para a produção de saberes que subvertam os discursos hegemônicos e significa abrir-se para a diversidade, acolher as diferenças e incentivar a que as múltiplas leituras do mundo reivindiquem voz e espaço para dizer-se. Abrir-se à diferença é deixar-se afetar pelas forças do seu tempo, é deixarse atravessar permanentemente pelos outros (Rolnik, 1995). E este deixar-se atravessar significa deixar-se modificar, expor-se à força criadora capaz de enfrentar problemas concretos. Abrir-se à diferença é um trabalho coletivo, que precisa ainda ser feito, pois não existem regras prontas para seguir, nem uma verdade universal para aceitar. (ALBUQUERQUE 2000, p.1) Optar pelos Estudos Culturais também implica em tomar uma posição política que resulte numa ação concreta, num trabalho coletivo envolvendo os sujeitos do estudo. Referenciais citados ALBUQUERQUE, Judite. Anotações interessantes para acompanhar a construção de um projeto político pedagógico de uma escola. Cuiabá. UFMT (não publicado). BATISTA, Enoque. Fazendo pesquisa com meu povo. In: Revista Tellus. Nº 10. Campo Grande: Editora UCDB, abril BENITES, Eliel. Oguata Pyahu (Uma Nova Caminhada) no Processo de Desconstrução e Construção da Educação Escolar Indígena da Aldeia Te ýikue. Dissertação de Mestrado. Campo Grande: Universidade Católica Dom Bosco, BERGAMASCHI, Maria A. A criança guarani: um modo próprio de aprender. In: NASCIMENTO, Adir (Org.) [et all.]. Criança indígena: diversidade cultural, educação e representações sociais. Brasília: Liber Livro, 2011, p COSTA, MarisaVorraber. Pesquisa-ação, pesquisa participativa e política cultural da identidade. In: COSTA, M. V. (Org.).Caminhos investigativos II. Outros modos de pensar e fazer pesquisa em educação. 2ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina, NASCIMENTO, A.; BRAND, A.; URQUIZA, A. Entender o outro - a criança indígena e a questão da educação infantil PEREIRA, Levi Marques. Educação e antropologia: interfaces a partir da perspectiva fenomenológica de Merleau-Ponty. Dourados: UFGD. (versão preliminar) ROSSATO, Veronice L. Os resultados da escolarização entre os Kaiowá e Guarani de MS. Será o letráo ainda um dos nossos?. Dissertação de Mestrado. Campo Grande: UCDB, 2002.

11 ROSSATO, V.L. e NANTES, A. Censo escolar kaiowá guarani no Mato Grosso do Sul. UCDB/MEC, SILVA, Aracy L. e NUNES, Angela. Introdução. In: SILVA, MACEDO e NUNES (Orgs.) Crianças Indígenas. Ensaios antropológicos. São Paulo: Global, 2002, p. 11 a33. SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.) Alienígenas na sala de aula. Uma introdução aos estudos culturais em educação. 5ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, TASSINARI, A. Concepções indígenas de infância no Brasil. In: Tellus, ano 7, n. 13, out. 2007, p VINHA, Marina e ROSSATO, V. L. Metodologias investigativas nas aldeias/comunidades indígenas. Dourados, 2013 (não publicado).