O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM: INTERAÇÕES E MARCAS PARA UMA CONCEITUAÇÃO

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1 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM: INTERAÇÕES E MARCAS PARA UMA CONCEITUAÇÃO Denise Cortez Fernandes de Araújo (UFRN) GT 08 Educação Infantil e Ensino Fundamental As pesquisas educacionais na área de currículo vêm apontando diferentes alternativas para superação da fragmentação disciplinar. Não obstante, na prática educativa pouco se tem avançado nas propostas multi, inter e transdisciplinar, de projetos globais que procuram romper as barreiras rígidas das disciplinas. Preocupados com essa questão, propomos, nesse trabalho, uma reflexão que insere na construção de referências teóricas, a caminho da superação da problemática. O não avanço das propostas interdisciplinares, globais, transdisciplinares pode, sem dúvida, ser atribuída à falta de preparação dos professores para assumir tal tarefa e as próprias formas de organização escolar. A prática educativa tradicional, caracterizada não só pela organização disciplinar, como também, pela fragmentação dentro das próprias disciplinas tem sedimentado uma prática de ensino de conteúdos separadamente. Muitos professores do ensino fundamental não conseguem apreender as próprias disciplinas como uma totalidade complexa, condição necessária, embora não suficiente, para compreender e trabalhar a inter, transdisciplinaridade ou outras formas de totalidade nos conteúdos. Nesse caminho, deparamos com a preocupação de mostrar possibilidades de integrar os fragmentos dentro da própria disciplina. Tomando como objeto os conteúdos das Ciências Naturais no segundo ciclo do ensino fundamental, trabalhamos com que podem constituir fundamentos, de reflexão para os professores organizar os conhecimentos em redes de significados que articulem os conceitos e. Assim, pois, procuramos chamar a atenção para a necessidade da internalização dos significados dos conceitos pelos professores. Este trabalho mostra as possibilidades em trabalhar a formação de conceitos na organização dos conteúdos dentro da disciplina de Ciências Naturais, ultrapassando as imposições dos livros didáticos, estruturando redes conceituais, organizadas na base de um conceito globalizador com potencialidades de articular os significados do conceito de origem. Essas questões nos colocaram diante da necessidade de um aprofundamento teórico e prático, referente ao processo de internalização dos conceitos nas crianças pesquisadas. Com esse fim, selecionamos o conceito de origem, tendo em vista ser esse abordado com os alunos desde o 1º nível do 1º ciclo, até o 2º nível do 2º ciclo em todos os conhecimentos propostos, o que facilitou a observação e a discussão de situações de aprendizagem com a professora. Por isso, integramo nos à equipe que faz a Base de Pesquisa Formação de Conceitos na Escola Elementar, inserida na Linha de Pesquisa: Práticas Pedagógicas e Currículo do Programa de Pós Graduação em Educação. Desenvolvemos uma dissertação de mestrado que trata da formação e desenvolvimento do conceito de origem, da qual origina se este estudo. Participamos de todas as situações de aprendizagem, das reuniões, discussões e planejamentos, conjuntamente com a professora, na citada área de conhecimento, realizando, assim, uma pesquisa colaborativa, articulada ativamente entre pesquisadores e pesquisados, representando um momento vivo de construção e colaboração como é na prática escolar. Assim, focalizamos a atenção em pesquisar a compreensão expressada nas idéias manifestas sobre o conceito de origem num grupo de nove alunos do ensino fundamental e de uma professora polivalente. Procuramos dar respostas às questões de estudo, fornecendo os elementos reflexivos em relação à problemática desta pesquisa.

2 Os conceitos constituem uma importante referência para que os professores trabalhem a organização dos conhecimentos e sua construção, sendo uma possibilidade de organização do ensino mais complexa como as redes. As redes conceituais são metáforas para pensar o conhecimento que rompe com a hierarquia, representando uma organização transversal. O trabalho com as redes conceituais não se limita à construção de uma referência, mas, contribui para uma cosmovisão reveladora da complexidade da sociedade, da natureza do pensamento. Pensar que em uma educação e um currículo não disciplinar, articulado em torno de um paradigma de rede é uma utopia, como explica Gallo (1996). Pensar uma disciplina que se organize segundo essa perspectiva constitui um pequeno passo à compreensão da complexidade da realidade, na busca de uma ruptura com o paradigma tradicional arbóreo do conhecimento. Um passo entre outros, que não se limitam às possibilidades profissionais dos professores. Daí a necessidade de uma reflexão sobre as mudanças necessárias para a integração dos conceitos, condição imprescindível à construção de outra escola com formas diferentes de poder, de organização de seus espaços e de seu tempo. Tendo em vista esse aspecto é imprescindível o papel do professor, uma vez que sua tarefa não é apenas acumular informações de modo mais completo e exaustivo, mas, consiste, principalmente, em selecionar e organizar informações, estratégias e ações com o objetivo de encontrar um fio condutor através do qual os fenômenos se interpenetrem e se articulam no pensamento do aluno. O ensino das Ciências Naturais como um conhecimento coerente e significativo permite explicar os fenômenos que ocorrem na natureza. Nesse caso, a tarefa do professor não consistiria apenas em acumular informações de modo mais completo e exaustivo possível. As Ciências Naturais não teriam como missão a recapitulação de conhecimentos não se limitaria apenas a apresentação dos significados do que ocorre na natureza. Ao contrário, o conceito nas Ciências Naturais seria abordado à luz da racionalidade, de uma visão crítica, provocando no aluno habilidades e atitudes que interfiram beneficamente na natureza, para isso a necessidade de simplificação e o problema de hermenêutica podem contribuir, entre outras coisas, para desenvolver no aluno esse pensamento crítico e introduzi lo no problema de interpretação de fenômenos que ocorrem na natureza, o que depende da postura assumida pelo professor, da posição epistemológica sob a qual elabora o seu relato, da apreensão do caráter construtivo da Ciência que, longe de se restringir a uma mera transmissão de conhecimentos, constitui se em importante fonte de reflexão. Por outro lado, a Ciências como vem sendo ensinada até então, baseia se em descrições dos fenômenos, sem propiciar um pensamento orientado à compreensão desses complexos fenômenos. Os aspectos, até aqui abordados, põem de manifesto uma outra questão. Trata se do problema da forma pela qual a disciplina das Ciências Naturais é ministrada nas escolas. Questiona se, entre outras coisas, os métodos tradicionais de ensino, com ênfase em conteúdos aparentemente cristalizados e fragmentados que se colocam distante da realidade imediata vivenciada pelos alunos, impossibilitando os de participarem da preservação da natureza que a cada dia é devastada pelo homem, que se propõe a isso, com fins meramente econômicos. Criticamos a permanentemente preocupação, por parte dos professores, em mostrar os fenômenos da natureza distanciados de seu plano social e cultural, ou seja, em evidenciar nas diferentes séries apelando apenas para a memorização, o que constitui verdadeiros obstáculos epistemológicos à educação. Entendemos que essa postura acarreta reducionismos e esquematizações que são impróprias ao raciocínio nas Ciências e à complexidade do pensamento. Considera se a ineficácia da aprendizagem mecânica memorística proporcionada por textos e professores, ao não contemplar a aquisição do conhecimento como um produto ativo de construção por parte

3 do sujeito, resultado de um processo interno de pensamento no qual se coordena diferentes noções entre si, atribuindo lhes um significado, organizando as e relacionando as com outras anteriores. Neste aspecto, conforme assinala Pérez (1997), a influência mais significativa à ciência, refere se à orientação construtivista como paradigma emergente. Trata se de uma proposta com grande capacidade integradora de diversos estudos que comporta a epistemologia contemporânea (Bachelard, 1996, Kuhn, 1975) às concepções construtivistas, destacando se inclusive os trabalhos Vygotsky e seus seguidores. As estratégias de ensino coerentes com as orientações construtivistas atuais devem expressar de alguma forma a idéia de mudança não só conceitual, mas também metodológica e atitudinal, através de situações problemáticas abertas que os alunos possam considerar de interesse. Nelas, supõe se a participação efetiva dos alunos na construção de seus conhecimentos o que, desencadeia processos mentais que ampliam a capacidade intelectual e de compreensão do indivíduo, nos fenômenos naturais, para compreendê los na dimensão global. A influência da proposta construtivista no ensino das Ciências Naturais trouxe conseqüências consideráveis no sentido de possibilitar o desenvolvimento da capacidade não só de pensar e compreender o mundo que nos rodeia, mas principalmente de impregná lo da vida cotidiana, sem que isto signifique o abandono às elaborações teóricas, indispensáveis ao progresso da ciência. Nesse contexto, as discussões acarretaram mudanças substantivas no que se refere ao conhecimento das Ciências Naturais que passou a considerar a multiplicidade de fenômenos que ocorrem na natureza, orientando se por suas singularidades. Esses fenômenos, somados à nova configuração assumida pela sociedade, marcada, em parte, pela expansão escolar, rapidez com que as informações são obtidas através dos meios de comunicação, contribuição da psicologia social e cognitiva, propostas pedagógicas que apresentam como fio condutor a interdisciplinaridade, são fatores que vem influenciando o redimensionamento do ensino das Ciências Naturais. Nesse sentido, observa se de um modo geral várias tentativas de superar a organização "dos saberes" em compartimentos fragmentados e desarticulados das outras áreas do conhecimento, como forma de articular os vários ramos do conhecimento, com vistas à construção de uma percepção mais abrangente da realidade. Nesse contexto, situa se a produção do conhecimento nas Ciências Naturais. Novos temas e objetos de estudos têm sido introduzidos nos estudos de pesquisadores, redimensionando esses estudos, redefinindo e ampliando os limites à interpretação, revisando o tratamento e utilização de conceitos, repensando as noções de fenômenos. Discute se a natureza do conhecimento produzido pelos pesquisadores, buscando novos paradigmas para a ordenação das pesquisas, pois esses conhecimentos sempre foram pautados numa visão de mundo linear, desarticulada e fatalista, acrítica, onde persistem graves erros conceituais e metodológicos que favorecem um conhecimento fragmentado. A retomada do campo das Ciências Naturais tem imposto aos professores tarefas emergentes e urgentes nesse campo que implicam rever o ensino nas escolas básicas. Apontamos, assim, para a possibilidade de interpretação do processo de transformação da natureza e da sociedade exige que sejam oferecidas condições teóricas indispensáveis a esse entendimento. A reconsideração do papel das Ciências Naturais no currículo como área de grande poder de formação intelectual, ou seja, a clarificação do que se entende por conhecimento escolar no que se refere a área, o que implica na tipificação, seleção e organização dos conceitos privilegiados como integradores dos conhecimentos escolares.

4 Torna se importante pensar na necessidade de uma mudança conceitual no campo das Ciências Naturais, de modo a desenvolver o senso crítico dos alunos, por meio de uma reflexão dos fenômenos que ocorrem na natureza, quer naturalmente, quer provocada pelo ser humano. A nova forma de conceber o ensino e a aprendizagem das Ciências Naturais a partir da perspectiva construtivista e a necessidade de clarificação do debate metodológico pressupõe considerar o ensino das Ciências Naturais como um processo amplo, com continuidade após o ensino fundamental. A consideração da avaliação com um elemento chave não só da aula, mas como um campo onde se criam problemas que favoreçam sua progressiva autonomia. A relevância dos projetos curriculares como alternativa global no ensinoaprendizagem das Ciências Naturais, e como instrumento de formação e investigação didática, permite repensar o trabalho com os professores no sentido de sua formação a partir da idéia de mudança didática, através de um trabalho coletivo que favoreça sua progressiva autonomia. É necessária que a estruturação dos conteúdos das Ciências Naturais contribua para o desenvolvimento de noções do pensamento teórico nas crianças como forma de encaminhar uma melhor compreensão dessas Ciências Naturais. Trata se de refletir sobre essa disciplina no seu sentido dentro da natureza, considerando a enquanto matéria curricular deve contribuir para o desenvolvimento da capacidade de pensar, compreender adequadamente o mundo que nos rodeia, como também, procuramos entender quais conhecimentos se constituem elementos de aprendizagens necessárias para o aluno compreender e participar conscientemente da vida social, cultural e política, de forma diversificada e abrangente, condições essenciais ao exercício e construção da cidadania em uma sociedade democrática. Nesse sentido realizamos um estudo em que as Ciências Naturais em particular não são um fim em si mesmos, mas meios para atingir outras finalidades. Com essa intenção, foram surgindo questionamentos do tipo: como propiciar elementos que favorecerão a capacidade reflexiva dos alunos? O que consenqüenciou outros questionamentos relacionados a internalização de conceitos que favoreceram o alcance desse fim, do tipo: como os alunos internalizam os atributos essenciais de um conceito? Encontrar respostas a essas interrogações passou a ser intenção primeira durante o tempo em que acompanhamos as crianças pesquisadas. Visando, desde aquele momento, compreendemos que as observações realizadas, as participações, discussões e colaborações no planejamento, nas situações de aprendizagem, no cotidiano dos alunos, eram fonte de análise e estudo para este trabalho. Nas obras de Vygotsky (1993) encontramos idéias relacionadas com uma concepção de aprendizagem, os mecanismos desse processo, as relações entre aprendizagem e desenvolvimento, entre pensamento e linguagem, que podem constituir o fundamento da prática pedagógica que envolve essa pesquisa. Apoiados nesses princípios, objetivamos compreender como a criança rompe com as propriedades sensíveis e perceptíveis dos fenômenos para apreender suas propriedades abstratas passando, assim, do estágio da percepção concreto sensorial dos fenômenos, para internalizar os atributos essenciais na elaboração do significado do conceito de origem. Essa internalização implica uma reorganização do conhecimento abordado, a partir das operações com signos. Vygotsky (2000, p. 74 e 75) chama de internalização a reconstrução interna de uma operação externa e prossegue, apontando uma série de transformações em que consistem esse processo: Tendo em vista esse processo de internalização procuraremos contribuir para o desenvolvimento do pensamento do aluno, no sentido de compreender a realidade social e cultural em que vive e se constitui enquanto sujeito histórico e expressá la sob a forma de conceitos científicos.

5 Para isso, colaboramos com o processo ensino aprendizagem e analisamos o cotidiano da sala de aula, explorando e significando, neste estudo, materiais, diálogos, expressões produzidos pelos alunos e evidenciaremos análises sobre o conceito de origem, as estratégias metodológicas que contribuem para o aluno internalizar esse conceito. Analisamos as situações vivenciadas no processo ensino aprendizagem, envolvendo a área das Ciências Naturais. Salientamos que é nas relações reais entre os sujeitos, envolvendo interações sociais, o aluno vai internalizando os conceitos, atribuindo significado à realidade. Conforme Vygotsky (1993), esse processo demanda tempo. Diante da necessidade desse tempo para que essas operações mentais ocorram em um nível mais complexo, é que todo esse processo está dividido, em três fases: a primeira é a internalização do significado da palavra de forma sincrética; a segunda, os pseudoconceitos; a terceira e última os conceitos potenciais: A internalização do significado da palavra está associada ao pensamento sincrético, em que as relações estabelecidas ainda são sensitivas, extensas, difusas e desconexas. Na segunda fase, é possível estabelecer relações encaminhadas por semelhanças concretas, já ocorrendo organização de agrupamentos dos fenômenos, por observações diretas, cuja palavra tem a função de agrupar os fenômenos por critérios de semelhança, diferença, constituindo se os pseudoconceitos. A criança, nessa fase, isola atributos, que estão contextualizados na sua experiência, sobressaindo o pensamento prático no que se refere aos conceitos, que são potencialmente mais complexos; Na terceira fase, que envolve operações mentais de comparação, análise e síntese é que se conduz a operações de abstrações e generalizações, quando a palavra se torna a expressão do pensamento conceptual. Essas operações fazem parte de um processo mental interligado, no sentido de que operam o pensamento na compreensão da realidade e expressá a sob a forma de conceitos. Buscando considerar o que destacamos até agora sobre a internalização de conceitos, em particular o de origem, a capacidade reflexiva dos alunos e sua participação de forma crítica no mundo em que vive, é que sistematizamos as situações de aprendizagem. A seguir relataremos uma dessas situações vivenciada nesse processo de ensinoaprendizagem, envolvendo a área das Ciências Naturais, cujo assunto abordado foi água para que se possa compreender como realizamos nosso trabalho: Esta situação ocorreu no período de 08 de outubro a 07 de dezembro de 2001, cujos procedimentos se deram de forma planejada e intencional para sistematizar conhecimentos sobre a água. O trabalho foi iniciado pela professora que estruturou os estudos a partir dos significados já internalizados pelas crianças, cuja apreensão ocorre, inicialmente, pela sondagem de seus conhecimentos prévios (diagnóstico). Ela iniciou com a pergunta: o que é vocês entendem por água? Logo após, questionou: para que serve a água? Desse modo, foi possível aproximar se dos significados já internalizados pelas crianças para, a partir deles, propiciar o processo de reconstrução desse significado. Dando seqüência, foi realizado uma aula de campo à CAERN Companhia de Água e Esgotos do Rio Grande do Norte, com a finalidade de abordar elementos importantes sobre a origem da água, estabelecendo se inter relações e conexões com o conceito trabalhado de origem, momento em que os alunos observaram o processo de captação e tratamento desse elemento da natureza. Nesse momento, as crianças observaram a origem da água, antes da chegada nas casas dos seus consumidores. Todo esse processo fez com que os alunos percebessem o conceito de origem nas Ciências Naturais, que é o estado considerado como inicial e as interações dos elementos naturais, um com os outros e deste entre si, como constatamos no seguinte trecho:

6 Ita disse Há! Quer dizer que a água que chega as nossas casas se origina dos rios, lagos, lagoas, poços. Adrice disse Eu vi na televisão que água é H2O. Professora O que é H2O? Ita disse É a fórmula química da água. Professora E o que é o H e o O? Eda disse É componentes. Percebemos nas falas de Adrice, de Ita e de Eda que as crianças já apresentam atributos científicos do conceito de água, adquiridos no seu cotidiano e que serão sistematizadas e complementadas na escola, para que elas possam entender cientificamente o que significam esses componentes citados. Na fala de Ita constatamos outra forma de se entender a origem da água, que é a sua procedência. Ficando claro um dos atributos de origem que é o estado considerado como inicial, não tendo, portanto, algo fixo, dependendo daquilo a que tomamos como referência. Assim, aos poucos os alunos, como percebemos nas falas anteriores, começaram a sistematizar os conceitos trabalhados, com isso, a professora começou a propor elementos que facilitaram a construção do conhecimento pelos alunos, preocupando se em trabalhar também com as funções mentais, habilidades e atitudes. Chamamos a atenção, novamente, para o aspecto que o significado desse conceito integrado aos das outras áreas constituem os elementos de mediação para a formação de atitudes, desenvolvimento de habilidades sociais, de estudo e das funções mentais imbricadas na elaboração do conhecimento pelos próprios alunos, construindo se assim o currículo em ação. Essa integração tem nos permitido pensar o currículo a partir da metáfora da rede proposta por Machado (1995), Santiago (1997), Ciliberti & Galagovsky (1999). Tendo em vista esse trabalho em rede e continuando a execução da situação planejada, a professora desenvolveu com os alunos questões semidiretivas, como: Para que serve o tratamento da água? O que vocês viram de mais interessante? Que elementos vocês observaram? Como se processa o tratamento da água? Com a finalidade de, além de instigar a curiosidade, provocar o início do processo de sistematização dos conhecimentos sobre água, passando ao registro escrito do que foi visto na aula de campo, assim houve a assimilação do que estava sendo abordado, como também, privilegiou se elementos do desenvolvimento da escrita e da leitura, integrando os conhecimentos com a área de Língua Portuguesa. Nessa perspectiva ainda, a professora propôs a leitura do texto informativo A água no planeta e na nossa vida para que as crianças associassem a aula de campo e percebessem os elementos naturais que a origina. Trabalhando, com isso, o conceito de origem. Com essa leitura foi repassada a questão da pontuação, entonação e, ainda aspectos como título e subtítulo. Houve a discussão de cada tópico, com a finalidade dos alunos internalizarem esses elementos, como também, oferecer aos alunos leituras que reforçassem o conhecimento abordado e, assim, vislumbrassem diferentes formas de abordar esse conhecimento e o conceito de origem. A diversidade de textos e a volta constante à reflexões são importantes no processo de internalização dos conhecimentos e do conceito abordado. Percebemos, então, como tudo foi sistematizado de forma que o aluno tivesse acesso às diversas fontes de abordagem sobre o conceito, para que aos poucos ele os sistematizassem o tema água. No momento em que foi trabalhado o texto citado anteriormente, houve os seguintes comentários: Eda: A água pode se originar em vários lugares. Ita: É o mesmo que quando estudamos a cidade de Natal, ela também se originou num bocado de canto. Dayse: Não tem nada a ver a água com Natal.

7 Ita: Eu não tô falando da água, nem de Natal, mas que eles têm começo. Dayse: Não falo com burro. Ita: É a sua mãe. Thacri: Dayse é mesmo, o solo também tem origem e tudo tem. Mayme: Como é complicado, tanta água e falta água no interior. Thacri: Lá não chove é por isso. Constatamos através das respostas dadas pelos alunos que eles internalizaram e sistematizaram o conhecimento e os conceitos estudados. Nessa interação, a participação dos alunos foi fundamental pelas questões, o que torna evidente o quanto o aprendizado é um processo social e interativo em que a internalização ocorre pela mediação do outro. Para Vygotsky: o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que os cercam. (2000, p. 99). Posteriormente, realizou se a exposição de uma lâmina de speedlight com o ciclo da água, para que as crianças observassem o movimento da água em nosso planeta. Esse material possibilitou visualizar e representar concretamente os elementos abstratos de forma clara, o que estimulou a curiosidade do grupo e, com isso, constatamos que o conhecimento que parte do concreto provoca o aumento da curiosidade sobre o mesmo. Eles verificaram que a água tem um processo cíclico, desde o surgimento da vida na terra e foi esse um dos fatores que propiciou a existência dos seres vivos na natureza. Depois da exposição do speedlight, houve os seguintes comentários: Jessi: Professora quer dizer que a água sobe e desce sempre? Professora: Sempre. Eda: Então, quando a gente chega do recreio molhado de calor, e o vento faz a gente ficar enxuto, esse suor sobe? Professora: É, ele se evapora e sobe, formando nuvens, e depois chove e desce para a terra. Ravi: E o que é evapora? Professora: É quando a água se transforma em vapor. Nas falas citadas anteriormente, destacamos a colocação feita por Eda, pois ele consegue fazer associações do ciclo da água, com o próprio suor, que evapora e sobe, formando as nuvens mesmo percurso seguido pelas águas do mar, açude, lagos. Assim, a criança consegue aplicar um conhecimento internalizado anteriormente em um novo conhecimento, procurando aplicar as propriedades gerais dos elementos estudados. Nessas colocações realizadas pelos alunos, percebemos que eles já internalizaram o conceito de origem. Isso está presente na fala de Eda ao iniciar a discussão, destacando que a água pode se originar em vários lugares e, assim, depende, do que consideramos como início. Isso é complementado imediatamente por Ita, que faz conexão do conhecimento abordado com o estudo feito na área de História, sobre o fato de podermos considerar várias origens para a cidade de Natal, dependendo do que tomamos como referência. Essa referência pode ser a construção do Forte dos Reis Magos, com a finalidade de defender a costa do Nordeste do litoral do Brasil; a chegada dos portugueses na nossa cidade, a fim de colonizar; ou mesmo as tribos indígenas aqui residentes antes do descobrimento. Fica evidente na fala de Ita a relação ao atributo essencial do conceito de origem que é o estado considerado como inicial resultante de interações... e, sendo assim, tudo o que nos cerca tem origem. Esse atributo está presente na citada fala de Ita, pois ele colocou que não estava se remetendo a um determinado tema e, sim, a algo maior. Isso nos remete ao conceito epistêmico com significado, também, nas Ciências Naturais que liga todos os assuntos numa rede de conceitos e significados, incluindo o conceito de origem. A nossa maior intenção é exatamente perceber

8 se os alunos conseguiam internalizar esse conceito e aplicá lo em várias situações, envolvendo vários fenômenos, o que é reforçado na voz de Tacri, já conectando o conhecimento abordado com o conceito de origem do solo, visto anteriormente, conseguindo retomar a área das Ciências Naturais. A análise revela, que grande parte dos alunos está conseguindo avançar no processo de elaboração conceptual. Esse processo proporciona às crianças a ruptura com significados do senso comum e a internalização de significados mais generalizantes, com a continuidade dos procedimentos e estratégias. Elas foram integrando e relacionando o conceito de origem com os seus conhecimentos vivenciais e alcançando o significado adequado, orientando, assim, a inserção social do aluno e em face de diferentes situações de aprendizagem. Isso significou considerar as características dos conhecimentos científicos articulados com o conhecimento espontâneo dos alunos, tendo como meta desencadear o processo de construção/reconstrução/construção dos significados dos fenômenos. É importante destacar que o desenvolvimento de estágios diferenciados de formação de conceitos ocorre de forma inter relacionada, pois o movimento do pensamento, ao elaborar significados, não opera num único sentido. Ele se movimenta do singular, particular, para o geral, como também faz o caminho inverso, do geral ao parcial e singular. Portanto, os procedimentos exigidos na execução das tarefas provocaram interação com a professora e com outros colegas, o que foi valorizado durante todo o processo, buscando criar condições que sistematizassem os conceitos. Diante dessa reflexão, observamos que todo o processo foi sistematicamente planejado, envolvendo situações motivadoras, sistematizadoras e avaliativas, o que possibilitou a retomada permanente do processo de ensino aprendizagem e, ao mesmo tempo, a formação contínua dos professores. Os procedimentos utilizados propiciaram às crianças condições de desenvolver a criticidade, a autonomia, levando as a analisar e compreender criticamente a realidade que as cerca, bem como desenvolver a capacidade de elaborar conceitos científicos reconstruindo os significados. Assim, constatamos como é frutífero o trabalho com rede e formação conceptual na internalização dos conhecimentos na escola. BIBLIOGRAFIA BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto CILIBERTI, N. Y GALAGOVSKY, L. R. Las redes conceptuales como instrumento para evaluar el nivel de aprendizaje conceptual de los alumnos. Un ejemplo para el tema de dinámica GALLO. S. Saberes, Transversalidade e Poderes. Reunião Anual da ANPEd, Caxambú MG. Anais mimeo. KUHN, T. A Estrutura das Revolução Científica. São Paulo. Perspectiva, MACHADO, N. José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, NÚÑEZ, I. B.; PACHECO, O. G. La formación de conceptos científicos: una perspectiva desde la teoria de la actividad. Natal: EDUFRN p.

9 PEREZ LANDAZABAL, M. C. ALONSO TAPIA, J.; MORENO REBOLO, J. M Un modelo de evaluación para las ciencias experimentales en la ESO. Enseñanza de las ciencias. N extra. V Congresso SANTIAGO, Sandra Helena Moreira. Breve análise sobre a adoção do paradigma de rede na proposta de multieducação. (Dissertação) PPGEd/UFRJ, VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2000 (a). VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000 (b). VYGOTSKY, L. S. Teoria e Método em Psicologia. São Paulo: Martins Fontes, VYGOTSKY, L. S. e LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: o macaco, o primitivo e a criança. Porto Alegre: Artmed, VYGOTSKY, Lev. LURIA, Alexandre Romanovich. LEONTIEV, Alex N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.