OS TEMAS ESTRUTURANTES DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL I E O PAPEL DA ASSESSORIA

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1 OS TEMAS ESTRUTURANTES DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL I E O PAPEL DA ASSESSORIA Magda Medhat Pechliye Comunicação Científica Eixo temático: Ciências Naturais na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I Resumo Formar docentes de ciências de maneira reflexiva e com capacidade de escolhas conscientes, de conteúdos relevantes, que devem ser trabalhados de forma a fazerem sentido para os discentes, é um grande desafio. O presente artigo é parte de um trabalho que autora faz como assessora em um colégio particular da zona oeste de São Paulo. Uma prova diagnóstica com 9 questões foi aplicada para dois 6º anos. Duas dessas questões foram selecionadas para esse artigo com o objetivo de analisarmos os resultados e verificarmos se houve avanços na aprendizagem discente; além disso, gostaríamos de obter dados para regular o processo de mediação entre professores, estudantes e assessoria. Os resultados obtidos nos mostram que a forma como o tema ciclo da matéria vem sendo trabalhado ainda não é o suficiente, há necessidade de continuarmos ajustando a formação continuada de professores e refletirmos sobre o papel da assessoria. Palavras chaves: ensino de ciências, temas estruturantes, papel do assessor. Problema O ensino de ciências para o segmento do fundamental I tem sido, na grande maioria das vezes, baseado no senso comum. Isso ocorre principalmente por conta da formação dos professores, que geralmente dá pouca ênfase aos conteúdos de ciências, além disso, os conteúdos são fragmentados e tem pouca contextualização científica dos temas que deveriam ser trabalhados nesse nível de ensino. Outro problema é a pouca reflexão que é feita sobre a concepção de ciência que se espera para que o ensino dos conteúdos científicos não sejam encarados como neutros e idealizados. O ideal seria que a formação inicial de

2 professores para o ensino fundamental I tivesse maior atenção aos temas científicos e que esses fossem tratados de maneira aprofundada, contextualizada e menos fragmentada, com reflexões intencionais sobre as concepções de ciência, ensino e aprendizagem. Estamos apontando que a formação inicial dos professores no que concerne aos temas relativos ao ensino de ciências, na maioria das vezes é insuficiente, mas mesmo que essas mudanças na formação inicial ocorressem a formação continuada deveria ocorrer e uma dessas formas seria o trabalho com assessorias. A escolha dos temas e modo como os professores deveriam provocar seus estudantes é algo a ser trabalhado e discutido, de modo contínuo e reflexivo. A assessoria para esses professores poderia ser um caminho, mas é comum encontrarmos resistência a reflexão e pouca autonomia acarretando, muitas vezes, mudanças pouco significativas. Um dos temas que deveriam ser trabalhados durante o ensino fundamental I é o ciclo da matéria. Muitas vezes os próprios professores polivalentes têm erros conceituais relativos a esses temas o que acarreta um tipo de ensino baseado em materiais didáticos que levam a memorização, no entanto, esse tema não deveria fazer os estudantes decorarem cadeias e teias alimentares e nem só exemplificarem os níveis tróficos. A ideia é que os questionamentos pudessem levar os estudantes a percepção de que todos os seres vivos são compostos por unidades básicas e que a matéria é ciclada desde o início da existência dos seres vivos, além disso, deveriam reconhecer que os seres decompositores (bactérias e fungos) são os responsáveis pelo processo de retorno dessas unidades básicas. Objetivos Os objetivos do presente artigo são: Verificar e analisar se os conceitos de ciclo de matéria e decompositores e suas relações foram adequadamente incorporados ao término do ensino fundamental I;

3 Indicar possibilidades para melhoria do ensino de ciências para o ensino fundamental I. Metodologia O presente artigo é parte de um trabalho que a autora faz como assessora em um colégio particular na zona oeste de São Paulo. Como parte da assessoria foi requisitada, pela coordenação/direção do colégio, uma prova diagnóstica que foi aplicada, no início das aulas do ano de 2013, para as duas turmas de 6 ano. A aplicação da prova diagnóstica tinha como objetivos básicos: verificar se alguns temas estruturantes de ciências foram adequadamente incorporados ao término do ensino fundamental I; verificar as dificuldades de alunos em relação a conceitos científicos, e partir da tabulação e análise dos resultados dar continuidade a formação de professores polivalentes do 2 ao 5 ano do ensino fundamental I na área de ciências. Além disso, programamos uma devolutiva aos estudantes a partir da discussão de cada questão da prova diagnóstica, esse trabalho foi feito pelo professor de ciências do 6 ano que também participa da formação continuada nos trabalhos de assessoria. A amostra é de 47 alunos, foram feitas 9 perguntas abertas, para o presente artigo escolhemos duas dessas questões para apresentarmos alguns dos resultados. A seguir, faremos a exposição de cada questão e os resultados obtidos na forma de gráficos com as seguintes categorias: Errado: quando a resposta não era a esperada; Não fez: quando o estudante deixou em branco ou declarou que não sabia fazer; Meio certo: quando o estudante se aproxima da resposta, mas não chega a ela plenamente, nesse caso, houve muito uso de respostas de senso comum; Certo: quando a resposta era a esperada. Após expormos os gráficos, apresentaremos um quadro conforme o modelo a seguir:

4 Quadro I modelo de quadro Questão x Total de alunos = y Habilidade O que o estudante deveria conseguir com o conhecimento do ensino fundamental I. São os objetivos que a escola declara nos planos de ensino. N de erros (%) Comentário sobre a questão quando necessário. N de não fez (%) Comentário sobre a questão quando necessário. N de meio certo O que caracteriza meio certo e exemplos. (%) O que caracteriza senso comum e exemplos N de certos (%) Comentário sobre a questão quando necessário. Esboço de fundamentação teórica A formação inicial e continuada de professores é de suma importância para que tenhamos qualidade de ensino. A complexidade dessa formação é bastante grande. Segundo Garcia (1999) a formação de professores tem caráter processual e deve ser organizada de maneira sistemática e intencional. Os saberes docentes essenciais, segundo Pimenta (1996), são: os experienciais, os conhecimentos específicos e os saberes pedagógicos. As experiências referem-se a aquilo que os estudantes, futuros professores, já vivenciaram como discentes, e da própria formação inicial nos estágios. Para que essas experiências sejam resgatadas de maneira adequada é necessário que o levantamento dos conhecimentos prévios seja aproveitado de maneira significativa e reflexiva (MIRAS, 2006). O domínio dos conhecimentos específicos de cada área é sem dúvida fundamental (PIMENTA, 1996). Mas como deve ser esse domínio? Por que deveríamos ensinar determinados conteúdos? Para Cachapuz et al. (2005) a formação reflexiva do docente deveria problematizar, discutir e analisar os conteúdos sob a perspectiva de sua inserção histórica e principalmente sobre sua veracidade transitória e sua não neutralidade. Já os saberes pedagógicos, segundo Pimenta (1996), revelam a importância de reconhecer os fazeres dos professores como algo para além das técnicas. Unir teoria e prática de maneira intencional e reflexiva é a proposta de

5 muitos autores na área da educação (ALARCÃO, 1996, NÓVOA, 1997, SCHÖN, 2000, LIBÂNEO, 2004, ZEICHNER, 2008, entre outros). Os saberes docentes (experienciais, conhecimentos e pedagógicos), citados por Pimenta (1996), precisam ser trabalhados durante a formação inicial e continuada de maneira fortemente intencional e até de forma contrária ao movimento histórico de fragmentação do conhecimento que estamos vivenciando desde o início do século XX (SANTOMÉ, 1998). Talvez os professores trabalhem os currículos do ensino de ciências de maneira fragmentada como consequência de sua própria formação. A proposta de formação inicial e continuada de professores com base na reflexão, na tentativa de superarmos os conceitos de senso comum e de fragmentação, também devem levar em conta a reflexão sobre a concepção de ciência. Para que os conteúdos científicos sejam problematizados, discutidos e analisados sob a perspectiva de sua inserção histórica e principalmente sobre sua veracidade transitória e sua não neutralidade, não podemos enxergar mais a ciência como algo estático. Ciência deve ser trabalhada na formação inicial e continuada como: invenção humana, intencional, provavelmente os seres humanos, a partir da ciência explicam fenômenos segundo a sua necessidade e/ou curiosidade. A ciência depende sim da observação e do olhar, mas esse olhar não é neutro e muito menos parcial, depende de vários contextos como o social, econômico, político, histórico, religioso, entre outros. Mesmo que as provas científicas tenham seu valor elas não podem ser consideradas irrefutáveis, por isso, consideramos a ciência como verdade transitória que leva em conta as incertezas e a subjetividade características dos seres humanos (PECHLIYE, 2010). Se a ciência é verdade transitória precisamos olhar com cuidado o ensino que queremos praticar. Valorizar a memorização, a fragmentação dos conteúdos e a descontextualização não nos parece a melhor forma. Nesse contexto deveríamos nos preocupar com quais métodos e que conteúdos os docentes deveriam escolher para propiciar a visão de ciência proposta nesse trabalho.

6 Cabe ressaltar que os métodos de ensino não podem estar desvinculados das concepções sob o risco de virarem apenas técnicas. Assim o ensino deveria ter como base o diálogo, a interação, a contextualização, o estímulo a questionamentos, mas não para usar exemplos da vida e do mundo para ilustrar o conhecimento cientifico. O que se deseja é que a compreensão do conhecimento científico permita a ação no mundo (POZO e ECHEVERRÍA, 2001). Nesse contexto, o adulto e a criança devem interagir, efetivamente selar parceria para que o saber objetivo comum seja alcançado, esse é um dos princípios de Loris Malaguzzi, educador italiano que acredita na Pedagogia da Escuta. A possibilidade de escolha de conteúdos para o ensino de ciências é quase infinita, destacamos aqui o ciclo da matéria e os decompositores, por entendermos que a ciência convencionou que todos os seres vivos são compostos pelas mesmas unidades básicas. Nada se cria, nada se perde, tudo se transformam, portanto essas unidades, os átomos, são sempre retomadas para a reconstrução de toda a matéria, inclusive daquilo que conceituamos como vida. Quem permite que essas unidades básicas retornem ao ambiente para serem novamente reutilizadas são os decompositores, dentre eles fungos e bactérias. Essas últimas muitas vezes confundidas com seres que só causam doenças, restringindo sua importância ecológico-evolutiva. Mas essa noção de conteúdo não é simples nem para o discente e nem para o professor do ensino fundamental I. Esse último precisa de ajuda de alguém mais experiente que o provoque nas reflexões necessárias para entender ciências sob essa perspectiva evolutiva complexa. Segundo Colom (2004) para entendermos a complexidade, não basta somar as partes do todo, visto que o todo é mais que a somatória das partes. É nesse contexto de complexidade que a assessoria e o papel do coordenador pedagógico da escola devem funcionar como mediadores. A associação entre o coordenador pedagógico da escola e a assessoria é de fundamental importância, pois articula a construção coletiva da proposta pedagógica, dando veracidade e efetivação a formação continuada no cotidiano escolar. Em seu trabalho Garcia (1998) identifica basicamente dois tipos de assessoria: a consultiva que se refere a aspectos mais concretos como questões de conteúdo, disciplina, provas, exercícios, em que ocorrem poucas elaborações e interpretações e a assessoria docente que busca promover elaborações, juízos,

7 e procura promover a reflexão. Entendemos que o caráter classificatório das assessorias é artificial e que mesmo na assessoria consultiva podemos incentivar reflexões. Precisamos ficar alertas, pois segundo Gatti (2003) não basta visarmos as mudanças da cognição e das práticas dos professores oferecendo a eles conteúdos e novos conhecimentos. Devemos sim levar em conta aspectos sócio afetivos e culturais. A função do assessor pedagógico é delicada, pois não pode e não deve invadir o espaço do outro, seu papel é de problematizar situações do cotidiano sendo extremamente empático e cúmplice de seu grupo de trabalho, buscando mudanças paulatinas e significativas para cada componente do grupo. No entanto, é bom ressaltarmos que as mudanças nem sempre são fáceis e nem sempre ocorrem de maneira linear e definitiva. Mudar é rever-se, é admitir que a forma de agir e pensar não são mais adequadas. Nem sempre esse processo de autoconhecimento é tranquilo (ROSA, 2006), mas julgamos que é fundamental e necessário. A interação entre o adulto e a criança deve ser uma parceria, na qual interesses e envolvimentos recíprocos devem permanecer e interagir para que um objetivo comum seja alcançado: o saber. Resultados Obtidos Questão 1 Sabemos que todos os seres vivos, assim como os seres inanimados, são formados por unidades básicas denominadas de átomos. Podemos citar como exemplos, o carbono, o hidrogênio e o nitrogênio. Agora leia o pequeno diálogo citado abaixo que ocorreu entre dois estudantes, em seguida, responda à questão. Estudante 1: - Você sabia que é possível um ser vivo que vive hoje, como um gato, uma bactéria, um pinheiro, ou mesmo um menino da nossa idade conter átomos de carbono que já pertenceram no passado a um Brontossauro?

8 Estudante 2: - Isso é um absurdo! Como os carbonos podem passar de um Brontossauro, que não existe mais, para o meu corpo, ou de um gato que vive hoje? Com qual deles você concorda? Explique a sua resposta. Observação: para responder a essa questão você não precisa saber a definição de átomo, apenas precisa saber que são unidades que constituem toda e qualquer matéria, inclusive os seres vivos. meio certo 34% Questão 1 certo 0% erro 57% não fez 9% Questão 1 Habilidade 27 erros (57%) 4 não fizeram (9%) Total de alunos = 47 Conhecer e compreender que a matéria orgânica é ciclada a partir dos decompositores; aplicar (transpor) esses conhecimentos na interpretação da questão. 7 alunos declaram não ter estudado essa matéria 16 meio certo O que é meio certo? (34%) Acertam ao concordarem com o estudante 1, mas nenhuma justificativa cita o ciclo da matéria. Eu concordo com o estudante 1, porque assim como agente era macaco os átomos de carbono de um Brontossauro pode ter viajado e chegado até o nosso corpo (estudante I / 6º A). Eu concordo com o estudante dois, acho que pode ser possível passar átomos de carbono de um dinossauro para um humano, não sei explicar direito (estudante M. L. 6º A).

9 0 certos (%) Questão 2 Todos os micro-organismos organismos são nocivos a nossa saúde.. Essa frase não está correta. Explique o porquê citando dois exemplos. certo meio certo 32% 2% Questão 2 erro 36% não fez 30% Questão 2 Total de alunos = 47 Habilidade Reconhecer os micro-organismos organismos como seres vivos; comparar micro-organismos organismos nocivos e benéficos; compreender que sem os micro-organismos organismos não haveria vida por conta da decomposição. Ciclo da matéria 17 erros (36 %) 14 não fizeram (30%) 15 meio certo (32 %) 1 certo (2 %) 9 alunos respondem que não aprenderam esse e conteúdo. O que é meio certo? Não. Pois tem micro-organismos organismos de nosso corpo que nos ajudam a nos proteger (Estudante B. 6º B). Análise e Conclusão O nosso primeiro objetivo era verificar e analisar se os conceitos de ciclo de matéria e decompositores e suas relações foram adequadamente incorporados

10 ao término do ensino fundamental I. Notamos pelas repostas dos estudantes que isso não ocorreu. É bastante significativo que nenhum dos 47 estudantes acertarem a questão 1. Notamos que mais da metade dos estudantes erraram a resposta da primeira questão (57 %) ou não responderam (9 %), assim, não compreendem que a matéria orgânica é ciclada a partir dos decompositores. Mesmo aqueles que acertaram parcialmente a questão (34%) dizem que os átomos podem ter passado, mas não se referem ao ciclo da matéria e muito menos aos decompositores. A discente M.L. concorda com o estudante 2, mas justifica como se fosse para o estudante 1. Além disso, aparece algo recorrente que é confundir ser humano com ser vivo, assim parece que só os seres humanos são seres vivos. O fato da justificativa estar errada pode nos fazer pensar em dois aspectos: os erros conceituais científicos propriamente ditos e a falta de habilidade em interpretar textos e principalmente em construir respostas. Uma das formas que o trabalho de assessoria, pode se pautar é promover problematizações que coloquem em voga a questão da fragmentação do conhecimento (SANTOMÉ, 1998). Olhar para o conhecimento de maneira menos fragmentada significa trazer problemas reais e que façam sentidos tanto para docentes quanto para discentes. Já na questão 2 um único estudante acertou, 36 % erraram a questão e 30 % não fizeram. Dentre aqueles que responderam meio certo, 32%, entendem que os micro organismos ajudam a nos proteger, mas não dizem como e nem porquê. O que significa dizer que ajudam a nos proteger? A resposta fica vaga. Precisa ficar muito claro para o discente que sem os decompositores não haveria ciclo da matéria e, portanto não haveria vida. Uma das possibilidades dessa não aprendizagem pode ter sido a ausência de tempo para que a formação continuada de professores tenha surtido resultados, visto que Garcia (1999) destaca que a formação de professores tem caráter processual e deve ser organizada de maneira sistemática e intencional.

11 Talvez esses professores, segundo Pimenta (1996), tenham os saberes pedagógicos e alguns deles os mais antigos os experienciais, mas os conhecimentos específicos ainda não foram vivenciados de maneira suficiente. Talvez a assessoria precise cuidar melhor da assessoria docente, que segundo Garcia (1998), busca promover elaborações, juízos, e procura promover a reflexão, mesmo que essa reflexão seja sobre os conteúdos específicos. Outro aspecto que a assessoria pode ficar mais atenta são os aspectos sócio afetivos e culturais, pois segundo Gattti (2003) sem os mesmos não adianta trabalharmos só os conteúdos. Nosso segundo objetivo era a indicação de possibilidades para melhoria do ensino de ciências para o ensino fundamental I. Ao analisarmos as repostas dos discentes isso já foi feito em alguma medida, mas gostaríamos de destacar mais alguns aspectos importantes. Mesmo que saibamos que para o Ensino Fundamental I os conceitos evolutivos, como adaptação, são complexos e difíceis, devemos investir em desmistificar a ideia de que fomos literalmente macacos. Além disso, precisamos investir em um tipo de ensino em que desmistifiquemos as ideias de que os seres vivos são sempre animais ou vertebrados, ou ainda, humanos. O ensino de ciências pode e deve trabalhar a leitura e a interpretação de texto, além da elaboração de respostas com justificativas plausíveis. O processo de aprendizagem é complexo, não linear e ocorre a longo prazo, por isso, temos que ter paciência e uma espera ativa, pois mesmo sabendo que mudanças não são processos simples (ROSA, 2006) devemos investir em formação continuada de caráter reflexivo (SCHÖN, 2000). Referências bibliográficas ALARCÃO, I. Ser professor reflexivo. In: ALARCÃO, I. Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora, 1996, p

12 CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A.M.P., VILCHES, A. (org.) A Necessária Renovação do ensino de ciências. São Paulo: Editora Cortez COLOM, A. A (des) construção do conhecimento pedagógico. Porto Alegre: Artmed GARCIA, C, M. Pesquisa sobre formação de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação. nº 9, pp Disponível em f Acessado em 6 de fevereiro de GARCIA, M. C. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Dom Quixote, 3ª Ed. Portugal, GATTI, B. A. Formação continuada de professores: a questão psicossocial. Cadernos de Pesquisa, n. 119, julho/ Disponível em Acessado em 2 de fevereiro de LIBÂNEO, J. C. A identidade profissional dos professores e o desenvolvimento de competências. In: LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004, p MIRAS, M. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios. In: COLL, C. et al., O construtivismo em sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 2006.p NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Dom Quixote, 3ª Ed. Portugal, PECHLIYE, M.P. Reflexões e análises do cotidiano do curso de formação de professores de ciências e/ou biologia. São Paulo: USP, f. Tese (Doutorado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010 Doutorado. PIMENTA, S. G. Formação de Professores saberes da docência e identidade do professor. R. Fac. Educ., São Paulo, v.22, n, 2. p.72 89, jul./dez Disponível em 3zEY2j8wf8yICIBw#q=saberes+docentes+garrido Acessado em 5 de fevereiro de POZO, J. I. e ECHEVERRÍA, M. del P.P. As concepções dos professores sobre a aprendizagem. Rumo a uma nova cultura educacional. Pátio Revista Pedagógica. Artmed. nº 6, fev./abril. p ROSA, Sanny. S. Construtivismo e mudança. São Paulo: Cortez Editora

13 SANTOMÉ, J. T. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, ZEICHNER, K. M. Uma análise crítica sobre a reflexão como conceito estruturante na formação docente. Educação e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 103, p , maio-ago., 2008.