1 situação da Educação Física na escola. Palavras-chave: Educação Física escolar, prática pedagógica, dificuldades e sugestões.

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1 ARTIGO I A REALIDADE DOS PROFESSORES DE EDUCAÇAO F~SICA NA ESCOLA: SUAS DIFICULDADES E SUGESTOES Telma Crisfiane Gaspari Osmar Souza Júnior Valéria Maciel Fernanda Impolcefto Luciana Venancio Luis Fernando Rosário Laércio lorio Aline Di Thornmazo Suraya Cristina Darido' RESUMO O estudo levantou junto aos professores de Educação Física ;escolar suas dificuldades e identificou suas sugestões para melhorar i a qualidade das aulas pertinentes a essa área. Para isso, realizou-se uma pesqiiisa qualitativa, utilizando a entrevista semi-estruturada como, instriimerito de coleta de dados, na qual se ouscou conhecer. as opiniões :de 21 professores de Educaçao Física dos ensirios fundamenta! e! médio. Os resultados iiidicaram que as dificuldades estão relacionadas i ás condições de trabalho (falta de infra-estrutura e material didático, / baixo status da disciplina), além de problemas relacioriados aos alunos,! sobretudo a questão de limites/indiscipliiia. Como sugestão, atribuem- Ise aos órgãos públicos e a si próprios alternativas para melhorar a 1 situação da Educação Física na escola. L Palavras-chave: Educação Física escolar, prática pedagógica, dificuldades e sugestões. A educação tem sido caracterizada como a área que mais enfrenta conflitos e desafios diante de uma sociedade em constante mudança. A Educação Básica no Brasil iniciou, na década de 1980, um repensar Profa Dra Livre Docente da Unesp de Rio Claro e Coordenadora do Letpef - Laboratorio de Estiidos Trabalhos Pedagógicos em Educaçao Fisica, do qual todos os autores são membros }LI t~c~pdr~tes

2 sobre os conteúdos de ensino, a docência, a organização escolar e o tipo de aluno a ser educado. Com a democratização social do país, a escola também foi "democratizada", passando de uma escola para poucos a outra para todos e com qualidade. No entanto, são vários os desafios: analfabetismo, evasão, baixa qualidade do ensino, entre outros, conseqiiências de uma reforma qiie não considerou em que bases ela seria levantada, ou seja, a má formação de professores, os baixos salários, as estriituraç escolares engessadas e burocratizadas, cjs ci~rrículos "gradeados"- disciplinas, gestões escolares verticalizadas. llm cenário educacional que tinha na LDB no o eixo estruturante da escola e das áreas de conhecimento, hoje, diante da LDB no , escola e docentes caminham para encontrar os elementos que propiciarão autonomia. Esta permitirá (acreditamos nisso) minimizar as dificuldades e apontar sugestões para o cotidiano de nossas práticas. 1Jma análise mais detalhada sobre a Educação Física na escola aponta para a necessidade de um enfrentamento urgente no sentido de implementar propostas efetivamente renovadoras; estudiosos da área vêm discutindo, nos últimos vinte anos, novas alternativas que possam suprir tais necessidades. A Educação Física escolar passa por um momento bastante critico de transição, desde o final da década de 1970, em decorrência da criação dos primeiros cursos de Pós-Graduação em Educação Fisica, do retorno de professores doutorados do exterior, da ampliação do número de publicações de revistas e livros da área e de eventos científicos destinados a reflexão sobre os aspectos da educação e, em especial, da Educação Fisica. Surgem novas tendências na Educação Fisica escolar. Concepções para a Educação Física provenientes da filosofia, sociologia e psicologia, como a Psicomotricidade, o Construtivismo, o Desenvolvimentismo, a Biológica Renovada, e abordagens críticas são algumas delas concebidas. Elas têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano e a tentativa de romper com o modelo mecanicista vigente até então. Conforme Darido (2003), essas discussões parecem ter amadurecido e se consolidado em novas tendências da Educação Física escolar. Contudo, sua permeabilidade nos meios acadêmicos não se mostra frutífera na prática docente, exceto escassas experiências 110 R. Min. Educ. Fís.,Viçosa, v. 14, n. 1,p ,2006

3 desenvolvidas por professores pós-graduados e outros preocupados com sua formaçao continuada e, principalmente, com um comprometimento com as questões do ensino-aprendizagem; a maioria do corpo docente da área de Educação Física ainda continua pautada em referenciais tecnicistas e esportivistas. Os professores, conforme seus discursos, demonstram conhecer que não devem selecionar os alunos, optar por apenas uma modalidade esportiva, ter atitudes autoritárias e negligenciar a dimensão Iúdica. No entanto, ainda apresentam dificuldades no sentido de saber quais conteúdos abordar e quais metodologias de ensino utilizar. Eni alguns casos, tal fato acabou por se trarisformar em aulas assistemáticas, nas quais o aluno escolhe o que quer fazer. Esse modelo é algumas vezes chamado de "recreacionista", embora o nome não seja o mais apropriado (DARIDO. 1997). Betti (1991) analisa que os professores de Educação Física escolar ainda carecem de elemeíitos que Ihes perrriitam refletir e implementar propostas que substituam os modelos exclusivamente "esportivistas", ou ''recreacion~stas', de tal modo que seja possível a Ediicaçao Fisica na escola cumprir com a difícil missão de introduzir e integrar o aluno na esfera da Cultura Corporal de Movirriento, formando o cidadão para produzi-la, reproduzi-la e tarribém transformá-la, se preciso for. Nesse seritido, o aluno deverá ser instrumentaiizado a usufruir das praticas corporais em beneficio do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. O diagnóstico dos fatores que auxiliam a compreender esse quadro indesejado e pouco transformador deve figurar entre as prioridades das políticas de educação pública, envolvendo de maneira integrada a comunidade acadêmica e a escolar, de modo que a reflexão e a discussão permitam vislumbrar alternativas para sua superação ou redimensionamento. Uma das maneiras de buscar pistas para a elaboração de políticas públicas em Educação' passa necessariamente por ouvir os seus atores sociais - os professores de Educação Física: O que eles ' De forma nizis ampla, e fundamental que o MEC!INEP conclua ou inrcte csludos que busquem levantar maiores informoçrjes sobre comovem sendo desenvolvida a pratica da Educaçáo Fisica ria escola Como exemplo. poderia ser investigadou numero de alunos, iurrri,is cde escolas que oferecem aulas de Educação Fisico na escola [-ara os aluncis do periodo noturno, alunos. turmas e escolas q~ie riierecem as aula: de Educaçáo Fisica na escola fio mesmo per~odo das demais disciplinas elou em periodos contrários, alunos que solicitam dispensa medica ou de trabaliio. nos períodos diurnos e noturnos. escolas que agrupani os alunos de forma diferenciada, mm base no iiivel dos alunos e não em classes; auias semanais de EducoqAo Fisi~, no periodo diumo e noturno: fumas de treinamento porescoia e modalidades oferecidas aos alunos dos pariodos diurnos e noturiios: professores sem formdção superior na disciplina da Eriuci$;io Fisica: alem de buscar mais detalhes sobre os projetos politico-pedagogicos de cada Estado dc Educação Fisica. bem como a qiialidade o a quantdade dos espaços dest,nados as aulas de Ediicaçao Fisica, entre outras questfies I< hliii. Ed~ic. Fis.. Viçosa, v. 14. n. 1, p ,2006 li1

4 desejam? Que situações profissionais vivem? Que tipos de forrnaq3o continuada desejam e necessitam? Que dificuldades e progressos enfrentam? Que sugestões podern oferecer? Essas são algiimas das questões a serem levantadas para esses docentes no sentido de construir um quadro mais amplo das necessidades, expectativas e possibilidades para a Educaçáo Física na escola, a fim de reagir a urna situação desfavorável e dar novas bases a Educação Física escolar. OBJETIVO O objetivo desta pesquisa foi levantar informações junto aos professores de Educaç30 Física escolar sobre seu cotidiano e suas dificuldades na pratica pedagógica, além de buscar identificar junto a esses mesmos docentes sugestões que possam vislumbrar uma Educação Física efetivamente transformadora. JUSTIFICATIVA A idéia surgiu mediante a constatação de muitas pesquisas realizadas nessa área, nas quais se compara a atuação dos professores com uma situação ideal de ensino, desconsiderando, muitas vezes, o que acontece na sua realidade. Tal evidência torna-se bastante clara na fala de um dos professores entrevistados por Daolio (1995), ao relatar que os pesquisadores vão para a escola, usam os professores e depois os criticam em suas análises. Consideramos fundamental valorizar e conhecer as limitações e possibilidades que caracterizam o contexto do ensino-aprendizagem da disciplina de Educação Física na escola, de modo que seja possivel construir e implementar uma intervenção significativa e de qualidade, a partir da realidade do professor (CAPARROZ, 2001). Dessa maneira, o conhecimento produzido através de pesquisas acadêmicas deixa de apresentar um caráter supremo e impositivo, passando a ser formulado a partir das necessidades concretas da realidade educacional. 112 R. Min. Educ. Fis., Viçosa, v. 14, n. 1, p ,2006

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6 RESULTADOS E DISCUSSAO Em seguida serão apresentados os principais resultados e discussões deste trabalho obtidos na coleta de dados, organizados nos tópicos de: dificuldades e sugestões. Dificuldades Na sua formação inicial foram tratados assuntos sobre o cotidiano escolar e as dificuldades existentes na prática? Mais da metade dos professores afirmou que as dificuldades não foram tratadas na graduação, oito informaram que sim e um afirmou que em algumas disciplinas esse era um tema recorrente. [...] Sim. Em disciplinas como Didática, Prática de Ensino e Educação Física Infantil, fomos orientados sobre problemas como a falta de material e espaço físico adequados, Mas, hoje percebo que foram orientações presas principalmente ao conteúdo e outras informações quanto a falta de disciplina dos alunos e outros problemas que percebi com a atuação profissional ficaram a desejar (Professor 7). Os resultados desta questão mostram que os cursos de formação inicial podem não estar preparando os futuros profissionais para a realidade concreta, e isso deve ser revisto. Ao recorrermos a literatura, buscamos em Imbernón (2001) a mesma preocupação quanto o repensar a estrutura e a dinâmica dos cursos de formação inicial de professores. Em suas palavras: ' I [...I A estrutura da formação inicial deve possibilitar uma análise global das situações educativas que, devido a carência ou a insuficiência da prática real, se limitam predominantemente a simulações dessas situações [...I" (p. 61). Se, por um lado, existem cursos superiores, principalmente os de ensino público, que se preocupam demasiadamente com o currículo teórico, deixando as vezes uma distância muito grande entre o que se produz na universidade e o que acontece na realidade escolar, por outro, temos uma grande parte dos cursos superiores de Educação Física, principalmente os de iniciativa privada, que até hoje têm seu currículo 113 R. Miri. Educ. Fis., Viçosa. v. 14, n. i. p

7 excessivamente concentrado no ensino de esportes e no modelo de competição. Muitos avanços já ocorreram nessa direção, ocasionando mudanças nos currículos de nossas universidades, mas ainda estamos longe de um modelo que trate com a mesma importância tanto a teoria quanto a prática; todavia, sobretudo o que relaciona a teoria e prática e o currículo reflexivo parece ser uma alternativa interessante (DARIDO et al., 2002; BETTI; BETTI, 1996). No início da profissão você tinha expectativas quanto as dificuldades do cotidiano? Quais? A maioria dos professores consultados afirmou que esperava ter dificuldades no cotidiano escolar: [...] Possuía as expectativas quanto as dificuldades que encontraria na escola, que apesar de ter sido instruída de que as teria não imaginava que seriam tantas (Professora 14). As expectativas arroladas pelos professores são de diferentes ordens, mas predominam a incerteza no tratamento com os alunos, tal como retrata a Professora 10, a falta de condições físicas e de materiais da escola e a falta de "status" da disciplina de Educação Física, tal como aponta a Professora 17, além de outras dificuldades ligadas ao funcionamento interno da escola, presentes no depoimento da Professora 7. Outras dificuldades ainda são apontadas: [...] Sim, de trabalhar col-n turmas do sexo masculino. Minha diferença de idade com a dos alunos era pequena e isso me intiniidava (Professora 10). I...] Eu já previa que teria dificu!dad~s quanio a discrimi~iac;so dos outros p/-ofesswes em relaçao 3 Educa~áo Fís~ca, que a Educaç20 Física é sempre coiocadii em secyur?do plano c y!;e as i-eiv~r~dica-cic$ quarito ao espaço físico e materiais.si.rici~n sei7ipi.e atendidas por último C...] (Professora 17). I? IvIiii. Educ. bis.. Viçosa. v. 14, ii i ZOc)Ci!li

8 L..j Encontrei outra realidade a que esperava. Tive dificuldades para entender o funcionamento interno da escola: como preencher diários, coordenação ausente (trabalhava sozinha). falta de organização escolar. problemas de ordem social (alunos de um bairro da extrema Zona Leste de São Paulo - Cidade Tiradentes), alunos faltosos (mais de 50% de alunos ausentes), com a orientação da Supen/isão de Ensino para a aprovação desses alunos, dificuldades na compreensão sobre o papel e a participação do Conselho de Classe na escola (pois nunca parficipei) [...] (Professora 7). Essas falas demonstram o descaso e, como disseram os próprios participantes. o baixo "status" atribuído ao componente curricular Educação Física. Sabemos que isso se deve a um contexto mais amplo, em que a sociedade e a academia científica consideram como prioridade os conhecimentos relacionados ao trato intelectual, como se pudesse separar os conhecimentos cognitivos, afetivos e motores. Soares (1998), ao levantar dados históricos, verifica que no fim do século XIX e início do XX os pais proibiam seus filhos de participarem das aulas de Educação Física. Muitos chegaram ao extremo de tirá- 10s da escola para não submetê-los a exercícios físicos, pois, para a época, era como se estivessem equiparando seus filhos aos escravos. A desvalorização da educação é um forte motivo de preocupação, e a Educação Física sofre preconceitos ainda mais acentuados. Basta observarmos as respostas dos professores entrevistados para constatarmos a discriminação que a Educação Física escolar continua a sofrer em relação as outras disciplinas. No entanto, o que mais assusta é a passividade com que ela aceita todos os seus condicionamentos (MEDINA, 1995). A Educação Física deve ser legitimada na escola, buscar a sua identidade, sua razão de ser no currículo escolar, e, para isso, sua importância deve ser rediscutida nos diversos âmbitos da sociedade. Quanto as dificuldades da falta de apoio da direção, supervisão e coordenação escolar, Mizukami et al. (2002) analisam ser preciso minimizar o distanciamento nas relações entre os docentes e a direção escolar, numa tentativa de realização de um trabalho efetivamente em conjunto, ou seja, exalta a necessidade da construção de ações 116 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, v. 14, n. 1. p ; 2006

9 coletivas. Para a Educação Física, faz-se ainda mais importante tal aproximação. Inclusive, muitos docentes sugerem que os diretores e coordenadores tanibém tenham informações sobre as novas propostas para a Educação Física na escola. Ferreira et al. (2002), ao estudarem a atuação de professores iniciantes, percebem que nem sempre isso acontece. Muitas vezes a direção e os outros docentes tratam os professores iniciantes com desdém, tendo em vista a ausência de experiência, não sabem ainda o que deve ser feito e, em vez de ajudá-los, acabam por excluí-tos; estes aprendem sozinhos ou acabam desanimando. E a realidade, qual foi? Que dificuldades encontrou? As respostas a esta pergunta mostram que as expectativas em grande parte se confirmaram e apareceram novas dificuldades. Muitos dos professores apontam que a principal dificuldade foi quanto a falta de material e espaços adequados para as aulas de Educação Física. Citam também a falta de apoio do governo e a indisciplina dos alunosl falta de atenção dos destes. Além dessas dificuldades, citam: o fato de a Educação Física ser oferecida no mesmo período das demais disciplinas; a excessiva exposição a que o professor é submetido na quadra; a falta de apoio dos demais professores da escola. A seguir, citamos algumas frases dos participantes: L...] Encontrei falta de recursos materiais; de incentivo capacitador do governo e, por isso, uma grande acomodação dos professores que já estavam na rede estadual de ensino; uma Educação Física "detonada", moralmente desvalorizada (Professora 3). L...] Sinto falta de privacidade na minha aula (fico exposto na quadra, que é um lugar público, todos têm acesso a minha aula e isso abre margem as críticas). Como exemplo, já fui chamado atenção pela diretora por estar conversando com meus alunos antes, no final da aula ou quando surgiu algum problema no decorrer da aula e eu precisei interferir (é uma escola tradicional, onde a visão de Educação Física é a de praticar esportes e só). R. Min. Educ. Fis., Viçosa, v. 14, n. I, p ,2006

10 Também têm algumas atividades que gostaria de explorar mais, mas não posso porque tenho que reprimir o barulho dos alunos (Professor 1 8). Mediante a experiência profissional dos autores, com base na literatura (BETTI, 1992; DAOLIO, 1995; DARIDO, 1999; MORAES, 2002; SOUZA JÚNIOR, 2003; IÓRIO, 2004) e como alunos que já fomos, afirmamos que a cultura escolar para as aulas de Educação Física restringe o espaço para esta aula as quadras, e nestas é desenvolvido predominantemente apenas o conteúdo esportivo, mais especificamente o futebol. As quadras, quase sempre, são utilizadas por várias turmas ao mesmo tempo; em muitas escolas há outros locais também disponíveis para o desenvolvimento dessas aulas. A falta de privacidade, expondo tanto o professor quanto os alunos, se faz notar pelo livre acesso e muitas vezes interferência de alunos de outras turmas, pessoas que estão por outros motivos na escola, alunos de períodos inversos, direção e qualquer membro da comunidade escolar. Todos esses elementos, de alguma maneira, interferem na prática pedagógica do professor e dificultam o desenvolvimento dos alunos, pelos olhares externos. O mesmo não ocorre com as outras disciplinas. Conforme o apontamento do Professor 18 - ao relatar o caso de a direção lhe reprirriir por conversar com seus alunos durante a aula -, analisamos que o saber fazer de cada conteúdo sempre foi privilegiado na Educação Física, o que contrapõe as demais disciplinas que enfatizam os conceitos. Daolio (1995) corrobora esses resultados ao afirmar que a atuação dos professores de Educação Física na escola é dotada de uma alta eficácia simbólica, uma vez que eles se vêem e são reconhecidos a partir de sua atuação não-curricular e de seu papel diferencial em relação as demais disciplinas. Citamos. entre outras referências, Zak~ala (1998). que indicz a r1ece:;sidalie da abordagem dos conteúdos nas dimerisões conceitual. ;~ror~ediniental e atitudinal, ou seja, trabalhar estes conteúdos condiizindo o educando a refletir, perceber, e::perimentar e valorizar o conhecimerito corn todas as sims possibilidades. Nesse sentido, o tritamento dado à Educação Física enquanto componente curricular não deveria desprezar ou relegar a segundo plano as dimensões conceitual e atitudinal dcs conteúdos, supervalorizando apenas o saber-fazer. 118 R. Mil?. Ed~ic. Fis., Viçosa. v. 14, n. 1. p !)0(?

11 Quanto ao barulho, também questionado pelo corpo docente de outras áreas e pela direção escolar, verificamos que a questão é ainda mais grave, pois até a arquitetura da escola pode estar sendo desfavorável as implicações pedagógicas deste componente curricular. Não há como trabalhar os conteúdos da Educação Física no silêncio profundo, exatamente pelo envolvimento do aluno nas atividades propostas; como um ser humano que é, o aluno está envolvido integralmente no que faz. Nas escolas onde a quadra fica muito próxima as salas de aula, os alunos não podem gritar nem torcer. A alegria das crianças é confundida com indisciplina (BETTI, 1992). Para isso, o professor não deve ter medo da "bagunça" em que se transforma uma aula de Educação Física. Deve inclusive possuir fortes argumentos técnicos para defender seu programa, pois será pressionado pela administração e por outros professores para acabar com o barulho (FREIRE, 1989). Os problemas da Educação Física são semelhantes aos dos das demais disciplinas? Quais os paralelos e quais os distanciamentos? Os professores se dividiram nestas respostas: sete afirmaram que os problemas são semelhantes, nove que são diferentes e seis que as vezes são os mesmos e as vezes são diferentes. Essas diferenças podem ser observadas nos depoimentos dos diferentes professores: [...] Sim, o problema é semelhante quando se trata de indisciplina dos alunos. Mas considerando que a Educação Física tem características especiais, por isso sofre mais dificuldades que outras disciplinas, como: local de trabalho (falta de espaço físico apropriado); falta de materiais; professores com pouca experiência; falta de oferecimento de cursos de atualização (Professora 1 ). [...]Às vezes, se os alunos são apáticos na sala de aula, também são na Educação Física. Mas, se são indisciplinados na sala de aula, são excelentes na Educação Física (Professora 4). A questão da disciplina é uma crescente preocupação no meio escolar. O fato é que os alunos revelam estar perdendo a caaa dia o K. Miii. Educ. Fis., Viçosa, v. 14, ri. I. p

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13 que o prazer sentido na aula de Educação Física é indiscutível, por ser o espaço que mais aproxima os corpos, ou talvez seja o único espaço na escola que dê liberdade para tal aproximação. Tal entendimento de corpo envolve o sensível unido ao inteligível; no entanto, tal união não ocorre nas outras disciplinas, pois há consenso de inferiorização do corpo, em que a insistência em isolar o sensível do inteligível pode contribuir para certa falta de atenção/concentração/irritação/indisciplina/ estado de fluxo ou desprazer. Brasil (1997) sugere que a sistematização das aulas de Educação Física seja conduzida de forma a abordar os conteúdos nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais. A categoria conceitual refere-se a abordagem de conceitos, fatos e princípios, ou seja, adquirir informações, vivenciar situações, atingir conceitualizações mais abrangentes e compreender princípios. Acategoria procedimental expressa um "saber fazer", tomar decisões, realizar uma série de ações de forma ordenada, atingir uma meta e construir instrumentos para analisar processos e resultados obtidos. Já a categoria atitudinal inclui valores, normas e regras. As atitudes envolvem cognição, afetos e condutas. As normas e regras orientam padrões de conduta, e os valores orientam ações e possibilitam fazer juízo crítico. Acreditamos que dessa forma o ensino possa ser mais efetivo e motivante, pois o principal objetivo da educação num contexto geral é a formação integral do aluno; para isso, não se deve dar ênfase a apenas uma dimensão de conteúdo, restringindo a rica e extensa possibilidade de vivências e aprendizagens. Que iniciativas tomou para vencer obstáculos? Dê exemplos. Os professores apresentaram suas respostas buscando superar os obstáculos de diferentes modos. O mais comum, indicado por tres docentes, foi participando de cursos e buscando referências na literatura. Oi~tra iniciativa também indicada por três professores foi procurar mais informaçóes com professores mais experientes; dois citaram a procura â direção e a supervisão da própria escola; e dois apontaram a necessidade de buscar conhecer rnelhor os alunos, suas necessidades e sugestões. Outras alternativas foram sugeridas, como: aulas teóricas, para mostrar a irriportância da Educação Física na escola: horário contrario ao das outras disciplinas para as aulas de Educação Física; aurrierito R. Min. Educ. Fis., Viçosa, v. 14, n. 1, p ,

14 do número de aulas por semana; campanhas para arrecadar fundos e comprar material de Educação Física; utilização de sucata como material alternativo; realização de atividades com os pais; participação na feira de ciências; solicitar aos alunos para trazerem toalha e outra camiseta para as aulas; e participação em reuniões escolares. [...] Para minimizar o problema de voltarem para a classe suados, pedi que trouxessem toalha e outra camiseta e parar a aula?o minutos antes, assim todos voltam para a classe limpos e faz uma volta a calma [...] (Professor 17). [...] Participar das reuniões com os professores das outras matérias e da feira de ciências. Elaborei projetos, como realizar uma manhã de atividades físicas com os pais, onde a gente estaria conscientizando-os da sua importância [...] (Professor 1 8). [...]A primeira iniciativa foi consultar colegas. os mais velhos, mais experientes. Procilrei na literatura argumentos teóricos e tentei conhecer as crianças. Conhecendo o alilno, o trabalho fica mais fácil [...I (Professora 12). Ferreira et al. (2002) re!atam como positivo o investimento pessoal e da própria escola na formação contínua do professor. Fazer leituras constantes pertinentes a área, bem corno cursos e receber da escola o apoio para este fim pode ser valioso para o.desenvoivimento profissional, a fim de manter e melhorar a qualidade do ensino e injetar motivação no professor. Souza Júnior (2003), ao anaiiscir a cultura escolar e su3s implicações, também percebe a in-inoitaricia de prinieiro verificar qua! a realidade viviaa pelos alunos, seus contextcs, teritar ciila aproxirriação maior com eles para que se possa viabilizar. trc;nsforrnações em seus comportamentos e na escola que estes frequentam, ou sela, viabilizar a superação de possíveis dificuldades R. Mln. Educ. Fís., Viçosa, v. 14, n. 1. p ,2006

15 E hoje, com mais experiência, que dificuldades encontra na escola? Quais procedimentos tomados? Foram citadas por sete professores características relacionadas aos alunos, como alunos indisciplinados, desmotivados, com outros interesses (por exemplo, recrear-selpassar o tempo): /...I o problema maior é a indisciplina do aluno, tern muita rnistura de aluno, classes muito numerosas, 40 alunos, e difícil organizar as atividades [...] (Professora 15). Outro aspecto importante citado por seis professores tratou das questões de organização do espaço escolar, como: "dificuldades em trabalhar com turmas mistas"; "aulas nos mesmos períodos das demais disciplinas"; "número reduzido de aulas"; "falta de exame médico"; "barulho causado pelas aulas"; "reclamações de outros professores". Os professores também citaram a falta de condições físicas e de materiais da escola e o baixo "status" da disciplina perante as demais disciplinas -- citados por três professores cada item. [...I Quando tiraram o exame médico, todos os professores ficaram desconcertados. Exercício físico pra valer é arriscado fazer por causa da falta do exame (Professora 13). Iório (2004) afirma que: "[...I durante os encontros, os professores identificaram, também, a estrutura escolar como Lim dos empecilhos para o crescimerito da disciplina Educação Física. Reclamam do espaço, da estruti~ra e c10 'status' da disciplina dentro da escola' (p. I O). Mediante as respostas, percebemos que, mesmo depois de o:: professcres je? terem adquirido experiência aecorrida d~rarite seus processos de ai~ia~óes prc;iissionais, as dificaldadti-s câc-l íorarr: rnodificadaç, e citarri mais as dificuldades do qde os procedinler~ios de enfrentarnento destas. Enfátizancio a questâo da inclisciplinci dos alunos. pois esta e citada por diversas 'Vi3Zt;:j peios protessores coro fator limitarite rio desenvolvimento Jas aulas, até n7esmo entre os professores mais R. Min. Educ. Fis.. \'içosa. v. 14,ii. 1. p ,

16 experientes, buscamos em Taille (1996) o pensamento de que o aluno não tem mais vergonha de ser ignorante. Isso se tornou sinônimo de poder na sociedade atual; eles reinam na mídia, fazendo sucesso e conquistando fãs. Isso também nos faz pensar que o problema da indisciplina é algo ainda maior, pois envolve os valores que regem a sociedade, o lugar que a escola, a criança, o jovem e a moral ocupam nesta sociedade. Há de se considerar que as normas das escolas já não atendem as expectativas e necessidades dos alunos. Apesar de necessárias, os professores reconhecem que as mudanças na educação não se devem exclusivamente aos órgãos públicosldireção escolar, mas envolvem também eles próprios e suas formações. As aulas mistas ainda correspondem a uma dificuldade para uma parcela da classe docente. Souza Júnior e Darido (2002), em estudo realizado com alunas de 7.a série do ensino fundamental de escolas da rede pública estadual da cidade de Rio Claro, SP, detectaram que as aulas de Educação Física, na maioria das vezes, na verdade não são mistas, apenas o horário destas aulas é misto. Os autores descobriram, através de entrevistas, que meninos e meninas são separados ao chegarem na quadra, tendo muitas vezes aulas em espaços diferenciados, com atividades diferenciadas ou mesmo com o horário dividido ao meio, para que os dois grupos possam utilizar a quadra separadamente. Isso parece ser contraditório, pois os alunos convivem com sexos distintos dentro da sala de aula, convivem para aprender a respeitar as diferenças; então, por qual motivo separá-los na Educação Física? Freire (1989) afirma que os principais argumentos usados para a separação por sexo nas aulas de Educação Física referem-se a superioridade dos meninos em quase todas as qualidades físicas. Entretanto, segundo o autor, esse argumento só se justificaria se o objetivo exclusivo da Educação Física fosse o rendimento físico. Abreu (1 995) estabelece três hipóteses que podem nos auxiliar na compreensão quanto a importância do desenvolvimento de aulas co-educativas. A primeira foi a de que tanto meninos quanto meninas de turmas separadas por sexo privam-se da convivência integrativa e da possibilidade de discussão de conflitos e confrontos que poderiam surgir em aulas mistas. Na segunda, a autora admite a possibilidade de criação de oportunidades para discutir a discriminação associada aos estereolipos sociais, variando de acordo corri a metodologia 124 R. Miri. Educ. Fis.. Viçosa: v. 14,il. I, p ,2006

17 adotada pelo docente. E a terceira suposição foi a de que através das aulas mistas a discriminação por habilidade ainda se manifesta, porém, a partir do momento em que as meninas demonstram habilidade para desempenhar determinadas tarefas, o bloqueio dos meninos em aceitá- Ias desaparece, transparecendo que na verdade a discriminação não é de gênero- como se costuma convencionar de maneira estereotipada - e sim de habilidade. Existem problemas que não foram resolvidos? Quais? Os problemas não resolvidos pelos professores perpassam principalmente a questão da organização escolar, com sete citações que incluem: "poucas aulas por semana"; "número excessivo de alunos por classe"; "aulas no período inverso"; "falta de comunicação entre professor e aluno"; "escola como quartel"; e "dificuldades em separar e unir os meninos das meninas". Em seguida aparecem as características dos alunos, citadas por cinco professores, que se referiram: "a indisciplina dos alunos"; "os alunos que não se vestem adequadamente"; "problemas de relacionamento com a família"; e "o uso de drogas". Em terceiro lugar, com duas citações, os professores incluem os problemas de infra-estrutura da escola, como: "material", "quadra" e "fazer aula no calor excessivo". Outros problemas foram citados, como "baixos salários" e "dificuldades para incluir todos os alunos nas atividades". [...] A maior dificuldade encontrada é a falta de motivação dos alunos e encontrar argumentos para incentivar a prática esportiva e incluir esses alunos. Quadra descoberta impede um trabalho melhor, número excessivo de alunos em cada classe e a falta de interesse (Professora 1 ). [,..I As aulas diminuíram, isso não devia ter acontecido (Professora 3). Identificamos nessas três categorias de problemas apontados pelos professores como ainda por resolver uma resolução que ora deve partir das políticas públicas, ora da própria iniciativa da classe docente e equipe pedagógica que determina e organiza o R. Min. Educ. Fís., Viçosa, v. 14, n. 1, p ,

18 funcionamento da instituição escolar; quanto as características dos alunos, elas se devem principalmente a uma sociedade que "caminha a pés descalços", rumando sem saber para onde. Isso se faz presente nos arranjos familiares, no cotidiano hostil e agressivo dos indivíduos que crescem em meio a violencia. Essa é a população para quem o professor vai ensinar esportes, danças, ginásticas, lutas, jogos e capoeira. Mas, ele foi preparado para trabalhar tais conteúdos, lidando com a realidade desses alunos? O professor foi instruido didaticamente com as questões atitudinais embiitidas nos conteúdos que irreversivelmente vem a tona num jogo de futebol? Está claro que não. O professor é preparado para trabalhar ern uma situação de ensino-aprendizagem ideal, com alunos e condições ideais. Tanto na universidade como nos programas de formação continuada - quando são oferecidos - confrontam-se com a frustração de receberem conhecimentos referentes a situações nas quais tudo ocorre de forma controlada e as ações são sempre eficazes e sem traumas, dando-lhes a impressão de que são profissionais incompetentes por não conseguirem reproduzir com sucesso essas propostas. Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (apud FERREIRA et ai., 2002) alertam para o fato de que o pensamento pedagógico nos anos de formação acadêmica empobrece-se, como consequência dos?r-ocessos de socialização que acontecem na vivência institucional. Com o tempo, os professores vão sendo minados pelo ambiente; seus comportamentos vão sofrendo um processo de inércia, comparado ao estado de letargia quando se é picado por uma aranha. A empolgação e coragem para o desbravamento de outrora muitas vezes são destituídas no triste processo de acomodação, como consequência de todos esses fatores mencionados pelos próprios professores participantes desta pesquisa. Quais os principais obstáculos que o professor enfrenta para a realização de boas aulas? Nesta questso ficou evidente que os maiores obstáculos passam pela estrutura desfavorável a escola para as aulas de Educação Física, sobretudo a "falta de espaço aprowriado", "o sol e calor excessivo", "s falta de materiais disponíveis para a condução das aulas" e a "necessidade de dividir apenas uma quadra por mais de um professor". Esses obstáculos foram citados por 16 professores. 126 R. Min. Educ. Fís., Viçosa. v. 14, n. 1. p

19 Em segundo lugar aparece a necessidade de realizar maior quantidade de cursos, leituras, capacitações na área para obter maiores conhecimentos, a falta de reuniões na escola e a falta de apoio pedagógico da escola. Esses obstáculos obtiveram 13 citações. Aulas no mesmo período das demais disciplinas, alunos suados, relações entre professores, poucas aulas por semana, baixos salários, alta carga de trabalho também foram citados pelos professores como obstáculos para a condução de boas aulas. [...I O fator tempo é algo que interfere muito, eu praticamente trabalho das 7 horas da manhã até as 18 horas, tenho perdido tempo no trânsito, nos afazeres pessoais, que dificultam acompanhar toda a programação cultural da TV, ler jornal é praticamente impossível, diário oficial, o fator tempo é realmente um problema [...I (Professor 7). As dificuldades não são poucas, e, levando-se em consideração que tais pontuações foram feitas por 21 professores que moram em locais distintos, provenientes de formações distintas, preocupamo-nos, pois atitudes precisam ser tornadas e com urgência. Logo, buscamos sugestoes dos próprios atores sociais na tentativa de sanar suas dificuldades. Sugestões Que medidas (e sugestões) seriam necessárias para mudar o panorama das dificuldades encontradas em seu cotidiano? A respeito das si~gestões, dentre as varias apontadas pelos professores, a que mais apareceu, indicada por oito deles, refere-se rnelt?ores condiç~es de trabaiho, as quais seriarn espaço adequado para a realização das auias, maior quantidade e diversificação dos materiais e apoio da direção. [...I Eu precisaria de um espaqo maior para trabalhar, um espaço tnais diversificado, um pouco mais de flexibilidade por parte da direção da escola, para que K. Min. Educ. Fis., Viçosa. v. 14, n. 1. p ,

20 eles compreendam melhor o meu trabalho e não façam um policiamento tão severo (Professor 18). De acordo com Betti (1 995), a questão do espaço para as aulas de Educação Física é um assunto muito delicado, pois, apesar de muitas escolas não possuírem um espaço adequado para estas aulas, a restrição que o próprio professor se impõe, muitas vezes, converte-se no maior empecilho para a prática. A autora justifica esse fato pela associação que existe entre Educação Física e Esporte, no qual o professor idealiza sempre aulas na quadra, com bolas oficiais etc. Assim, quando essas condições não existem na escola, as aulas acabam sendo prejudicadas. Concordamos que seria ótimo se todos os professores pudessem ter condições ideais para a realização de suas aulas; contudo, não podemos deixar que a falta de condições materiais e de espaço impossibilite um bom desenvolvimento das aulas de Educação Fisica, pois, assim como aponta Betti (1995), poderiam ser usados espaços alternativos, como áreas naturais e materiais nãoconvencionais. A troca de experiências entre os professores da área aparece com quatro indicações como sugestão para melhorar as dificuldades no cotidiano escolar. [...] O pouco contato entre professores prejudica também, pois cada um tem suas experiências e coisas novas para colocar, mas a gente se sente amarrado pelo sistema e não tem essa troca, cada um vem e vende a sua parte do bolo (Professor 21 ). Com relação as sugestões de formas de implementar políticas públicas em bei-iefício da Educação Física escoiar, percebemos que, para que tais mudanças reflitam no cotidiano escolar, faz-se necessária a criação5 e efetivação6 de espaços para discutir a prática pedagógica do professor de Educação Fisica. Espaqos esses que propiciariam, entre os professores da área e de outras disciplinas, momentos de SAlguns professores de escolas particulares cibram que nãc existem momentos de discussáo pedagógica, ficando o professcr apenas como curnpridor de tarefas predeterminadas Nas escolas publicas esladuaise municipais existem os horanos de trabalhos coletivos. no entanto nào sáo horanos usadosefetivamenie para discussdes, trocas de experienctas e avaliação do trabalho pedagogico. 128 R. Miil. Educ. Fis., Viçosa, v. 14, n. 1, p ,2006

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