UNESCO - PROJETO 914BRA1123 CNE/MEC DOCUMENTO TÉCNICO B. Apresentado em atendimento às exigências estabelecidas no EDITAL CNE No 05/2008

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1 Ministério da Educação - MEC Conselho Nacional de Educação - CNE Câmara de Educação Superior - CES UNESCO - PROJETO 9BRA CNE/MEC DOCUMENTO TÉCNICO B Apresentado em atendimento às exigências estabelecidas no EDITAL CNE No 05/008 Cargo: Especialista em Educação Código 06/008 Conselheiro responsável: Prof. Dr. Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Consultor: Públio Vieira Valadares Ribeiro Brasília, maio de 009

2 A formação superior no campo tecnológico: cursos e interações com o desenvolvimento tecnológico Públio Vieira Valadares Ribeiro Desde o final do século XX estamos passando por uma rápida revolução científico-tecnológica em nível mundial que alterou substancialmente o modo de produção capitalista e as relações sociais de produção da vida material e de produção do conhecimento. Esta revolução manifestou-se conjuntamente com a crise do modo tradicional de desenvolvimento industrial e com o surgimento de um novo modo de desenvolvimento, que se caracteriza pela aplicação constante de novos conhecimentos e tecnologias à produção industrial, agropecuária e de serviços. Contraditoriamente, ao mesmo tempo em que se proliferam as tendências de mundialização e de homogeneização social, aumentam também as disparidades econômicas e sociais entre países e regiões, em um contexto de progressiva diferenciação das formas de acumulação e gestão do Capital. O Brasil, particularmente, enfrenta o atual cenário de incertezas, desencadeado pela revolução científico-tecnológica em curso e pelas transformações estruturais do capitalismo, com um sistema de mudança técnica relativamente pouco desenvolvido, caracterizado por enormes desigualdades regionais e pelo baixo nível de investimento em inovação tecnológica e em atividades de ciência e tecnologia. Historicamente, o país consolidou sua base industrial através da importação maciça de tecnologias. A maioria das empresas que aqui se instalou trouxe de fora seus processos de produção, sem que fosse feito um esforço sistemático em termos de geração endógena de novas tecnologias. A adoção de um modelo assentado na importação de tecnologias não colocou para o empresariado, e também para a comunidade científica brasileira, o desafio do desenvolvimento tecnológico de novos produtos e processos produtivos. Na maior parte dos casos, a transferência de tecnologia ocorreu principalmente através do licenciamento para uso e exploração de tecnologias prontas, da compra de máquinas e equipamentos e do treinamento de pessoal.

3 A temática da inovação tecnológica como insumo fundamental para o desenvolvimento econômico e social tem dominado o debate intelectual e político contemporâneo dos mais diferentes países. A problemática tem sido estabelecida em torno da questão relativa aos meios necessários para se catalisar o processo de inovação tecnológica como estratégia para promover o desenvolvimento sustentável (em suas dimensões social, econômica, ambiental, política e cultural) de localidades, regiões e nações num capitalismo cada vez mais competitivo e globalizado. Tecnologia, sociedade e transformação histórica Em seu livro A Sociedade em Rede (999), Manuel Castells afirma que, desde o final do século XX, vários acontecimentos de importância histórica têm transformado o cenário social da vida humana. Uma revolução científico-tecnológica centrada nas tecnologias da informação está remodelando a base material da sociedade em ritmo acelerado, economias por todo o mundo passaram a manter interdependência global, apresentando uma nova forma de relação entre a economia, o Estado e a sociedade em um sistema de geometria variável. Na interpretação do autor, as diversas mudanças ocorridas em nível global estão diretamente relacionadas à emergência do informacionalismo como um novo paradigma tecnológico e modo de desenvolvimento, que dá nova face e vigor ao modo de produção capitalista. Esse modo de desenvolvimento está diretamente relacionado com surgimento e consolidação de uma nova estrutura social que se caracteriza pela presença e funcionamento de um sistema de redes interligadas. Essa nova estrutura forneceria a chave para interpretar alguns problemas centrais de nosso tempo, inclusive a oposição entre as tendências de homogeneização social, decorrente da globalização dos padrões de interação organizados em redes que desconhecem fronteiras e nacionalidades, e de diversificação cultural, decorrente das transformações estruturais do emprego e de suas conseqüências para a vulnerabilidade da mão-de-obra, das novas práticas empresariais e da nova divisão internacional do trabalho. O surgimento do informacionalismo tem resultado numa profunda reestruturação do capitalismo, incluindo mudanças como: (i) maior flexibilidade de gerenciamento; (ii) descentralização das empresas e sua

4 organização em redes; (iii) fortalecimento do capital vis-à-vis o trabalho; (iv) individualização e diversificação das relações de trabalho; e (v) aumento da concorrência econômica global em um contexto de progressiva diferenciação dos cenários geográficos e culturais para a acumulação e gestão do Capital. A base tecnológica desta revolução que estamos vivendo é a microeletrônica, acompanhada das novas tecnologias de informação, comunicação e automação, que alimentam a constituição da chamada Sociedade da Informação, na qual o conhecimento e suas formas de circulação se tornam cada vez mais indispensáveis em todos os campos da atividade humana. Conseqüentemente, transforma-se também o próprio modo de produção do conhecimento científico e tecnológico e as suas relações de produção. A nova forma de produção do conhecimento apresenta características correlatas às mudanças no modo de produção de bens materiais. Essas mudanças se baseiam, fundamentalmente, nas novas exigências de flexibilidade, agilidade, transdisciplinaridade, interinstitucionalidade, qualidade e respostas às demandas sociais que supõem, necessariamente, um novo patamar de comunicabilidade entre campos, esferas, paradigmas, instituições, comunidades e atores sociais envolvidos no campo científico-tecnológico, assim como novas perspectivas de formação de recursos humanos (MACIEL, 999). O ponto de partida da teoria de Castells é a revolução da tecnologia da informação que emerge durante a década de 970 nos Estados Unidos. Essa opção metodológica não sugere que novas formas e processos sociais surgem em conseqüência da transformação tecnológica, a tecnologia não determina a sociedade e nem a sociedade escreve o curso da transformação tecnológica. Vários fatores intervêm no processo de descoberta científica, inovação tecnológica e aplicações sociais (inclusive criatividade e iniciativa empreendedora), de forma que o resultado final depende de um complexo padrão interativo. Essas observações sugerem que o determinismo tecnológico é um falso problema, dado que a tecnologia é a sociedade, e a sociedade não pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnológicas (CASTELLS, 999: 5). Ao se referir à relação entre tecnologia e sociedade, Castells afirma: Entretanto, embora não determine a tecnologia, a sociedade pode sufocar seu desenvolvimento principalmente por intermédio do Estado. Ou então, também principalmente pela intervenção estatal, a sociedade pode entrar num processo

5 acelerado de modernização tecnológica capaz de mudar o destino das economias, do poder militar e do bem-estar social em poucos anos. Sem dúvida, a habilidade ou inabilidade de as sociedades dominarem a tecnologia e, em especial, aquelas tecnologias que são estrategicamente decisivas em cada período histórico, traça seu destino a ponto de podermos dizer que, embora não determine a evolução histórica e a transformação social, a tecnologia (ou sua falta) incorpora a capacidade de transformação das sociedades, bem como os usos que as sociedades, sempre em um processo conflituoso, decidem dar ao seu potencial tecnológico (CASTELLS, 999: 6). Em relação ao papel desempenhado pelo Estado no processo de mudança tecnológica, o autor também coloca que:... o papel do Estado, seja interrompendo, seja promovendo, seja liderando a inovação tecnológica, é um fator decisivo no processo geral, à medida que expressa e organiza as forças sociais dominantes em um espaço e uma época determinados. Em grande parte, a tecnologia expressa a habilidade de uma sociedade para impulsionar seu domínio tecnológico por intermédio das instituições sociais, inclusive o Estado. O processo histórico em que esse desenvolvimento de forças produtivas ocorre assinala as características da tecnologia e seus entrelaçamentos com as relações sociais (CASTELLS, 999: ). Mas devemos compreender que a inovação tecnológica não ocorre de maneira isolada:... ela reflete um determinado estágio de conhecimento; um ambiente institucional e industrial específico; uma certa disponibilidade de talentos para definir um problema técnico e resolvê-lo; uma mentalidade econômica para dar a essa aplicação uma boa relação custo/benefício; e uma rede de fabricantes e usuários capazes de comunicar suas experiências de modo cumulativo e aprender usando e fazendo......os registros históricos parecem indicar que, em termos gerais, quanto mais próxima for a relação entre os atores locais de inovação, produção e utilização de novas tecnologias, mais rápida será a transformação das sociedades e maior será o retorno positivo das condições sociais sobre as condições gerais para favorecer futuras inovações (CASTELLS, 999:55). Estas observações nos levam a concluir que condições sociais específicas favorecem a inovação tecnológica, que impulsiona o desenvolvimento econômico e o surgimento de outras inovações. Contudo, se quisermos analisar de forma sociológica a formação de ambientes inovadores, temos que considerar que a reprodução dessas condições é tão cultural e institucional quanto econômica e tecnológica. Para compreender verdadeiramente o contexto social e a dinâmica da transformação tecnológica que estão na origem dos chamados meios de inovação, a análise sociológica deve buscar na história mundial a gênese desses ambientes, procurando determinar os condicionantes institucionais, culturais, econômicos e tecnológicos que influenciaram em seu desenvolvimento. É nesse contexto de transformação do mercado e do sistema produtivo que surge o conceito de inovação com novos significados e conotações. Em sua acepção mais geral, inovação refere-se à introdução de conhecimento novo ou de novas combinações de conhecimentos existentes. Por sua própria definição, o 5

6 conceito supõe e impõe uma relação estreita entre inovação e conhecimento. Já a inovação tecnológica refere-se a novos produtos e/ou processos de produção e aperfeiçoamentos ou melhoramentos de produtos e/ou processos já existentes. O momento crucial da mudança tecnológica refere-se à entrada da invenção no processo produtivo, que possui grande impacto para o desenvolvimento econômico. Podemos distinguir invenção de inovação para demarcar esse momento: a invenção, em si mesma, não teria dimensão econômica, referindo-se à descoberta de princípios que podem permanecer restritos ao campo do conhecimento. A inovação, por outro lado, teria aplicação prática, possibilitando o emprego de recursos econômicos de uma forma ainda não efetivada (FIGUEIREDO, 989). Em meados de 970, um conceito mais abrangente de inovação foi introduzido por Chistopher Freemam para responder à necessidade sentida, nos países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), de ações governamentais que integrassem políticas econômicas e de ciência e tecnologia visando elevar a competitividade nacional e internacional. Diante da constatação de que inovação tecnológica stricto sensu não garante competitividade e não resolve sérios problemas sociais ligados a processos de produção, amplia-se o alcance do conceito para incluir, entre outros fatores: (i) a organização e gestão do trabalho dentro da empresa; (ii) formas de atualização e qualificação profissional dos trabalhadores; (iii) desenvolvimento de novas formas de relação capital/trabalho e/ou de organização do trabalho na empresa; (iv) descentralização com integração (social, produtiva, administrativa e política); e (v) formação de recursos humanos qualificados em colaboração com as universidades. Em seu sentido ampliado, a inovação visa não só a produtividade e a competitividade como também o bem-estar social e qualidade de vida da população (FREEMAM, 99). O advento do novo paradigma tecnológico, a aceleração do processo de globalização e de abertura dos mercados são fatores determinantes na definição de mudança social em curso, aumentando a exposição das empresas à competição internacional, assim como às novas tecnologias, práticas e princípios de capacitação empresarial, que passam a determinar não apenas o sucesso ou fracasso, mas a própria 6

7 sobrevivência das empresas no mercado. Para se manterem tecnologicamente atualizadas, as empresas investem na busca de novos conhecimentos. A sistematização e a formalização deste processo de aquisição de novos conhecimentos, especialmente nas empresas de maior porte, dá-se por meio de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D). A sigla P&D subentende um conjunto muito amplo de atividades que possuem características bastantes distintas. Alguns autores consideram que a P&D em sentido restrito só deve abranger as atividades de pesquisa básica, pesquisa aplicada e desenvolvimento experimental. As mudanças que ocorreram nas esferas da produção material e da produção do conhecimento estabeleceram estreitas relações entre esses dois processos, de forma que não se pode mais imaginar a produção material sem o aporte cada vez maior de conhecimento produzido e, por outro lado, não se pode conceber a produção e comunicação de conhecimento sem a contribuição da produção material das novas tecnologias, nem sem a relação social e econômica com demandas e necessidades sociais. É por isso que se torna cada vez mais importante a relação entre Universidade-Empresa, ou seja, entre sistema de produção material e do conhecimento. De acordo com Etzkowitz e Leydesdorff, na maioria dos países desenvolvidos, a universidade e a indústria, que até pouco tempo estavam separadas em esferas institucionais relativamente distintas, estão assumindo papeis recíprocos que eram executados de forma isolada. O papel do Estado em relação e estas duas esferas também está mudando em direções aparentemente contraditórias. De um lado, os governos estão oferecendo diversos incentivos para P&D e, de outro, pressionando as instituições acadêmicas para extrapolarem as funções tradicionais de ensino e pesquisa e darem uma contribuição maior para a geração de riqueza. A partir da constatação de que o conhecimento é cada vez mais importante para o desenvolvimento econômico e para o atendimento de demandas sociais, está sendo negociado um novo contrato social entre a universidade e a sociedade (ETZKOWITZ; LEYDESDORFF, 99). A noção de Sistema de Inovação responde à constatação da necessidade de ações integradas e coordenadas entre vários atores sociais para a promoção do desenvolvimento em nível local, regional e nacional. Entre as condições necessárias para o desenvolvimento da inovação, destaca-se a interação entre 7

8 três grandes grupos de atores: (i) instituições governamentais (em nível municipal, estadual e federal); (ii) setor empresarial (incluindo organizações, associações e entidades ligadas a este setor) e; (iii) instituições de ensino e pesquisa (públicas e privadas). O conceito de sistema de inovação pode ser útil porque permite uma ampliação do escopo da inovação para além da empresa, incorporando outros elementos relevantes que contribuem para o aprendizado tecnológico ativo e para a inovação, como a existência de políticas públicas e o comportamento de redes e sistemas de ensino e de entidades técnico-científicas em geral. As características de um sistema de inovação dependem das relações sociais que se estabelecem entre as empresas, o Estado e instituições de ensino e pesquisa, interligadas por canais de troca de conhecimento e articulados em rede. Um maior fluxo de informação externo à empresa, bem como um número mais elevado de relações de cooperação entre os distintos elementos, revela o maior ou menor desenvolvimento de um sistema de inovação. Os processos de acumulação, descentralização e democratização do conhecimento como pressupostos da inovação estão relacionados à ação necessária das instituições de ensino e pesquisa, do Estado e do setor produtivo. A promoção eficaz e efetiva desses processos resulta da ação conjunta dessas instituições e depende da cooperação entre os agentes sociais, condição indispensável para a construção de sistemas de inovação. Já a noção de ambiente de inovação procura dar conta do conjunto de condições (limites, obstáculos, possibilidades, estímulos) da inovação numa determinada formação social circunscrita no tempo e no espaço. Nesse sentido, falar de um ambiente de inovação significa dar conta dos fatores sociais da capacidade de inovação, ou seja, do conjunto de fatores políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais que estimulam ou dificultam a inovação. Podemos então compreender que a capacidade inovadora de uma empresa, região ou nação não depende pura e simplesmente de sua capacidade (econômica) de investir em novas tecnologias e sim da capacidade social, cultural e política de aplicar produtivamente e aproveitar socialmente os resultados da pesquisa científico-tecnológica. 8

9 Educação, Ciência, Tecnologia e Inovação para o desenvolvimento sustentável brasileiro É importante ter em mente que o esforço de uma nação para industrializar-se no início do processo de surgimento e consolidação do industrialismo no mundo capitalista é completamente diferente daquele por que passa uma nação periférica quando já existe uma forte concorrência nos mercados mundiais de produtos industrializados. O Brasil é um caso típico de industrialização tardia ou retardatária e esta característica marca profundamente a natureza de seu sistema de mudança técnica e também o seu estilo de desenvolvimento. Contrariamente ao que ocorreu com os países que exerceram um papel de vanguarda no desenvolvimento do capitalismo moderno, nosso país não constituiu um parque industrial e um sistema de inovação com capacidade de competir no mercado nacional e internacional com produtos e processos inovadores. De acordo com Viotti, o sistema de mudança técnica das economias dos países industrializados pode ser corretamente caracterizado como um Sistema Nacional de Inovação porque a sua competitividade é baseada no emprego de tecnologias inovadoras. Estes países possuem capacitação para absorver e aperfeiçoar inovações externas e para desenvolver localmente novas tecnologias. Os países de industrialização tardia, no entanto, baseiam seu sistema de mudança técnica na absorção e no aperfeiçoamento de inovações desenvolvidas nos países industrializados e, por este motivo, este pode ser caracterizado de forma mais adequada como um Sistema Nacional de Aprendizado Tecnológico. O desenvolvimento tecnológico dos países de industrialização tardia é limitado pela natureza de seu sistema de mudança técnica. A condição estrutural de dependência das tecnologias desenvolvidas nos países centrais limita fortemente a competitividade de seus produtos industriais e os impele a adotar mecanismos espúrios para compensar a defasagem tecnológica de seus respectivos parques industriais. Por não possuírem as condições necessárias para concorrer nos mercados com diferenciais advindos do processo de inovação, a competitividade dos produtos das economias retardatárias geralmente se apóia em determinadas vantagens comparativas tais como: (i) baixa remuneração da mão-de-obra local ou preços reduzidos de matérias-primas (dumping social); (ii) exploração (predatória ou não) de seus recursos naturais 9

10 (dumping ambiental); (iii) estabelecimento de barreiras protecionistas e concessão de subsídios estatais (dumping econômico). Estas supostas vantagens comparativas, no entanto, não são suficientes para garantir a competitividade de longo prazo de seus produtos industriais e, por outro lado, estão intrinsecamente relacionadas com o desenvolvimento de sérios problemas sociais, ambientais e de dependência econômica. Os países que competem no mercado internacional com base em vantagens comparativas assentadas no baixo valor do trabalho tendem a perder competitividade industrial e, no longo prazo, apresentam grandes dificuldades para promover o desenvolvimento sustentável e a melhoria das condições de vida de suas populações. Em conceitos marxistas, poderíamos dizer que a competitividade empresarial desses países se baseia, prioritariamente, na obtenção da mais-valia absoluta por meio da exploração excessiva dos trabalhadores o que, obviamente, contribui para a depreciação da qualidade de vida da população. Por outro lado, isto dificulta a obtenção de ganhos de produtividade e competitividade por meio da produção de mais-valia relativa, ou seja, por meio do desenvolvimento de inovações tecnológicas de produtos e processos industriais. Em termos gerais, pode-se denominar como competitividade espúria o tipo de competitividade alcançada por meio da redução da qualidade de vida da população ou pela exploração predatória dos recursos naturais de um país. Este tipo de competitividade se contrapõe à competitividade autêntica, que pode ser obtida por meio de ganhos de produtividade e de qualidade da produção nacional. Apenas este último tipo de competitividade pode assegurar o desenvolvimento efetivo de médio e longo prazo de uma nação (Fajnzylber apud VIOTTI, 00). Existem três formas básicas de mudança técnica: (i) a inovação tecnológica, que ocorre por meio da P&D de novos processos, produtos e serviços; (ii) a absorção de inovações produzidas externamente, que ocorre por meio de processos de transferência de tecnologia (compra, licenciamento e uso de tecnologias); (iii) e o aperfeiçoamento de inovações, que ocorre através de processos de inovação incremental (melhoria de processos, produtos e serviços existentes). De acordo com Viotti, dependendo da forma de mudança tecnológica predominante, o sistema de mudança técnica das economias retardatárias pode ser do tipo 0

11 ativo ou passivo. Os países que possuem um Sistema Nacional de Aprendizado Tecnológico Ativo têm uma estratégia de desenvolvimento focada no esforço permanente de capacitação tecnológica para melhorar e aperfeiçoar inovações desenvolvidas externamente e buscam reduzir progressivamente as formas espúrias de competitividade. Os países que possuem um Sistema Nacional Aprendizado Tecnológico Passivo têm sua estratégia tecnológica assentada na simples absorção de tecnologias para a produção local de manufaturas, bens e serviços desenvolvidos por outros países (VIOTTI, 00). A estratégia de industrialização adotada no Brasil, intrinsecamente relacionada à situação de capitalismo dependente característica das economias retardatárias, não priorizou o investimento privado no desenvolvimento tecnológico do parque produtivo nacional. A maior parte do esforço tecnológico das empresas se limitou a capacitação para a absorção de tecnologias estrangeiras, por meio, principalmente, da aquisição de bens de capital e do treinamento de recursos humanos. Historicamente, apenas uma pequena parcela de empresas estatais e privadas investiu no aperfeiçoamento de tecnologias já existentes e no desenvolvimento de inovações tecnológicas. Por este motivo, concordamos com Viotti quando afirma que o nosso sistema de mudança técnica não constitui efetivamente um Sistema Nacional de Inovação e deve ser melhor caracterizado como um Sistema Nacional de Aprendizado Tecnológico Passivo. Um dos maiores obstáculos para o desenvolvimento de uma estratégia de aprendizado tecnológico ativo e de inovação na indústria nacional é o baixo nível de escolarização e de qualificação profissional e tecnológica da população brasileira. Sem o investimento crescente e continuado na ampliação e melhoria da educação, em todos os níveis e modalidades de ensino, dificilmente o país vai conseguir reverter o relativo atraso tecnológico e o triste quadro de desigualdade social que caracteriza a sociedade brasileira. A melhoria do nível educacional da população é condição fundamental para o estabelecimento de um Sistema Nacional de Aprendizado Tecnológico Ativo e para o desenvolvimento socioeconômico, científico e tecnológico do país. Ao contrário do que estabelece a retórica neoliberal, na realidade, a adoção de políticas industriais e tecnológicas tem sido um elemento fundamental na estratégia competitiva dos mais diversos países. De

12 modo geral, está ocorrendo um processo de crescente especialização e diferenciação dos sistemas de mudança técnica das economias industrializadas, através do estímulo a processos de inovação localizada e à consolidação de sistemas produtivos e inovativos locais. Desse modo, no que se refere à inovação tecnológica, a globalização tem contribuído para a consolidação de clusters de países, regiões e localidades inovadoras, cercados por regiões e nações sem competência para inovar. Podemos perceber uma clara tendência concentradora na Sociedade da Informação, que configura uma nova divisão internacional do trabalho entre países produtores de tecnologia e países consumidores de tecnologia. A eficácia das políticas de Educação, Ciência, Tecnologia e Inovação passa, necessariamente, pelo reconhecimento de que o Brasil possui um Sistema Nacional de Aprendizado Tecnológico Passivo. O esforço inicial da política deve estar voltado para a mudança da natureza desse aprendizado no sentido de melhorar nossa capacitação para absorver e aperfeiçoar tecnologias. A generalização de uma estratégica de aprendizado tecnológico ativo deve estar acompanhada do incentivo aos processos de inovação tecnológica em determinadas áreas, setores ou empresas com potencial competitivo. O modelo de desenvolvimento adotado pelo Brasil já se encontrava comprometido pelas grandes limitações de nosso processo de geração e absorção de conhecimentos científicos e tecnológicos. Para caminharmos na direção do desenvolvimento sustentável, o país necessita de uma nova política científica e tecnológica (política de inovação e aprendizado tecnológico). A construção dessa política exige a consolidação das bases técnicas e científicas necessárias à sustentabilidade social, ecológica, econômica, política e cultural. A nova estratégia de inserção competitiva do Brasil no capitalismo globalizado deve estar assentada em um modelo de desenvolvimento economicamente viável, socialmente justo e ecologicamente equilibrado. Um modelo de desenvolvimento que privilegie a democratização do conhecimento e da informação como condição fundamental para a inserção soberana do país na chamada Sociedade da Informação e do Conhecimento. O estímulo ao desenvolvimento sustentável (em suas dimensões social, econômica, ambiental, política e cultural) passa, necessariamente, pela implementação de uma efetiva

13 política de inovação, de médio e longo prazo, que articule política educacional, industrial, ambiental e de C&T com foco na consolidação de sistemas locais e regionais de inovação. Para tanto, é preciso que haja a aceitação, pela sociedade brasileira, das idéias e valores favoráveis a transformação social. Em outras palavras, é preciso que os governos, empresários, trabalhadores e sociedade civil organizada encarem o investimento em educação, ciência, tecnologia e inovação como sendo indispensável para o desenvolvimento sustentável do país. A formação superior no Brasil: uma breve análise da situação atual De acordo com os dados do Censo da Educação Superior, o Brasil possuía, em 007,.8 Instituições de Ensino Superior (IES), distribuídas desigualmente pelo território nacional. A região Sudeste concentra quase a metade das instituições, especialmente nos estados de São Paulo (,98%) e Minas Gerais (,99%). A região Sul abriga 6,% das IES brasileiras, com maior presença no Estado do Paraná (8,0%). As regiões Sul e Sudeste são aquelas que possuem redes de ensino com maior capilaridade, com mais de 70% das instituições localizadas no interior de seus estados. Na região Nordeste, os estados da Bahia (5,%) e de Pernambuco (,08%) possuem o maior percentual de instituições em relação ao total nacional. Por outro lado, os estados do Sergipe, Rio Grande do Norte, Alagoas, Paraíba, Piauí e Maranhão possuem redes de ensino superior relativamente frágeis. Nas regiões Nordeste e Centro-Oeste, as IES estão quase igualmente distribuídas entre as capitais e as localidades do interior dos estados. A região Centro-Oeste possui aproximadamente 50 instituições, com maior concentração no Distrito Federal e em Goiás. Em toda a Região Norte, existem apenas 0 instituições, o que representa apenas 6,% do total nacional, quase o equivalente às instituições existentes no Estado do Rio de Janeiro. Alguns estados, como Roraima e Acre, possuem menos do que 0,5% das IES brasileiras.

14 Os dados corroboram a existência de uma grande concentração de instituições de ensino superior nos estados e regiões com maior nível de desenvolvimento socioeconômico e que possuem um parque industrial, científico e tecnológico mais consolidado. Podemos inferir que não existe um efetivo sistema nacional de educação no País, apenas redes e sistemas desarticulados de ensino. O esforço da política nacional de educação deve passar, necessariamente, pelo incentivo à consolidação de redes e sistemas de ensino nas regiões menos desenvolvidas do País, especialmente nas regiões Norte, Centro-Oeste e Nordeste. Os dados disponíveis também revelam uma enorme concentração da oferta do ensino superior em instituições privadas, que representam quase 90% do total de IES existentes no País. A maior parte das instituições privadas está organizada academicamente como faculdades, escolas, institutos e centros universitários. Por outro lado, as instituições públicas de ensino superior representam apenas % do total de instituições, sendo 5% federais, % estaduais e % municipais. As instituições públicas estão organizadas, principalmente, como universidades, centros de educação tecnológica, escolas técnicas e agrotécnicas e, em alguns casos, como faculdades de tecnologia (especialmente aquelas ligadas ao Centro Paula Souza, de São Paulo). A expansão do ensino superior observada nas últimas décadas se realizou, principalmente, por meio da criação de instituições privadas de ensino. Essa expansão ocorreu simultaneamente com a relativa estagnação da ampliação da oferta do ensino público. Nos últimos anos, no entanto, o Governo Federal vem atuando para alterar esse quadro, por meio da criação de novas universidades, escolas e centros de educação tecnológica. O diagnóstico da situação do ensino superior brasileiro indica que a atuação do Estado deve estar voltada para a criação de novas instituições especialmente nas localidades e regiões menos desenvolvidas no País, que são aquelas que possuem redes de ensino mais frágeis. Em contraposição com as Regiões Sudeste e Sul, que possuem redes estaduais e municipais de ensino relativamente bem consolidadas, os estados das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste precisam avançar significativamente na consolidação de suas redes e sistemas de ensino.

15 Com relação aos cursos ofertados pelas IES, os dados do censo mostram uma concentração excessiva nas áreas das ciências humanas e sociais. Em conjunto, os cursos das áreas de Ciências Sociais, Negócios e Direito, Educação, Humanidades e Artes representam mais de 60% da oferta do ensino superior brasileiro. Em contraposição, os cursos das áreas de Ciências, Matemática e Computação e de Engenharia, Produção e Construção, mais voltados para o campo tecnológico, representam menos de 0% da oferta de cursos no País. Estes dados são extremamente preocupantes e revelam uma grave distorção na nossa matriz de ensino superior. Os estudos revelam que os países que conseguiram ampliar a sua capacidade de inovação, e promoverem o seu desenvolvimento socioeconômico, são justamente aqueles que investiram fortemente nas áreas tecnológicas. A ampliação da nossa capacidade de inovação passa, portanto, pela modificação dessa matriz, por meio do incentivo à formação superior nas áreas diretamente relacionadas com o desenvolvimento científico e tecnológico do País. É interessante observar que as matrículas na rede privada se concentram em algumas áreas, especialmente nas áreas de Ciências Sociais, Negócios e Direito e de Saúde e Bem-Estar Social. No acaso da primeira, isso talvez ocorra porque a oferta de cursos nessa área exige menos investimentos por parte das IES, principalmente em termos de laboratórios e equipamentos. No caso da área de Saúde e Bem-Estar 5

16 Social, podemos supor que existe uma grande demanda por formação nesta área, não coberta pelas instituições públicas, e que justifica a participação acentuada das matrículas nas instituições privadas. Vale ressaltar que uma parte significativa das matrículas em cursos da área de saúde se concentra em instituições privadas comunitárias, confessionais e filantrópicas. Matrículas em Cursos Presenciais de Graduação por Áreas Gerais (Brasil -007) Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais Áreas Gerais Rede Pública Rede Privada Total de matrículas Matrículas % da Área Matrículas % da Área Matrículas % Ciências Sociais, Negócios e Direito 8.75,7% ,6%.050.8,0% Serviços ,77% ,% ,05% Saúde e Bem-Estar Social.8 9,0% ,90% ,% Ciências, Matemática e Computação 8.7,6% ,6%.600 8,50% Engenharia, Produção e Construção ,9% ,8% 7.8 8,55% Humanidades e Artes ,6% ,6% 70.,9% Educação 6.0,00% ,00% ,6% Agricultura e Veterinária ,59% 8.95,%.60,% Básicos / Programas Gerais % - 0% 706 0,0% TOTAL ,%.69. 7,57% % Fonte: MEC/Inep Censo da Educação Superior 007 Nas áreas de Ciências, Matemática e Computação e de Engenharia, Produção e Construção, entre 0% e 0% das matrículas foram realizadas em instituições públicas. Como veremos adiante, algumas áreas específicas possuem mais matrículas na rede privada e outras na rede pública. Com exceção das áreas que possuem uma grande participação de matrículas nas instituições privadas, nas demais áreas as matrículas encontram-se relativamente bem distribuídas entre as diversas categorias de instituições públicas e privadas. Ao contrário do que ocorre nas instituições privadas, na rede pública federal, as matrículas estão distribuídas entre as diversas áreas do conhecimento de maneira mais uniforme, com maior participação nas áreas de Ciências Sociais, Negócios e Direito; Educação; Engenharia, Produção e Construção; Ciências, Matemática e Computação, Saúde e Bem-Estar Social. Nas redes públicas estaduais, temos uma concentração relativamente acentuada de matrículas em cursos da área de Educação. 6

17 Um dos piores indicadores do nosso sistema de educação superior é o baixo número de concluintes em relação ao número de matrículas nos cursos das mais diversas áreas do conhecimento. No ano de 007, frente a um conjunto de quase,88 milhões de matrículas em cursos presenciais de nível superior, apenas 756,8 mil alunos se formaram. Em média, o total de concluintes é 6,5 vezes inferior ao total de matrículas. Na área de Ciências Sociais, Negócios e Direito, que concentra a maior parte dos alunos, o número de concluintes é 6,8 vezes menor do que o número de matrículas. Nas áreas mais voltadas para o campo tecnológico a situação também é delicada. Frente a um número relativamente baixo de matrículas, o total de concluintes dos cursos das áreas de Engenharia, Produção e Construção é 8,9 vezes inferior ao total de matrículas. Nos cursos das áreas de Ciências, Matemática e Computação o número de concluintes também é muito baixo. Fonte: MEC/Inep Censo da Educação Superior 007 Esses dados revelam um problema há muito conhecido, que é o alto grau de evasão dos alunos matriculados no ensino superior brasileiro. Trata-se de um fenômeno multidimensional, com diversas causas e efeitos, que expõe as fragilidades existentes nos sistemas de ensino, no Estado e na própria sociedade. Os motivos das altas taxas de evasão escolar envolvem a oferta relativamente baixa do ensino público, os baixos salários e a desmotivação dos professores, as péssimas condições materiais de algumas IES, as fragilidades das redes e sistemas de educação básica, as dificuldades sócio-econômicas das famílias, a 7

18 desmotivação dos alunos, a inadequação entre a oferta do ensino superior e as necessidades do mercado e do mundo do trabalho etc. As soluções para esse problema passam por um conjunto articulado de políticas públicas de educação, emprego, ciência e tecnologia e pela articulação de esforços entre atores públicos e privados. A formação superior nas áreas de Ciências, Matemática e Computação Sabe-se que o desenvolvimento tecnológico de uma nação demanda a formação de uma grande quantidade de recursos humanos nas diversas áreas de Ciências, Matemática e Computação. No entanto, em 007, as IES brasileiras ofertavam apenas.66 cursos nessas áreas, que correspondiam a,% da oferta nacional de cursos presenciais de Educação Superior. Desse total, aproximadamente 7,5% dos cursos eram ofertados por instituições de ensino privadas e 7,5% por instituições públicas. Porém, para compreender melhor a oferta pública e privada, precisamos analisar a distribuição dos cursos nas diferentes áreas. A oferta privada se concentra justamente nas áreas responsáveis pela maior parte dos cursos, especialmente nas áreas de Processamento da informação, de Ciência da computação e de Biologia e bioquímica. Por outro lado, as instituições públicas são responsáveis pela maioria dos cursos das áreas de Química (56%), de Ciências da Terra (7,7%), de Matemática (65%), de Física (8,5%) e de Estatística (7,8%). Fonte: MEC/Inep Censo da Educação Superior 007 8

19 Mais de 50% dos cursos das áreas de Ciências, Matemática e Computação são ofertados por Universidades,,9% por Centros Universitários,,9% por faculdades Integradas,,9% por Faculdades, Escolas e Institutos e 8,9% por Centros de Educação Tecnológica. A oferta das Universidades se concentra, em grande parte, nos cursos das áreas de Ciências da Terra, Física, Matemática, Química, Estatística, Biologia e bioquímica. Por outro lado, a oferta das Faculdades Integradas, Faculdades, Escolas e Institutos está concentrada nos cursos das áreas de Ciências da Computação, Ciências ambientais, Processamento da Informação e Uso do computador. Também é interessante observar que os Centros de Educação Tecnológica, embora tenham uma participação relativamente pequena no total de instituições, são responsáveis por mais de 0% dos cursos da área de Ciências ambientais e por mais de 0% dos cursos da área de Uso do Computador. Fonte: MEC/Inep Censo da Educação Superior 007 O Brasil possuía, em 007, cerca de.600 alunos matriculados em cursos das áreas de Ciências, Matemática e Computação, sendo,% em instituições públicas e 66,6% em instituições privadas. No entanto, as matrículas nas redes pública e privadas estão distribuídas de forma desigual entre as diversas áreas. A maior parte das matrículas nas IES privadas está concentrada nas áreas de Processamento da informação, Ciência da computação e Biologia e Bioquímica. Por outro lado, as instituições públicas 9

20 concentram a maior parte das matrículas nas áreas de Física (9,9%), Estatística (8,9%), Ciências da terra (79,7%), Matemática (76%), Química (58,5%) e Ciências ambientais (57,9%). Os dados corroboram o argumento de que o investimento público é fundamental para a formação de pessoal nas áreas das ciências básicas, que são de suma impotância para o desenvolvimento científico e tecnológico do País. Por exemplo, as áreas de Física, Química, Matemática e Estatística são essenciais para a formação de pesquisadores e, infelizmente, não são muito demandadas pelos alunos. Provavelmente, isso está relacionado com o fato de que os profissionais dessas áreas enfrentarem maiores dificuldades de inserção no mundo do trabalho. Por isso, essas áreas não atraem o investimento realizado pelas instituições privadas, que concentram a sua atuação em áreas que, supostamente, possuem uma maior demanda de mercado. Fonte: MEC/Inep Censo da Educação Superior 007 De acordo com os dados do Censo da Educação Superior, em 007, o número total de concluintes nos cursos das áreas de Ciências, Matemática e Computação foi de, aproximadamente, 59 mil alunos. Ou seja, o número de concluintes foi, em média, sete vezes inferior ao número total de matrículas registradas no mesmo período. Estes dados são extremamente preocupantes, sobretudo se observamos que o número de concluintes em algumas áreas é muito reduzido, como, por exemplo, nas áreas de Química, Física, 0

21 Matemática, Estatística e Ciências ambientais. O país não poderá dar um maior impulso às atividades de Ciência, Tecnologia e Inovação sem a formação de recursos humanos qualificados nestas áreas. Ao analisar o número de concluintes em alguns cursos específicos, podemos ter uma dimensão dos desafios que temos pela frente. Na área de Biologia e bioquímica, chama atenção o número diminuto de concluintes nos cursos de biologia marinha (5), biologia molecular (), bioquímica () e microbiologia (). Por outro lado, em 007, formamos apenas 96 alunos em cursos de física aplicada. Na área de Matemática, a maior parte dos concluintes se formou em cursos generalistas (.07) e, em contraste, tivemos uma pequena quantidade de concluintes nos cursos de matemática aplicada (), matemática computacional (99) e de matemática industrial (). Na área de Química a situação se repete e, em 007, tivemos apenas uma pequena quantidade de concluintes em cursos de química de alimentos (), química industrial (5) e química tecnológica (89). A formação superior nas áreas de Engenharia Em 007, o Brasil possuía.76 cursos nas diversas áreas de engenharia, o que corresponde a apenas 7,5% da oferta nacional de cursos de Educação Superior. A oferta está concentrada, principalmente, nas áreas de Engenharia e profissões de engenharia (cursos gerais), Eletrônica e automação, Engenharia Civil e de Construção, Engenharia mecânica e metalurgia, Eletricidade e energia. Com exceção das áreas de Engenharia e profissões de engenharia, de Eletrônica e automação, de Mineração e extração, de Materiais e de Têxteis, em que a oferta privada representa mais de 65% dos cursos, nas demais áreas a oferta pública representa mais de 0% dos cursos de engenharia.

22 Fonte: MEC/Inep Censo da Educação Superior 007 É interessante observar que, apesar de corresponderem a apenas 8% das IES brasileiras, as universidades são responsáveis, em média, por quase 60% da oferta de cursos de engenharia no país. Em contraposição, as Faculdades, Escolas e Institutos, que constituem 7% das IES, respondem por apenas % da oferta de cursos nessa área. Esses dados indicam que a oferta de cursos nas áreas de engenharia exige uma organização acadêmica mais elaborada por parte das instituições de ensino. Em algumas áreas, as universidades e os centros universitários são responsáveis por mais de 80% da oferta de cursos de engenharia. Por outro lado, os centros de educação tecnológica, que têm pouca participação no total de IES, ofertam % dos cursos e atuam mais intensamente nas áreas de Eletrônica e automação, de Materiais, de Processamento de alimentos e de Têxteis, roupas, calçados e couro.

23 Fonte: MEC/Inep Censo da Educação Superior 007 O Brasil possuía, em 007, apenas 6.9 alunos matriculados em cursos de engenharia e, deste total, aproximadamente % em instituições públicas e 59% em instituições privadas. No entanto, em algumas áreas, o percentual de matrículas na rede pública é superior ao da rede privada, são elas: Química e engenharia de processos (7,55%); Processamento de alimentos (68,79%); Engenharia civil e de construção (55,56%); Veículos a motor, construção naval e aeronáutica (5,88%); Engenharia mecânica e metalurgia (50,%). Nas áreas de Eletricidade e energia, de Materiais e de Têxteis, o percentual de matrículas em instituições públicas é superior a 5%. Por outro lado, a rede privada concentra 85% das matrículas na área de Mineração e extração e quase 7% das matrículas nos cursos gerais de Engenharia.

24 Fonte: MEC/Inep Censo da Educação Superior 007 O número de concluintes em cursos de engenharia é, em média, nove vezes inferior ao número de matrículas. O censo constatou que, no ano de 007, apenas 0.5 alunos concluíram seus cursos. Os dados levantados são extremamente preocupantes e indicam a necessidade da adoção de políticas consistentes de combate às elevadas taxas de evasão escolar. Dentro das diversas áreas da engenharia, 75% dos concluintes se formaram nos seguintes cursos: Engenharia (6.); Engenharia civil (.79); Engenharia elétrica (.5); Engenharia mecânica (.559); Extração de petróleo e gás (.057); Engenharia de produção (.906); Engenharia ambiental (.9); Engenharia química (.96); Produção industrial (.86); Engenharia de alimentos (.9); Engenharia de controle e automação (.066); Automação industrial (.07); Tecnologia mecânica (.00). Alguns cursos, que possuem uma grande interface com o campo industrial e tecnológico, foram responsáveis por,% dos concluintes em 007, são eles: Engenharia de produção mecânica (905); Engenharia de computação (856); Tecnologia mecatrônica (60); Engenharia industrial mecânica (56); Engenharia de telecomunicações (96); Engenharia de materiais (68); Engenharia industrial elétrica (7); Engenharia eletrônica (6); Engenharia mecatrônica (56). O que mais chama atenção, no entanto, é o número extremamente reduzido de concluintes em algumas áreas que poderiam ser consideradas como estratégicas para o desenvolvimento científico e tecnológico nacional. Podemos citar, por exemplo, o baixo

25 número de concluintes nos cursos de Engenharia aeronáutica (5), Engenharia naval (), Engenharia bioquímica (), Engenharia de biotecnologia (0), Engenharia física (7), Engenharia aeroespacial (5) e Engenharia Biomédica (). Cursos e instituições de excelência em algumas áreas tecnológicas A qualidade dos cursos e instituições de ensino superior no Brasil pode ser avaliada por meio dos diversos instrumentos que compõem o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Criado pela Lei n 0.86, de de abril de 00, o Sinaes é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O sistema de avaliação do Ministério da Educação (MEC) se propõe a avaliar diversos aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações etc. O Sinaes possui uma série de instrumentos de avaliação, que incluem a auto-avaliação das IES, a avaliação externa e o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). O Enade é um dos principais instrumentos de avaliação do Sinaes e tem por objetivo aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento. O exame é aplicado periodicamente em amostras de estudantes (ingressantes e concluintes) de cursos das diversas áreas do conhecimento. A avaliação do desempenho dos estudantes de cada curso que participa do Enade é expressa por meio de conceitos, ordenados em uma escala com 5 (cinco) níveis, tomando por base padrões mínimos estabelecidos por especialistas das diferentes áreas do conhecimento. O referencial mínimo de qualidade de cada curso é estabelecido pelo Conceito e os níveis de alta qualidade e excelência correspondem aos Conceitos e 5. 5

26 Dentro da sistemática adotada para o Enade 005, a avaliação dos perfis profissionais e das habilidades dos estudantes gera um resultado final para cada IES. Cada avaliação, e seu respectivo conceito, abrange duas vertentes distintas: formação geral (obtida através do total de alunos da instituição, sem distinção entre ingressantes e concluintes e valendo 5% do conceito) e componente específico (valendo 75% do conceito, divididos entre ingressantes 5% e concluintes 60%). Os cursos classificados como sem conceito (SC) foram avaliados dessa forma por não contarem com número suficiente de participantes no Exame, impossibilitando, assim, o cálculo de suas notas finais. Para a avaliação do Enade 005, os cursos de Engenharia foram distribuídos em oito grupos distintos, conforme consta na tabela a seguir, totalizando.5 cursos avaliados. Algumas sub-áreas, no entanto, não puderam ser avaliadas porque não houve número suficiente de alunos avaliados para gerar um conceito para o curso. As causas para esse tipo de comportamento envolvem desde o desinteresse dos alunos até o boicote realizado por algumas instituições. Em muitos casos, podemos supor que a não participação dos alunos no exame pode estar diretamente relacionada com o baixo nível de qualidade dos cursos. Nestes casos, tanto a instituição quanto o aluno não têm interesse em participar da avaliação, pois um conceito muito baixo ( ou ) pode implicar em sanções do poder público ou na redução da demanda de mercado para o curso em questão. Desse modo, salvo algumas exceções, pode-se entender que um percentual elevado de cursos sem conceito (SC) é um indicador do baixo nível de qualidade dos cursos. Agrupamentos de Cursos de Engenharia para o Enade 005 Grupo Cursos de Engenharia avaliados pelo Enade 005 No cursos Grupo I Civil, Geológica, Cartográfica, Recursos Hídricos, Sanitária 97 Grupo II Elétrica, Computação, Industrial Elétrica, Eletrotécnica, Comunicações, Redes de Comunicação, Eletrônica, Mecatrônica, Controle e Automação, Telecomunicações Grupo III Mecânica, Industrial Mecânica, Aeroespacial, Aeronáutica, Automotiva, Naval, Grupo IV Química, Bioquímica, Biotecnologia, Industrial Química, Alimentos, Têxtil Grupo V Materiais, Metalúrgica, Materiais Plástico, Física 5 Grupo VI Produção, Industrial, Produção Mecânica, Produção Elétrica, Produção Química, Produção Têxtil, Produção De Materiais, Produção Civil Grupo VII Ambiental, Minas, Petróleo 09 Grupo VII Agrícola, Florestal, Pesca, Madeireira 66 Fonte: MEC/INEP/Daes Enade TOTAL.5 6

27 O Grupo II reúne cursos de engenharia de áreas que possuem uma grande interface com o desenvolvimento tecnológico, entre elas: Computação, Controle e Automação, Eletrônica, Eletrotécnica e Telecomunicações. Em todas essas áreas, em termos relativos, os cursos da rede pública foram melhores avaliados do que os cursos ofertados pela rede privada. Esse contraste fica evidente quando analisamos os extremos da avaliação do Enade. De um lado, do total de cursos avaliados nesse grupo, os cursos com as piores avaliações (conceito ) são todos da rede privada (6 cursos) e, por outro lado, os cursos com as melhores avaliações (conceito 5) são todos ofertados por IES públicas (0 cursos). Além disso, 88% dos cursos avaliados com conceito são privados (7 cursos) e, em contraposição, 87,5% dos cursos avaliados com conceito são de instituições públicas (8 cursos). Em todo o País, dos cursos do Grupo II avaliados pelo Enade, apenas cursos obtiveram conceito igual ou superior a, sendo 8 na área de Eletrotécnica, 8 na área de Computação, 6 na área de Controle e Automação, 6 na área de Telecomunicações e na área de Eletrônica. Desses cursos, 9 são ofertados por instituições federais, 9 por instituições estaduais e apenas por instituições de ensino privadas. Os estados 7

28 que concentram o maior número de cursos são Minas Gerais (8 cursos), Rio de Janeiro (6 cursos), São Paulo (5 cursos) e Rio Grande do Sul (5 cursos). Cursos de Engenharia avaliados no Enade com Conceito e 5 por Unidade da Federação, Macro-Região e Categoria Administrativa da Instituição de Ensino Superior (Brasil 005) Região e UF Categoria Administrativa da IES Federal Estadual Municipal Privado TOTAL % PA - -,% TO ,6% Norte 0 0,8% AL ,6% BA - - 5,07% CE - - -,% PB - - -,% PE - - 7,9% RN - - -,8% SE - - -,8% Nordeste 9 0,% DF - - -,5% GO - - 5,07% MS ,6% Centro-Oeste ,% PR - - 8,9% RG ,66% SC 9-7,6% Sul ,9% ES ,07% MG ,0% RJ 0-6 5,95% SP ,56% Sudeste ,99% TOTAL ,00% Fonte: MEC/INEP/Daes Enade 005 Os resultados do Enade 005 nos permitem fazer uma análise sobre a distribuição dos melhores cursos de engenharia do País. Em primeiro lugar, podemos observar uma forte concentração dos cursos com conceito e 5 nos estados das regiões Sul e Sudeste que, em conjunto, são responsáveis por quase 78% dos cursos. Apenas os estados de Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul respondem por mais de 6% dos melhores cursos de engenharia. Em contraposição, as regiões Norte e Centro-Oeste são as que possuem o menor número de cursos bem avaliados no Enade. Vale ressaltar que alguns estados não possuem nenhum curso de engenharia avaliado com conceito igual ou superior a, são eles: Acre, Amapá, Amazonas, Rondônia, Roraima, Maranhão, Piauí e Mato Grosso. 8

29 Do total de 6 cursos de engenharia que receberam as melhores avaliações no Enade, mais de 90% são ofertados por Instituições de Ensino Superior públicas, principalmente por universidades federais (67,7%) e estaduais (6,5%). Por outro lado, as instituições privadas são responsáveis pela oferta de apenas 9,% dos cursos, especialmente nos estados de São Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro. Na região Norte, os únicos cursos bem avaliados no Enade 005 na área de engenharia são os de Engenharia de Alimentos da Universidade Federal do Pará (UFPA), de Engenharia de Produção da Universidade do Estado do Pará (UEPA) e de Engenharia Ambiental da Universidade Federal do Tocantins (UFT), todos com conceito. A UFPA, além do curso de graduação, também possui um curso de especialização em Qualidade e Segurança de Alimentos e um curso de mestrado do Programa de Pósgraduação em Ciência e Tecnologia de Alimentos (área de Ciências Agrárias, com conceito na avaliação da CAPES). Na região Centro-Oeste, merece destaque a atuação da Universidade de Brasília (UnB). A UnB conta com quatro cursos de engenharia com as melhores avaliações no Enade, sendo três deles com conceito máximo (nas áreas de Civil, Controle e automação e Telecomunicações). A universidade também possui quinze cursos de pós-graduação stricto sensu nas áreas de engenharia com avaliação positiva da CAPES, são eles: mestrado e doutorado em Ciências Mecânicas (nota ); mestrado e doutorado em Engenharia Elétrica (nota ); mestrado e doutorado em Sistemas Mecatrônicos (nota ); mestrado profissional em Engenharia Elétrica (nota ); mestrado e doutorado em Estruturas e Construção Civil (nota ); mestrado e doutorado em Tecnologia Ambiental e Recursos Hídricos (nota ); mestrado e doutorado em Geotecnia (nota 6); mestrado e doutorado em Engenharia de Transportes (nota 5). Além da UnB, a Universidade Federal de Goiás (UFG) possui cursos de excelência (conceito ) nas áreas de engenharia Civil, Computação, Eletrotécnica e Alimentos. A UFG também possui cursos de mestrado com avaliação positiva da CAPES (nota ) nas áreas de Engenharia Civil, Engenharia Elétrica e de Computação e, mais recentemente, na área de Engenharia Ambiental. 9

30 Na região Nordeste, a oferta de cursos de graduação na área da engenharia bem avaliados no Enade se concentra nas Universidades Federais de Pernambuco (UFPE), Bahia (UFBA), Ceará (UFC), Sergipe (UFSE) e Rio Grande do Norte (UFRN). Em Pernambuco, estado nordestino que concentra o maior número de cursos de qualidade nas áreas de engenharia, além da UFPE (que possui cursos com conceito nas áreas de Engenharia Civil e Engenharia de Produção), também se destaca a Universidade de Pernambuco (UPE), que possui cursos nas áreas de Engenharia de Computação, de Controle e automação e de Telecomunicações, avaliados com conceito. A UPE possui diversos cursos de pós-graduação nas áreas de engenharia com avaliação positiva da CAPES, incluindo os cursos de mestrado e doutorado em Engenharia Elétrica (nota 5), Engenharia Mecânica (nota ), Engenharia de Produção (nota 5), Engenharia Química (nota ), Ciências de Materiais (nota ), Tecnologias Energéticas Nucleares (nota 5) e Engenharia Civil (nota 5). Outra importante instituição nordestina de ensino e pesquisa na área de engenharia é a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRJ) que, em 009, completa cinqüenta anos de existência. No Enade 005, a UFRN teve três cursos de engenharia avaliados com conceito, nas áreas de Engenharia Civil, Engenharia Industrial e Engenharia de Materiais. O Centro de Tecnologia da universidade também possui onze cursos de pós-graduação stricto sensu com avaliação positiva da CAPES, dos quais se destacam os cursos de mestrado e doutorado em Ciência e Engenharia de Materiais (conceito 6) e de mestrado e doutorado em Engenharia Química (com conceito 5). A pós-graduação em engenharia da UFRN também incorpora o curso de mestrado em Engenharia Sanitária e os cursos de mestrado e doutorado em Engenharia Mecânica, Engenharia Elétrica, e Ciência e Engenharia de Petróleo (todos com conceito na avaliação da CAPES). A UFRN também está desenvolvendo o curso de Doutorado em Desenvolvimento e Inovação Tecnológica de Medicamentos, em associação com a Universidade Federal da Paraíba UFPB, a Universidade Federal do Ceará UFC e a Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE. O curso visa formar recursos humanos aptos a atuarem em P&D e inovação tecnológica de medicamentos e possui as 0

31 seguintes áreas de concentração: Desenvolvimento de Produtos e Processos Farmacêuticos; Tecnologias Analíticas e Produtivas; Ensaios Pré-clínicos e Clínicos. A estrutura curricular compreende grupos de disciplinas que contemplam as etapas da cadeia produtiva de medicamentos: etapa química e bioquímica, etapa pré-clínica, etapa farmacêutica, etapa clínica, etapa pós-comercialização e inovação. Também merece destaque a atuação da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que oferece os seguintes cursos nas áreas de Ciências Físicas, Matemática e Tecnologia: Engenharia Civil (conceito no Enade); Engenharia de Minas; Engenharia Elétrica (conceito no Enade); Engenharia Mecânica (conceito 5 no Enade); Engenharia Química; Engenharia Sanitária e Ambiental; Física; Geofísica; Química Industrial; Ciência da Computação; Estatística; Matemática. Além disso, a Escola Politécnica de UFBA, que tem mais de cem anos de existência, também oferece cursos de pós-graduação nas áreas de Engenharia Ambiental Urbana, Engenharia Química, Engenharia Elétrica e Engenharia Mecatrônica. Além desses cursos, a escola politécnica possui os cursos de mestrado acadêmico, mestrado profissional e doutorado em Engenharia Industrial, com concentração na área de Desenvolvimento Sustentável de Produtos e Processos (todos com conceito na avaliação da CAPES). Na região Sul do país existe uma quantidade razoável de cursos de engenharia bem avaliados no Enade que, em conjunto, ultrapassam o número de cursos de alta qualidade existentes nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Os cursos são ofertados, sobretudo, por instituições federais, especialmente pelas Universidades Federais de Santa Maria (UFSM), do Rio Grande do Sul (UFRGS) e de Santa Catarina (UFSC). O Estado do Paraná, embora possua um número relativamente reduzido de cursos qualificados de engenharia ofertados por IES federais, possui uma rede de instituições estaduais que oferecem cursos de qualidade, entre as quais as Universidades Estaduais de Londrina, de Ponta Grossa e do Oeste do Paraná (localizada em Foz do Iguaçu). Além disso, o estado conta com a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), única instituição deste gênero no País.

32 A UTFPR se tornou uma referência nacional na área da educação tecnológica e, em 006, possuía mais de.600 alunos matriculados em cursos técnicos de nível médio e cerca de alunos em cursos superiores de tecnologia. Com exceção de sua unidade-sede em Curitiba e do campi de Pato Branco, a universidade oferece cursos técnicos de nível médio em vários campi descentralizados. A maior parte da oferta, no entanto, se concentra em cursos superiores de tecnologia e em bacharelados, especialmente nas áreas da engenharia. A universidade contava, em 007, com.6 docentes, sendo, destes, 69 mestres e 9 doutores, o que representa mais de 60% de qualificação do corpo docente em nível de pós-graduação. Em particular, os campi de Curitiba, Dois Vizinhos e Pato Branco contam com uma proporção igual ou superior a 0% de doutores em seus quadros docentes. No Enade 005, a UTFPR teve dois cursos de Engenharia Industrial avaliados com conceito nas áreas de Eletrônica e de Mecânica. De acordo com informações da própria instituição, os cursos de Engenharia Industrial da UTFPR, nas diferentes áreas e ênfases ofertadas, possuem, como diretrizes orientadoras, um aprofundado embasamento científico (principalmente apoiado nas matérias de Matemática e Física), e uma carga horária mínima de 50% em atividades de laboratório para disciplinas de formação profissional. A prática profissional é obrigatória, sendo obtida por intermédio da realização do Estágio Curricular Supervisionado. Além dos diversos conhecimentos técnicos, inerentes à formação do engenheiro, o curso possui considerável carga horária para disciplinas nas áreas de informática, administração/gerenciamento e legislação, capacitando o profissional engenheiro a exercer atividades como projetista, gerente, pesquisador, consultor, professor, entre outras. A universidade também possui sete programas de pós-graduação, abrangendo os seguintes cursos: mestrado e doutorado em Engenharia Elétrica e Informática Industrial (conceito na avaliação da CAPES); mestrado em Engenharia Mecânica e de Materiais (conceito ), Engenharia de Produção (conceito ), Engenharia Civil (conceito ) e Engenharia Elétrica (conceito ); mestrado e doutorado em Tecnologia (área multidisciplinar, com conceito ); e mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia (área de Ensino de Ciências e Matemática, com conceito ).

33 Um dos diferenciais da UTFPR é o incentivo à cooperação universidade-empresa. A instituição vem realizando, ao longo dos anos, diversos projetos cooperativos com empresas e instituições de pesquisa públicas e privadas. Além disso, a universidade possui um programa de empreendedorismo para incentivar o surgimento de empresas inovadoras, que inclui os chamados hotéis tecnológicos e as incubadoras de empresas. A UTFPR também utiliza os conhecimentos especializados de servidores e alunos, a infra-estrutura e os equipamentos da instituição para a prestação de serviços tecnológicos para as empresas, tais como: metrologia, ensaios mecânicos, usinagem, desenvolvimento de protótipos e elaboração de peças especiais. Finalmente, a universidade possui uma Agência de Inovação, que tem como objetivo identificar oportunidades e incentivar a inovação, por meio da transferência de tecnologia, resguardando a Proteção Intelectual dos produtos, processos e serviços desenvolvidos. O Estado do Rio Grande do Sul, isoladamente, possui mais de,6% dos cursos de engenharia que receberam conceito ou 5 no Enade 005. A maior parte da oferta desses cursos, no entanto, é realizada pelas Universidades Federais do Rio Grande do Sul (UFRGS) e de Santa Maria (UFSM). A Escola de Engenharia da UFRGS possui dez cursos de engenharia sendo que, destes, dois cursos foram avaliados com conceito no Enade (Engenharia Mecânica e Engenharia Elétrica) e quatro cursos com conceito 5, atingindo um nível de excelência na formação dos estudantes (Engenharia Civil, Engenharia de Computação, Engenharia de Materiais e Engenharia Química). Uma das ênfases da formação oferecida pela Escola é a integração entre a graduação e a pós-graduação com as atividades de pesquisa e extensão junto ao setor produtivo. A Escola de Engenharia da UFRGS possui sete Programas de Pós-Graduação, os quais se estruturam em 76 linhas de pesquisa. Os cursos ofertados são os seguintes: mestrado e doutorado em Engenharia Civil (conceito 6 na avaliação da CAPES); mestrado e doutorado em Engenharia Elétrica (conceito ); mestrado, doutorado e mestrado profissional em Engenharia Mecânica (conceito ); mestrado e doutorado em Engenharia de Minas, Metalúrgica e dos Materiais (conceito 7); mestrado, doutorado e mestrado profissional em Engenharia de Produção (os dois primeiros com conceito 5 e o último com conceito ); mestrado e doutorado em Engenharia Química (conceito 5); e mestrado em Design e Tecnologia.

34 Uma instituição privada que merece destaque é a Universidade de Caxias do Sul (UCS). A UCS é uma instituição comunitária e regional, com atuação na região nordeste do Estado do Rio Grande do Sul. A instituição teve os cursos de Engenharia Química, Engenharia de Produção e Engenharia Ambiental avaliados com conceito no Enade de 005. A UCS possui modernas instalações, com diversos laboratórios de pesquisa. Em agosto de 00, a instituição aprovou o Programa de Pós-Graduação em Materiais (PGMAT- UCS), em nível de mestrado, com concentração em Processamento e Simulação de Materiais. O Programa opera também um curso de doutorado interinstitucional (PGCIMAT/UFRGS - PGMAT/UCS), que visa à formação de Doutores em Ciência de Materiais. Vale ressaltar que a universidade possui um Programa de Pós-Graduação em Biotecnologia, nos níveis de mestrado e doutorado, com concentração nas áreas de Biotecnologia aplicada à agroindústria e Biotecnologia aplicada à saúde e ao meio ambiente (ambos com conceito na avaliação da CAPES). A UCS conta com diversos Núcleos de Pesquisa e Núcleos de Inovação e Desenvolvimento. Podemos citar, por exemplo, os Núcleos de Pesquisa das áreas de: Bioinformática; Desenvolvimento e Aplicações de Nanoestruturas e Nanocompósitos; Engenharia Ambiental; Engenharia Biomédica; Ensino de Ciências Exatas e Tecnologia; Matemática Aplicada e Computacional; Processamento de Alto Desempenho e Arquitetura de Computadores; Projeto e Fabricação em Engenharia. Entre os Núcleos de Pesquisa e Desenvolvimento, encontram-se os de: Agroenergia; Automação e Controle Industrial; Empreendedorismo em Tecnologia e Inovação; Tecnologia Agroindustrial; Tecnologia e Processos de Materiais Poliméricos. O Estado de Santa Catarina é a única unidade da federação que possui cursos de engenharia de alta qualidade ofertados por instituições municipais. Trata-se dos cursos na área de Engenharia Industrial da Universidade do Sul de Santa Catarina, ofertado no Campus de Tubarão, e da Universidade Regional de Blumenau. No entanto, a grande referência em termos de oferta de cursos de excelência na área tecnológica no Estado é a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). O Centro Tecnológico da UFSC oferece quatorze cursos de graduação, sendo que, destes, quatro cursos foram avaliados com conceito máximo no Enade 005 (Engenharia de Controle e Automação, Engenharia de Materiais, Engenharia de Produção e

35 Engenharia de Alimentos) e outros cinco cursos com conceito (Engenharia, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia Química). Na área de computação, o centro oferece os cursos de Ciências da Computação (conceito ) e de Sistemas de Informação. O Centro Tecnológico da UFSC possui dez programas de pós-graduação stricto sensu, com diversos cursos de mestrado, doutorado e mestrado profissional com avaliação positiva da CAPES. A oferta inclui os cursos de mestrado e doutorado em: Ciência e Engenharia de Materiais (conceito 5); Engenharia de Automação e Sistemas (conceito 5); Engenharia Civil (conceito 5); Engenharia Elétrica (conceito 6); Engenharia e Gestão do Conhecimento (conceito ); Engenharia Mecânica (conceito 6); Engenharia de Produção (conceito ); Engenharia Química (conceito 5); Engenharia de Alimentos (conceito 5); Engenharia Ambiental (conceito 5). Em nível de mestrado, a instituição oferece os cursos de Metrologia Científica e Industrial (conceito ), de Ciência da Computação (conceito ) e de Matemática e Computação Científica (conceito ). Finalmente, a partir de 008, a universidade também passou a ofertar o curso de mestrado profissional nas áreas de Engenharia Civil (conceito ), Engenharia Elétrica (conceito ) e Engenharia Mecânica (conceito 5). Os estados da região Sudeste respondem por quase 5% dos cursos de engenharia com as melhores avaliações no Enade. O Estado de Minas Gerais é o que possui o maior número de cursos com conceito e 5, sendo que a oferta está concentrada nas Universidades Federais de Viçosa (UFV), Itajubá (UNIFEI), Juiz de Fora (UFJF), Minas Gerais (UFMG), Ouro Preto (UFOP) e Uberlândia (UFU). Merece destaque a atuação da Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI), que possui cursos de graduação bem avaliados no Enade (conceito ) nas áreas de Engenharia de Computação, Controle e Automação, Eletrônica, Produção e Ambiental. A universidade está localizada em um pólo tecnológico e, no âmbito da pós-graduação, atua com excelência científica em algumas áreas das Engenharias e Ciências Exatas e da Terra. Recentemente, a instituição expandiu a sua atuação para as Ciências da Computação e para a área Multidisciplinar III, com novos Programas de pós-graduação. 5

36 A UNIFEI conta hoje com dez cursos de Pós-Graduação, distribuídos em oito Programas, que são: (i) Engenharia Elétrica, com mestrado e doutorado (nota 5 na avaliação da CAPES); (ii) Engenharia Mecânica, com mestrado e doutorado (nota pela CAPES); (iii) Engenharia de Produção, com mestrado (nota pela CAPES); (iv) Engenharia da Energia, com mestrado (nota pela CAPES); (v) Materiais para a Engenharia, com mestrado (nota pela CAPES); (vi) Física e Matemática Aplicada, com mestrado (nota pela CAPES); (vii) Meio Ambiente e Recursos Hídricos, com mestrado (nota pela CAPES - Grupo Multidisciplinar III); (viii) Ciência e Tecnologia da Computação, com mestrado (nota pela CAPES). Uma das grandes referências nacionais em termos de ensino superior de excelência é a Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. Em 007, a UFMG completou 80 de existência e já possui uma longa trajetória de contribuição para o desenvolvimento científico e tecnológico do País. Nas áreas de engenharia, a universidade oferece os cursos de graduação de Engenharia Civil (conceito Enade ), Engenharia de Controle e Automação (conceito 5), Engenharia de Minas, Engenharia de Produção (conceito 5), Engenharia Elétrica (conceito 5), Engenharia Mecânica (conceito 5), Engenharia Metalúrgica (conceito ) e Engenharia Química (conceito 5). A Escola de Engenharia da UFMG oferece, ainda, o curso de mestrado em Engenharia de Produção e os seguintes cursos de mestrado e doutorado: Engenharia de Estruturas (conceito 5 na avaliação da CAPES), Engenharia Elétrica (conceito 6), Engenharia Mecânica (conceito ), Engenharia Metalúrgica e de Minas (conceito 6), Engenharia Química (conceito ), Ciências e Técnicas Nucleares (conceito ). A UFMG vem oferecendo, desde dezembro de 00, o Programa Multidisciplinar de Doutorado em Bioinformática, avaliado com conceito 5 pela CAPES, que conta com alunos procedentes de distintos campos do conhecimento Computação, Biologia, Engenharias, Medicina, Odontologia e Matemática. Em decorrência de sua natureza multidisciplinar, o corpo docente desse curso é igualmente diversificado, constituindo-se de pesquisadores oriundos de oito Departamentos da Universidade. A Bioinformática é uma nova área do conhecimento que usa metodologias e técnicas de Informática inclusive Matemática Aplicada 6

37 e Estatística, para entender e organizar as informações associadas a moléculas biológicas e a processamento de sinais biológicos. A UFMG se tornou uma das instituições federais de educação superior com maior atuação na área de inovação tecnológica, transferência de tecnologia para o setor privado, proteção intelectual e patentes. De acordo com o seu Plano de Desenvolvimento Institucional: A partir de 996, a UFMG passou a adotar políticas de indução de patentes, estimulando seus pesquisadores a identificar, entre os resultados de seu trabalho, produtos e processos patenteáveis. Além da criação da CT&IT, foram instituídas, nessa Universidade, normas e diretrizes relacionadas ao tema. Em conseqüência, a UFMG tornou-se uma das Universidades brasileiras que mais patenteou sua produção científica na última década, tendo-lhe sido concedidas seis patentes nacionais e internacionais. Atualmente, ela é responsável por pedidos de depósitos de patentes nacionais no Instituto Nacional da Propriedade Industrial (INPI) e por 7 depósitos internacionais submetidos ao Patent Cooperation Trade (PCT) e a multinacionais. As patentes da UFMG estão distribuídas da seguinte forma: 5% na área de biotecnologia, % na de Química e materiais, 7% na de engenharia biomecânica e % na de Engenharia Eletroeletrônica, dispositivos e novas energias. Além das patentes, essa Universidade possui o registro de marcas registradas e de 0 registros de softwares. Recentemente, deu início, também, à criação de um banco de know-how. Assim, a UFMG, uma das Instituições de Ensino Superior brasileiras que lideram o setor de transferência de tecnologia para o Setor Privado, conta, atualmente, com 5 contratos de transferência de tecnologia, a maioria referente à área de Biotecnologia. Os principais focos de atividade de pesquisa na UFMG situam-se nas áreas de Ciências da Vida Biotecnologia, Saúde Humana e Animal e Médico-Hospitalar, Tecnologia da Informação, Tecnologia de Materiais e de Processos e Nanotecnologia (UFMG, 008: ). Outra importante instituição mineira de educação superior é a Universidade Federal de Viçosa (UFV), que possui uma forte atuação no campo das Ciências Agrárias, das Ciências Biológicas e da Saúde e das Ciências Exatas e Tecnológicas. A UFV conta atualmente com diversos cursos de graduação em áreas tecnológicas, incluindo os cursos de: Ciência da Computação; Ciência e Tecnologia de Laticínios; Engenharia Ambiental (conceito 5 no Enade); Engenharia Civil (conceito ); Engenharia de Agrimensura; Engenharia de Alimentos (conceito 5); Engenharia de Produção (conceito 5), Engenharia Elétrica (conceito ); Engenharia Mecânica; Engenharia Química. Nas áreas das Ciências Exatas e Tecnológicas, a UFV oferece cursos de mestrado e doutorado em Agroquímica, Ciência e Tecnologia de Alimentos, Engenharia Civil e Física Aplicada. Além disso, oferece os cursos de mestrado em Estatística Aplicada e Biometria e de mestrado em Matemática. No Rio de Janeiro, Estado que reúne quase 6% dos cursos de engenharia com conceito e 5 no Enade 005 (6 cursos), a oferta desses cursos também está concentrada nas IES públicas, especialmente na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e na Universidade Federal Fluminense (UFF). Em conjunto, as duas instituições são responsáveis por mais de 57% da oferta qualificada de cursos de engenharia no Estado 7

38 (5 cursos). Na avaliação do Enade, também se destacaram as seguintes instituições: Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ), com cursos bem avaliados nas áreas de Telecomunicações, Mecânica e Produção; Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), com os cursos das áreas de Produção, Telecomunicações e Química (conceito 5); Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), com cursos nas áreas de Alimentos e Florestal; Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), com o curso de Engenharia de Computação (conceito ); Universidade Estácio de Sá, com o curso de Engenharia de Alimentos; e Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), com seu curso de Engenharia Civil. A Escola Politécnica da UFRJ, antiga Escola Nacional de Engenharia, tem sua trajetória ligada à própria história do desenvolvimento científico e tecnológico do País. Sua origem remonta a 79, com o primeiro curso regular de engenharia das Américas e o mais antigo curso superior do País. De acordo com informações da própria UFRJ, a Escola Politécnica é considerada atualmente a maior escola federal de ensino de engenharia do Brasil, possuindo mais de 00 professores doutores. A instituição oferece doze cursos de engenharia, muitos avaliados com excelentes conceitos no Enade, com as seguintes habilitações: Engenharia Ambiental; Engenharia Civil (conceito 5); Engenharia de Computação e Informação; Engenharia de Controle e Automação (conceito ); Engenharia Elétrica (conceito ); Engenharia Eletrônica e de Computação (conceito ); Engenharia de Materiais (conceito 5); Engenharia Mecânica (conceito ); Engenharia Metalúrgica (conceito 5); Engenharia Naval e Oceânica; Engenharia de Petróleo; Engenharia de Produção (conceito 5). A Escola Politécnica está localizada na Cidade Universitária da Ilha do Fundão e, juntamente com a Escola de Química, a COPPE e o Instituto de Macromoléculas, forma o Centro de Tecnologia (CT/UFRJ), onde se concentram todas as atividades de ensino, pesquisa e extensão em engenharia da UFRJ. No Campus da Ilha do Fundão também estão instalados diversos Centros de Pesquisa que estão entre os mais importantes do país: o Centro de Pesquisa da Petrobrás (CENPES), o Centro de Pesquisa da Eletrobrás (CEPEL), o Centro de Pesquisa em Tecnologia Mineral (CETEM) e o Instituto de Engenharia Nuclear. A Escola Politécnica e a 8

39 COPPE interagem fortemente com estes centros, mantendo convênios e projetos cooperativos voltados para P&D, ensino e treinamento de recursos humanos. O Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-graduação e Pesquisa em Engenharia (COPPE/UFRJ), antiga Coordenação dos Programas de Pós-Graduação em Engenharia, foi fundado em 96 e teve uma grande influência na criação do modelo de pós-graduação adotado no Brasil. Ao longo de quatro décadas, a COPPE tornou-se o maior centro de ensino e pesquisa em engenharia da América Latina. A instituição oferece atualmente doze cursos de pós-graduação nas áreas de engenharia Biomédica, Civil, Elétrica, Mecânica, Metalúrgica e de Materiais, Nuclear, Oceânica, Planejamento Energético, Produção, Química, Sistemas e Computação, e Transportes. A instituição já formou mais de 9 mil mestres e doutores e conta com 00 professores (doutores em regime de dedicação exclusiva) e laboratórios. Na última avaliação da CAPES, oito dos cursos da COPPE obtiveram os conceitos 6 e 7, os mais altos do sistema. Vale ressaltar que, dos 0 cursos de pós-graduação de engenharia oferecidos no país que obtiveram conceito 7, seis são da COPPE. A COPPE possui uma fundação voltada para a administração de contratos e projetos de cooperação científica e tecnológica. De acordo com informações disponibilizadas pela instituição, desde 970, a Fundação Coppetec já administrou mais de 0 mil convênios e contratos com empresas, órgãos públicos e privados e entidades não-governamentais nacionais e estrangeiras. A COOPE foi a primeira instituição de ensino e pesquisa a realizar um grande convênio com a Petrobras e, em 007, esta parceria completou 0 anos. Em 985, já havia plataformas fixas em operação projetadas com base no trabalho da instituição. A parceria virou referência internacional e ajudou a desenvolver a tecnologia que hoje dá ao Brasil a liderança mundial da exploração e produção de petróleo em águas profundas. Finalmente, o Estado de São Paulo concentra grande parte da infra-estrutura industrial, científica e tecnológica do País, especialmente na região metropolitana da cidade de São Paulo e da extensa zona de influência da capital paulista que se estende a noroeste para os municípios polarizados por Campinas- Ribeirão Preto e a nordeste para os municípios polarizados por São José dos Campos. Não por acaso, grande parte da oferta qualificada de cursos superiores nas áreas tecnológicas está localizada em São Paulo, que responde por aproximadamente 6,5% dos cursos de engenharia que obtiveram conceito e 5 no Enade 9

40 005. Algumas das melhores universidades e instituições de pesquisa brasileiras estão localizadas no Estado como, por exemplo, a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade de Campinas (Unicamp) e o Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA). Por outro lado, São Paulo é a unidade da federação que possui a maior oferta qualificada de cursos de engenharia ofertados por instituições públicas estaduais e por instituições privadas, como o caso do Instituto Mauá de Tecnologia. A instituição privada com o maior número de cursos de engenharia bem avaliados no Enade é o Centro Universitário do Instituto Mauá de Tecnologia (CEUN-IMT), localizado em São Paulo. O Instituto Mauá de Tecnologia - IMT é uma entidade de direito privado, sem fins lucrativos, fundada em de dezembro de 96 e passou a funcionar como Centro Universitário em janeiro de 000. A sede da instituição fica no Campus de São Caetano do Sul, onde encontra-se a Escola de Engenharia Mauá, que oferece cursos de graduação em diversas áreas da engenharia (Controle e automação, Alimentos, Industrial Química e Química, Produção Mecânica), todos avaliados com conceito no Enade 005. O IMT também possui, desde 005, um programa de pós-graduação em Engenharia de Processos Industriais (com nota na última avaliação da CAPES) e um Centro de Pesquisas. De acordo com informações da própria instituição, o Centro de Pesquisas do IMT atua nas áreas de Alimentos, Bioquímica, Automação, Eletrônica, Microondas e Telecomunicações, Civil, Mecânica, Metalografia, Metrologia, Motores, Veículos, Química, Tintas, Vernizes e presta os seguintes serviços: (i) pesquisa tecnológica aplicada; (ii) desenvolvimento de produtos, processos, protótipos, equipamentos, instalações, sistemas, acionamentos, instrumentação e afins; (iii) desenvolvimento de novas aplicações para tecnologias já existentes no CP-IMT; (iii) ensaios, testes, calibrações, análises, pareceres, certificações e peritagens; (iv) projetos, consultoria, assessoria e planejamento; (v) treinamento de pessoal na utilização das aplicações desenvolvidas. O Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA) é um centro de referência nacional e internacional em termos de ensino e pesquisa no campo da engenharia aeronáutica. Criado em 97, o instituto foi uns dos precursores da implementação da pós-graduação em engenharia no País. O modelo de ensino e pesquisa 0

41 adotado pela instituição serviu de referência para a expansão da pós-graduação brasileira nas décadas seguintes. Além disso, os desenvolvimentos tecnológicos gerados no ITA serviram de base para a consolidação da indústria aeronáutica nacional, cujo exemplo mais significativo é EMBRAER que, atualmente, é a terceira maior fabricante de aeronaves do mundo. O ITA oferece cursos de graduação nas áreas de engenharia Aeronáutica, Eletrônica, Mecânica- Aeronáutica, Civil-Aeronáutica e de Computação. Vale ressaltar que todos os cursos da instituição avaliados pelo Enade 005 receberam conceito máximo, indicando o nível de excelência do ensino oferecido aos seus alunos. No âmbito da pós-graduação, o Instituto oferece os seguintes cursos: mestrado profissional, mestrado acadêmico e doutorado em Engenharia Aeronáutica e Mecânica (o primeiro com conceito 5 e os dois últimos com conceito 6 na avaliação da CAPES); mestrado e doutorado em Engenharia Eletrônica e Computação (conceito 5); mestrado em Engenharia de Infra-estrutura Aeronáutica (conceito ); mestrado e doutorado em Física (conceito ). A Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) é a instituição de ensino superior brasileira que possui o maior número de cursos de engenharia bem avaliados no Enade (0 cursos com conceito e com conceito 5), distribuídos nos seguintes campi: Bauru (Engenharia Civil e Mecânica), Botucatu (Engenharia Florestal), Guaratinguetá (Engenharia de Produção, Mecânica, Elétrica e Civil); Ilha Solteira (Engenharia Elétrica, Mecânica e Civil); e São José do Rio Preto (Engenharia de Alimentos). Além desses, a UNESP oferece cursos novos com grande afinidade com o desenvolvimento tecnológico como, por exemplo, os cursos de Engenharia Biotecnológica (campus de Assis), Engenharia de Controle e Automação (campus experimental de Sorocaba-Iperó), Física Biológica e Química Ambiental (campus de São José do Rio Preto). A UNESP também possui uma forte atuação na pós-graduação, sendo que oferta de cursos no campo tecnológico se concentra nos campi de Guaratinguetá, Ilha Solteira, São Jose do Rio Preto, Araraquara, Bauru e Botucatu. No campus de Ilha Solteira, a universidade oferece os cursos de mestrado e doutorado em Ciência e Tecnologia de Materiais (conceito na avaliação da CAPES), mestrado em Engenharia Civil e Engenharia Mecânica (conceito ), mestrado e doutorado em Engenharia Elétrica (conceito 5). Em São José

42 do Rio Preto são ofertados os cursos de mestrado e doutorado em Biofísica Molecular (conceito 5) e em Engenharia e Ciência de Alimentos (conceito 5). A universidade também oferece os cursos de mestrado e doutorado em Biotecnologia no campus de Araraquara (conceito ). Em Bauru são oferecidos os cursos de mestrado e doutorado em Ciência e Tecnologia de Materiais (conceito ); mestrado e doutorado em Desenho Industrial (conceito ); mestrado e doutorado em Educação para a Ciência (conceito 5); mestrado nas áreas de engenharia Civil e Ambiental, Produção, Elétrica e Mecânica (cursos relativamente novos, com conceito ); e também o curso de mestrado profissional interdisciplinar em Televisão Digital. Finalmente, também podemos destacar a oferta inovadora do curso de mestrado profissional em Pesquisa e Desenvolvimento na área de Biotecnologia Médica, oferecido no campus de Botucatu. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CASTELLS, Manuel. A sociedade em Rede. Volume. São Paulo: Paz e Terra, 999. ETZKOWITZ, H; LEYDESDORFF, L. Introducion to special issue on science policy dimensions of the Triple Helix of university-industry-government relations. In: Science and Public Policy, Volume, number. Guildford: University of Surrey, 99. FIGUEIREDO, Vilma. Produção social da tecnologia. São Paulo: EPU, 989. FREEMAM, Chris. Grounds for hope: technology, progress and quality of life. In: Science and Public Policy. Volume 8, number 6. Guildford: University of Surrey, 99. MACIEL, Maria Lúcia. Pensando a inovação no Brasil. In: Humanidades. Brasília: Editora da UnB, 999. MEC/INEP (007). Censo da Educação Superior de 007. Ministério da Educação/ Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Micro-dados disponibilizados no sítio eletrônico da instituição do endereço: MEC/INEP/Daes (005). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 005. Ministério da Educação/ Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira / Diretoria de Avaliação da Educação Superior. Micro-dados disponibilizados pela Coordenação-Geral do Enade. ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. Frascati Manual: proposed standard practive for surveys on research and experimental development. Paris: OECD, 00, ISBN Oslo Manual: the measurement of scientific and technological activities: proposed guidelines for collecting and interpreting technological innovation data. Paris: OECD, 00. UFMG (008). Plano de Desenvolvimento Institucional Universidade Federal de Minas Gerais. Documento disponibilizado na internet no endereço:

43 VIOTTI, Eduardo Baumgratz. Ciência e tecnologia para o desenvolvimento sustentável brasileiro. In: Ciência, Ética e Sustentabilidade. Marcel Bursztyn (org.) - a. Ed. - São Paulo Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 00.

44 ANEXO I Gráficos com dados do Censo da Educação Superior de 007 Cursos de Graduação Presenciais por Áreas Gerais e Categoria Administrativa da IES (Brasil - 007) Ciências Sociais, Negócios e Direito Educação Saúde e Bem-Estar Social Ciências, Matemática e Computação Engenharia, Produção e Construção Serviços Humanidades e Artes Agricultura e Veterinária Comun/ Confes/ Filant Particular Municipal Estadual Federal Distribuição dos Cursos de Graduação Presenciais por Áreas Gerais (Brasil - 007) % 8% 5% % % 0% Ciências Sociais, Negócios e Direito Educação Saúde e Bem-Estar Social Ciências, Matemática e Computação Engenharia, Produção e Construção % 7% Humanidades e Artes Serviços Agricultura e Veterinária

45 Matrículas em Cursos Presenciais de Graduação por Área Geral e Categoria Administrativa da IES (Brasil - 007) Ciências Sociais, Negócios e Direito Saúde e Bem-Estar Social Educação Ciências, Matemática e Computação Engenharia, Produção e Construção Serviços Humanidades e Artes Agricultura e Veterinária Privada Comun/ Confes/ Filant Privada Particular Pública Municipal Pública Estadual Pública Federal Distribuição das Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais por Áreas Gerais (Brasil -007) 9% 5% 9% % % % % Educação Ciências Sociais, Negócios e Direito Humanidades e Artes Engenharia, Produção e Construção Ciências, Matemática e Computação Saúde e Bem-Estar Social 8% Serviços Agricultura e Veterinária 5

46 Distribuição dos Cursos de Graduação Presenciais das Áreas de Engenharia por Organização Acadêmica da IES (Brasil - 007) Eletricidade e energia Eletrônica e automação Engenharia civil e de construção Engenharia e profissões de engenharia Engenharia mecânica e metalurgia Materiais (madeira, papel, plástico, vidro) Mineração e extração Processamento de alimentos Química e engenharia de processos Têxteis, roupas, calçados, couros Veíc. a motor, const. naval e aeronáutica 0% 0% 0% 0% 0% 50% 60% 70% 80% 90% 00% Universidades Centros Universitários Faculdades Integradas Faculdades, Escolas e Institutos Centros de Educação Tecnológica Distribuição dos Cursos de Graduação Presenciais das Áreas de Ciências, Matemática e Computação por Organização Acadêmica da IES (Brasil - 007) Biologia e bioquímica Ciência da computação Ciências ambientais Ciências da terra Estatística Física Matemática Processamento da informação Química Uso do computador 0% 0% 0% 0% 0% 50% 60% 70% 80% 90% 00% Universidades Centros Universitários Faculdades Integradas Faculdades, Escolas e Institutos Centros de Educação Tecnológica 6

47 Conceito Enade ANEXO II - Gráficos e Tabelas com os dados do Enade 005 Computação Distribuição dos Cursos de Computação avaliados pelo Enade por Conceito e Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) SC % 0% 0% 0% 0% 50% 60% 70% 80% 90% 00% Federal Estadual Municipal Privada Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Distribuição dos Cursos de Computação da Rede Pública avaliados pelo Enade (Brasil - 005) Distribuição dos Cursos de Computação da Rede Privada avaliados pelo Enade (Brasil - 005) 5% 5% % 5% 8% 6% Conceito Conceito Conceito Conceito Conceito 5 Conceito SC 0% % % % % % Conceito Conceito Conceito Conceito Conceito 5 Conceito SC Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 7

48 Distribuição dos Cursos de Computação avaliados pelo Enade com Conceito e 5 por Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) Privada 57% Pública % Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Distribuição dos Cursos de Computação avaliados pelo Enade com Conceito e 5 por Organização Acadêmica da IES (Brasil - 005) 68% 0% % % Centro Universitário Fac.,Esc. e Inst. Superiores Faculdades Integradas Universidade Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Distribuição Regional dos Cursos de Computação avaliados pelo Enade com Conceito e 5 (Brasil - 005) 9% % 0% 6% % Norte Nordeste Centro-Oeste Sul Sudeste Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 8

49 Conceito Enade Física Distribuição dos Cursos de Física avaliados pelo Enade por Conceito e Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) SC % 0% 0% 0% 0% 50% 60% 70% 80% 90% 00% Federal Estadual Municipal Privada Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Distribuição dos Cursos de Física da Rede Pública avaliados pelo Enade (Brasil - 005) Distribuição dos Cursos de Física da Rede Privada avaliados pelo Enade (Brasil - 005) 7% % 7% 7% 5% % Conceito Enade 5 SC 6% % 7% % Conceito Enade 5 SC Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 % Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 9

50 Cursos de Física avaliados pelo Enade com Conceito e 5 por Macro-região, Unidade da Federação e Categoria Administrativa da Instituição de Ensino Superior (Brasil 005) Região e UF Cursos com Conceito Enade e 5 Federal Estadual Municip. Privado TOTAL % Bahia - - -,7% Paraíba ,% Pernambuco - - -,7% Rio Grande do Norte ,% Nordeste ,9% Paraná - - -,7% Rio Grande do Sul ,% Santa Catarina - - -,7% Sul 0 8,6% Espírito Santo - - -,7% Minas Gerais ,6% Rio de Janeiro - 6 6,% São Paulo - 7 8,9% Sudeste 6 59,5% TOTAL ,0% Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Distribuição dos Cursos de Física avaliados pelo Enade com Conceito e 5 por Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) Privada % Pública 78% Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade

51 Conceito Enade Distribuição dos Cursos de Física avaliados pelo Enade com Conceito e 5 por Organização Acadêmica da IES (Brasil - 005) 5% 5% % Centro de Educ.Tecnológica Centro Universitário Fac.,Esc. e Inst. Superiores 87% Universidade Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Engenharia Grupo I Cartográfica, Civil, Agrimensura, Recursos Hídricos, Geológica e Sanitária Distribuição dos Cursos de Engenharia Civil avaliados pelo Enade por Conceito e Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) SC % 0% 0% 0% 0% 50% 60% 70% 80% 90% 00% Federal Estadual Municipal Privada Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 5

52 Conceito Enade Engenharia Grupo II Computação, Comunicações, Controle e Automação, Redes de Comunicação, Telecomunicações, Elétrica, Eletrônica, Eletrotécnica, Industrial Elétrica e Mecatrônica Distribuição das Avaliações dos Cursos de Engenharia (Grupo II) no Enade por Sub-área e Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) 00% % 80% 6 70% 7 60% % 0% 0% % 6 0% 5 0% Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Computação Controle e Eletrônica Eletrotécnica Telecomunicações automação Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade SC Engenharia Grupo III Aeroespacial, Aeronáutica, Automotiva, Industrial Mecânica, Mecânica e Naval Distribuição das avaliações dos Cursos de Engenharia (Grupo III) no Enade por Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) SC 7 5 0% 0% 0% 0% 0% 50% 60% 70% 80% 90% 00% Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Federal Estadual Municipal Privada 5

53 Conceito Enade Instituições de Ensino Superior que ofertam cursos de Engenharia (Grupo III) com Conceito e 5 no Enade (Brasil 005) UF Instituição de Ensino Superior Município Sub-área Conceito Enade BA Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia Salvador ES Universidade Federal do Espírito Santo Vitória MG Universidade Federal de Uberlândia Uberlândia MG Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte MG Universidade Federal de Itajubá Itajubá PR Universidade Tecnológica Federal do Paraná Curitiba RJ Universidade Federal Fluminense Niterói RJ Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de Janeiro RJ Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ) Rio de Janeiro RS Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre SC Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis Bauru SP Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Guaratinguetá Ilha Solteira SP Instituto Tecnológico da Aeronáutica São José dos Campos 5 Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Engenharia Grupo IV Bioquímica, Alimentos, Biotecnologia, Industrial Química, Química e Têxtil Distribuição das avaliações dos Cursos de Engenharia de Alimentos no Enade por Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) SC % 0% 0% 0% 0% 50% 60% 70% 80% 90% 00% Federal Estadual Municipal Privada Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 5

54 Conceito Enade Distribuição das avaliações dos Cursos de Engenharia Industrial Química e Engenharia Química no Enade por Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) SC % 0% 0% 0% 0% 50% 60% 70% 80% 90% 00% Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Federal Estadual Municipal Privada Distribuição dos Cursos de Engenharia (Grupo IV) avaliados pelo Enade com Conceito e 5 por Sub-área e Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) Ind. Quím. e Química 7 Alimentos 8 0% 0% 0% 0% 0% 50% 60% 70% 80% 90% 00% Pública Privada Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 5

55 Cursos de Engenharia (Grupo IV) avaliados pelo Enade com Conceito e 5 por UF (Brasil - 005) GO PA PB RN BA SE MG SC RJ SP RS Pública Privada Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Engenharia Grupo V Materiais, Materiais-Plástico, Metalúrgica e Física Distribuição das Avaliações dos Cursos de Engenharia (Grupo V) no Enade por Sub-área e Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) 00% 90% 80% 70% 60% 50% 0% 0% 0% 0% 0% Pública Privada Pública Privada Materiais Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Metalúrgica e fundição 5 SC 55

56 Instituições de Ensino Superior que ofertam cursos de Engenharia de Materiais e de Engenharia Metalúrgica (Grupo V) com Conceito e 5 no Enade (Brasil 005) UF Instituição de Ensino Superior (IES) Sub-área Conceito Enade MG Universidade Federa de Minas Gerais Metalúrgica PR Universidade Estadual de Ponta Grossa Materiais RN Universidade Federal do Rio Grande do Norte Materiais RS Universidade Federal do Rio Grande do Sul Materiais 5 SC Universidade Federal de Santa Catarina Materiais 5 RJ Universidade Federal do Rio de Janeiro Materiais 5 RJ Universidade Federal do Rio de Janeiro Metalúrgica 5 SP Universidade Federal de São Carlos Materiais SP Faculdade de Engenharia Química de Lorena Materiais 5 Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Engenharia Grupo VI Produção, Produção Civil, P. de Materiais, P. Elétrica, P. Mecânica, P. Química e P. Têxtil Distribuição das Avaliações dos Cursos de Engenharia (Grupo VI) no Enade por Sub-área e Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) 00% 90% 80% 70% 60% 50% 0% 0% 0% 0% 0% Pública Privada Pública Privada 5 SC Produção Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Produção Mecânica 56

57 Conceito Enade 5 Cursos de Eng. de Produção e de Eng. de Produção Mecânica (Grupo VI) avaliados pelo Enade com Conceito e 5 por UF (Brasil - 005) 0 CE PA PE SC RG SP MG RJ Pública Privada Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Engenharia Grupo VII Engenharia, Ambiental, Minas, Petróleo, Industrial Madeireira Distribuição das avaliações dos Cursos de Engenharia Ambiental no Enade por Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) SC % 0% 0% 0% 0% 50% 60% 70% 80% 90% 00% Federal Estadual Municipal Privada Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Engenharia Grupo VIII Agrícola, Pesca e Florestal 57

58 Distribuição das Avaliações dos Cursos de Engenharia (Grupo VIII) no Enade por Sub-área e Categoria Administrativa da IES (Brasil - 005) 00% 90% 80% 6 70% 60% 50% 0% 5 0% 0% 0% 5 0% Pública Privada Pública Privada Agrícola Fonte: MEC/Inep/Daes - Enade 005 Florestal 5 SC 58