A pesquisa como dimensão do processo formativo na graduação.

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1 A pesquisa como dimensão do processo formativo na graduação. Nilsa Brito Ribeiro 1 Valdir Heitor Barzotto 2 Resumo: Trabalho destinado a contribuir para a reflexão sobre a importância de a pesquisa estar vinculada à formação, no decorrer das disciplinas de graduação, desde o ingresso do aluno na universidade. A partir da experiência na formação de profissionais da área de Letras, e na pesquisa sobre a presença da pesquisa no interior das disciplinas deste curso, estabelece-se uma discussão sobre os alcances e os entraves para o acesso dos alunos de graduação aos meios de produção de pesquisa. O conceito chave para o estudo é o de sentidos da formação, que precisa ser entendido no interior da cultura universitária para que se possa propor uma nova prática de formação na graduação, em especial nas licenciaturas. Palavras chaves: pesquisa na graduação; formação de professores; curso de Letras; graduação; sentidos da formação. 1. Introdução A reflexão que desenvolvemos a seguir é resultante de docência e pesquisa na formação universitária, em especial no curso de Letras. Temos nos dedicado sistematicamente à investigação de como os conhecimentos absorvidos no curso de 1 Universidade Federal do Pará-UFPA/Marabá. Coordenadora do curso de Letras PRONERA, que tem a pesquisa com peso equivalente ao ensino desde o início. 2 Universidade de São Paulo - FE/USP. Co-coordenada, juntamente com a Profa. Dra. Maria Núbia Barbosa Bonfim - CCSO/UFMA, o projeto de pesquisa Disciplinas da licenciatura voltadas para o ensino de Língua Portuguesa: saberes e práticas na formação docente, apoiado pela FAPEMA.

2 Letras são tensionados no confronto com dados colhidos para a concretização de pesquisa por alunos de graduação. Esta investigação tem se dado tanto como conseqüência da condução, com pesquisa, das disciplinas que ministramos, como pela observação de grades curriculares, programas e aulas na universidade. Os objetivos centrais da investigação consistem em verificar: a) em que medida a pesquisa está presente neste nível da formação; b) de que modo os conhecimentos que compõem as disciplinas se revertem na produção elaborada pelo aluno. Como um dos resultados da pesquisa, podemos tecer considerações sobre o movimento que percebemos na formação dos futuros professores de língua portuguesa relacionado às exigências do mercado. Neste artigo, portanto, restringimos o nosso posto de observação, detendo-nos à reflexão sobre a pesquisa nos cursos de graduação e ajustamos a lupa mais ainda porque falaremos da pesquisa nos cursos de Licenciatura. A restrição de foco não significa a defesa da existência da pesquisa como estratégia e princípio formativo apenas dos cursos de Licenciatura. Ao contrário, colocamo-nos na contramão do que tradicionalmente temse considerado como espaços privilegiados de pesquisa na universidade. Ou seja, defendemos que todo curso de graduação desenvolva-se dando o mesmo grau de importância ao ensino, à pesquisa e à extensão, sendo que estas duas últimas devam acontecer vinculadas ao ensino. Diferentemente da tradição que trata o ensino, em especial aquele que ocorre na sala de aula, e a extensão, como lugares de informação das descobertas da pesquisa, que é feita em outros espaços, propomos que se faça valer os três esteios da universidade em um único tempo e espaço. Sabemos que o currículo dos cursos de bacharelado, pelo menos em tese, propõem que o estudante faça um percurso de pesquisa durante a formação, enquanto os cursos de licenciatura, orientados por uma certa concepção do que seja ser professor, têm centrado a ênfase no ensino divorciado da pesquisa. Por isso, tematizar a pesquisa, na graduação, especialmente nas licenciaturas, implica, antes atentar para a construção discursiva da formação docente inicial e continuada, pois estes dois espaços formação inicial e formação continuada estão

3 intimamente imbricados e a problematização de um requer a problematização do outro, constituindo-se duas faces de uma mesma questão, que é a formação do professor, seja na graduação, seja no exercício da prática docente. Por isso nos deteremos a seguir sobre sentidos da formação do professor em trabalho, pois acreditamos que eles são decorrentes grande maioria dos currículos de graduação, que tomam a pesquisa como privilégio de poucos. Como conseqüência da inexistência de pesquisa vinculada às disciplinas do currículo de formação dos professores, uma vez no exercício da profissão, prevalece para o professor a compreensão de que seu trabalho não comporta a prática da pesquisa. Antes, porém, de darmos continuidade à nossa reflexão, gostaríamos de lembrar que não pretendemos pensar o aluno de Licenciatura e o professor em exercício apenas como vítimas do sistema, mas como parte do jogo. Nossa posição está em sintonia com Bourdieu (1998, p. 86): Ao atribuirmos, como faz o mau funcionalismo, os efeitos de dominação a uma vontade única e central, ficamos impossibilitados de apreender a contribuição própria que os agentes (incluindo os dominados) dão, quer queiram quer não, quer saibam quer não, para o exercício da dominação por meio da relação que se estabelece entre as suas atitudes, ligadas às condições de produção, e às expectativas e interesses inscritos nas suas posições no seio desses campos de luta, designados de forma estenográfica por palavras como Estado, Igreja ou Partido SENTIDOS DA FORMAÇÃO DOCENTE Na tradição escolar as categorias professor e pesquisador têm sido tratadas separadamente ou, no máximo, pela justaposição dos termos separados por um hífen. Reserva-se ao pesquisador a incumbência de produzir conhecimentos e ao professor 3 Bourdieu insere neste ponto uma nota que reproduzimos aqui por considerarmos sua importância para uma visão crítica de frases comuns em nosso cotidiano freqüentemente utilizadas para transferirmos a terceiros, como o Estado, a família de nossos alunos, etc. nossa timidez em assumirmos posições que poderiam fazer diferença em nosso cotidiano: A teoria dos Aparelhos deve, sem dúvida, uma parte de seu sucesso ao fato de permitir uma denúncia abstrata do Estado ou da Escola que reabilita os agentes, consentindo que eles vivam no desdobramento da sua prática profissional e das suas opções políticas. (Bourdieu, 1998, p. 86, nota 14)

4 apenas o papel de bom transmissor desse conhecimento. Esta atitude, decorrente dos currículos de graduação, reflete-se nos currículos da escola básica, nos quais também se concebe o ensino divorciado da pesquisa. Ao licenciando cabe instrumentalizar-se de conteúdos ou de técnicas para ser um bom professor, e este na prática da docência, também repetirá o gesto da elisão entre informação sobre o conhecimento e produção do conhecimento. Cortesão, refletindo no contexto da escola portuguesa, chama a atenção para o fato de considerar-se habitualmente o bom professor (...) aquele que é competente, portanto sabe, que domina conteúdos científicos que (arbitrariamente) são considerados como curricularmente imprescindíveis. É ainda alguém que explica bem, e com clareza, os conteúdos disciplinares, numa ordenação e com um ritmo adequado ao nível etário médio dos alunos, recorrendo a uma necessária linguagem erudita, utilizando apropriadamente o jargão próprio da disciplina que lecciona. É alguém que, com clareza traduz (simplificando), as grandes teorias, a produção científica, portanto, o conhecimento científico produzido por outrem, de forma a torná-lo acessível aos alunos com que trabalha. (CORTESÃO, 2006, p.54 ). Na posição de expectador da produção de conhecimento a respeito de uma dada realidade, o professor é aquele que, ao tomar o conhecimento produzido, quase sempre desconhece a história e os meios desta produção. Esse desconhecimento da história de construção de teorias que orientam metodologias na sala de aula resultam em, pelo menos, duas atitudes do professor, face ao conhecimento produzido por outrem: i) a adesão desprovida de reflexões teóricas, a cada inovação teórico-metodológica anunciada no campo do ensino, até mesmo para não ser considerado um professor desatualizado; ou ii) a recusa incondicional a aderir a qualquer mudança teórica no seu campo de trabalho porque as teorias são encaradas como verdades definitivas e absolutas (GERALDI, 1991). Estas duas posições extremas resultam, quase sempre, do fato de a maioria dos professores ocupar a posição de expectadores/receptores da produção científica de

5 outrem, ou seja, não participando da produção do conhecimento, desconhecem o fato de que teorias podem ser superadas por outras e, conseqüentemente as metodologias a elas vinculadas. Hoje podemos afirmar que essas posições decorrem do fato de que o professor não faz parte, ou não se sente parte, das comunidades produtoras de conhecimento. A solução seria a inserção dos estudantes de Licenciatura nessas comunidades e a garantia de ampliação do direito à pesquisa também ao professor já formado. No entanto, é preciso reconhecer as dificuldades que esta proposta encontra dentro e fora da universidade. Por um lado, aumentaria o trabalho do estudante de licenciatura e de seus professores. Desenvolver e acompanhar uma pesquisa durante um semestre demandaria dispêndio de muito mais energia do que a exposição e explicação de conteúdos, nos moldes apresentados por Cortesão, seguida de uma averiguação pontual da aprendizagem. Fora da universidade, quando o estudante de graduação já se tornou um profissional, também os impasses vão acontecer, pois a compreensão de que professores da escola básica também se responsabilizem pela pesquisa encontra oposições de diferentes setores. Veja-se trecho de matéria publicada no jornal O Estado de São Paulo (26/07/08, p. A22), sob o título Mais atividade docente fora de classe gera rombo de R$1,4 bi em SP: A nova lei que estipula um piso salarial nacional para os professores vai provocar um impacto de R$ 1,4 bilhão ao ano na educação do Estado de São Paulo, o que equivaleria a um corte de 10% no orçamento atual da área. E não pelo salário, já que os docentes da rede pública paulista recebem remuneração mínima de R$1.502 mensais. O problema é que a lei prevê também que os profissionais passem a dedicar 33% de suas 40 horas semanais a atividades fora da sala de aula. Atualmente esse tempo corresponde a 20%. `Para cada três professores, teremos que ter mais um`, disse ao Estado a secretária estadual de Educação

6 Destacaremos do texto somente o modo como aquilo que poderia ser encarado como positivo, que poderia ser um diferencial na melhoria da qualidade do ensino público, por implicar o direito do professor à remuneração pela pesquisa, foi considerado na matéria. É importante considerar que no trecho acima não se faz referência a tempo dedicado à pesquisa, visando, entre outras coisas, a um melhor conhecimento dos alunos à preparação de aulas adequadas às suas necessidades. Ao contrário, a expressão usada na matéria é atividade docente fora de classe. Referir-se desse modo ao tempo de atuação do professor pode acionar significados dissociados do único trabalho tradicionalmente considerado como sendo próprio ao professor - aquele da sala de aula ligado à transmissão de conteúdos produzidos por terceiros. Note-se também que esse tempo da jornada do professor, que pode ser dedicado à pesquisa, é considerado problema, o que convoca o leitor a um julgamento negativo. Inclusive a indicação da direção de leitura que o leitor deve seguir começa no título da matéria. Quando ele chega à palavra problema, já passou pelo título, tendo lido o termo rombo, comumente associado a problemas de administração da verba pública, a gastos indevidos, aplicado ao aumento dos gastos em Educação. Portanto, a possibilidade de acionar significados negativos já está estabelecida. Por fim, chama a atenção que gerar empregos no setor de Educação, num país com índices complicados, tanto em termos de sucesso escolar como de mercado de trabalho, como o Brasil, é considerado problema. Vale ressaltar que o modo como estas duas categorias (professor e pesquisador) têm sido tratadas no espaço da formação não foi linear, pois a formação docente sofre re-significações contínuas no contexto das políticas educacionais e assim a identidade do professor ou futuro professor, na sua relação com o conhecimento, também vai ganhando novos contornos orientados por condições históricas e ideológicas. Os sentidos da formação se alteram em reação a fatores internos e externos à própria formação. Por fatores internos podemos entender as condições empíricas de trabalho do professor, situadas no interior da sala de aula, envolvendo fatores concretos da prática docente cotidiana que, por sua vez, não estão desvinculados dos fatores externos.

7 Se pensarmos nos fatores internos levando em conta a formação dos professores, será necessário acrescentar a instauração do professor universitário no lugar de produtor legítimo do conhecimento, o que exige, de certo modo, que este, para manter seu posto, esvazie a formação na graduação do direito à pesquisa. É a ele que caberá repor o que vai faltar ao professor formado. Os fatores externos, por sua vez, dizem respeito às condições históricas mais amplas, que envolvem o sistema de ensino, para além do espaço de sala de aula, mas também determinantes de fatores internos à aula. Tratando-se de determinantes externos à formação docente, lembremos que, com as exigências do mundo do trabalho na sociedade moderna, a escola é pressionada a abrir as suas portas à classe trabalhadora (Cf. CHAUÍ, 2001; ENGUITA, 1986). Conseqüentemente o número de professores apresenta-se insuficiente para atender à crescente demanda que passa a ocupar o espaço escolar. É nesse contexto que o Estado começa a recrutar mão de obra para atender a esta nova demanda, o que inevitavelmente viria a requerer não somente a formação inicial dos chamados professores leigos, mas também a contínua formação daqueles com nível de formação exigido para atuar na docência porque também alteram-se as exigências externas em relação à formação para atender ao mundo do trabalho. É também nesse contexto que sentidos relacionados à carência, à falta de conhecimentos de teorias e métodos por esse profissional circulam com maior freqüência nos espaços escolares. É do recrutamento de um grande número de professores denominados leigos que se vai construindo um discurso de superação das carências. À medida que o sentido da carência vai ganhando hegemonia nos discursos sobre o professor abre-se espaço para a organização de um verdadeiro mercado de produtos destinados a suprir estas carências. E para que esse mercado prospere é necessário manter o alegado estado de carência, o que se faz enxugando os currículos da graduação e precarizando as condições de trabalho. Atentando para um conjunto de sintagmas referenciadores da carência do professor em relação à sua formação, percebe-se que são sintagmas mobilizadores de sentidos diferentes sobre a formação em cada conjuntura política educacional, seja ela

8 inicial ou continuada: treinamento, reciclagem 4, capacitação docente, atualização docente e mais recentemente qualificação docente e formação continuada. Embora colocando em circulação diferentes concepções a respeito da formação docente, os sentidos mobilizados por muitos destes sintagmas não contemplam a pesquisa como estratégia do processo formativo e sim o preparo para a aceitação e a aquisição de novos produtos. Com isso queremos dizer que a elisão entre as categorias professor e pesquisador é histórica, política e voluntária. Ela não se faz despretensiosamente, mas orientada por determinantes políticos e ideológicos. É, portanto, de uma perspectiva política que também devemos problematizar a ausência da pesquisa como dimensão do processo de formação, inicial e continuada, pois trata-se de uma inclusão do estudante e do professor nas comunidades autorizadas a produzir conhecimentos. Aliada cada vez mais às necessidades de mercado, a formação docente está cada vez mais comprometida com a perspectiva de competência centrada na produtividade vista pela ótica do resultado estatístico, em detrimento da criação de novos saberes mediados pela relação entre saberes historicamente já produzidos e o cotidiano da sala de aula. Não se verifica, portanto, como procuramos mostrar recorrendo à matéria de jornal citada, nos discursos que circulam sobre formação inicial e contínua, sentidos vinculados à prática investigativa, pela interrogação contínua sobre problemas com os quais o professor se defronta no espaço escolar, sejam de ordem interna ou externa à formação. Se a formação ocorresse desse modo, com a investigação inserida no cotidiano da formação, não se trataria, então, de um bom professor nos termos descritos acima por Cortesão (2006), mas de um professor capaz de assumir com autonomia a sua própria formação e de intervir nas realidades internas e externas. A ausência de investimento na formação adequada de profissionais em condições de serem também pesquisadores capazes de encontrar soluções para intervir criticamente 4 GERALDI, C. M. G. (1996, p. 9 ) observa que treinamento e reciclagem eram termos muito em voga nas décadas de 70 e 80, apesar de se adaptar melhor a animais e máquinas, respectivamente.

9 numa dada realidade rumo à transformação da mesma faz com que o professor esteja sempre à espera de que outros lhe apontem alternativas para serem adotadas. Não prevalece nestes contextos a idéia de que a formação do professor deve ser no sentido do alcance das condições favoráveis de trabalho, incluindo o tempo para o exercício da pesquisa, de modo a construir sua autonomia intelectual. Pois a formação, nos moldes em que se institui nos espaços escolares, coloca o professor numa posição de alguém que necessitará de formação ad eternum, porque é supostamente incapaz de refletir e construir formas de superação de problemas da prática docente, ou de qualquer outra reflexão mais aprofundada. É nesse quadro político de formação inicial e continuada que intencionalmente diploma profissionais carentes de conhecimento que, entre os produtos colocados à disposição do professor para suprir sua suposta carência, dois alcançam notoriedade: o livro didático e os cursos de formação continuada. O primeiro deles, o livro didático, ocupando o espaço e a voz do professor que na sala de aula apenas cumpre os ditames deste material didático, o professor é visto apenas como aquele que controla o repasse desse conhecimento fragmentado e de segunda mão, pois não é ele [o professor] responsável pela seleção, organização, seqüenciação do que vai ensinar. O livro didático é que fornece as categorias de conteúdo legítimo, classificação hierárquica do conteúdo e o tempo necessário a ser consumido para o ensino de um dado conteúdo. Um material estratégico para suprir algumas necessidades do professor em momentos pontuais de sua prática, somada a uma voluntária formação sem pesquisa, transformou-se em porta-voz do professor, sem qualquer perspectiva de que ele possa ser descartado um dia. Desde 2002, Barzotto (2004) vem observando que em mais de 90% dos relatórios de estágio dos alunos de Licenciatura em Letras aparecem registros de uso de livros didáticos por parte dos professores. Tal número é inversamente proporcional à presença nas aulas de atividades produzidas pelo próprio professor a partir de realização de diagnóstico do contexto lingüístico dos seus alunos, ou de suas condições de leitura e escrita. Com base nesta realidade é que perguntamos pela formação inicial e continuada do professor, entendendo que para romper a barra entre o professor e o pesquisador é

10 preciso adotar a pesquisa como princípio e estratégia de formação. Ao mesmo tempo em que se recusa a adotar estes princípios, alega-se que o professor não tem condições para fazer pesquisa, o que são duas ações complementares. Por um lado fragiliza-se a formação, fornecendo apenas o repasse de algum conteúdo, por outro, rememora-se sua falta de preparo, que abre campo para o surgimento de bem intencionadas propostas de compensação de sua carência. São ações associadas que contribuem para que o sentido de carência seja absorvido pelo professor, que passa a atuar de modo que a solução tenha que vir do outro, o Estado, a Universidade, etc. O segundo elemento, atribuído à carência do professor, que se fez notar fortemente nos últimos anos é o curso de formação continuada. Àquele professor a quem se oferece uma formação em nível de graduação por meio de um currículo enxuto e de conteúdos simplificados, vai-se vender em seguida produtos que supram tal deficiência. Os chamados cursos de formação continuada geralmente são desenvolvidos em dois eixos: aquele que visa repor o que foi negado durante a graduação e aquele que visa a sustentação de uma política de governo. Dificilmente o profissional formado na área de educação é convidado a vir para a universidade inteirar-se de uma produção nova, desenvolvida entre a data de sua formatura e a da apresentação à comunidade deste novo conhecimento. O que se percebe nos cursos é a reposição daquilo que não foi proporcionado durante a graduação. Mais difícil ainda é encontrar um curso que vise a construção de um programa para a escola de um município ou estado. Em geral o poder público contrata uma equipe que vai guiar o professor na direção da absorção de uma perspectiva única que se prestará mais a dar ao público uma imagem do governo do que resolver problemas relacionados ao ensino. Mais raros ainda são os grupos de pesquisa que contam com professores na busca de avanços teóricos. Seria esta talvez a situação ideal, um profissional bem formado, preparado para o ensino e a pesquisa, que continuaria participando de grupos de pesquisa. Ser professor em qualquer nível de ensino requer uma postura investigativa que mobilize sentidos para perguntas, sentidos que reclamem por uma compreensão. Quando tratamos da pesquisa docente como estratégia de formação, estamos ao mesmo tempo requerendo a relação inextrincável entre os sentidos da prática e teorias já formuladas sobre a prática, abrindo possibilidades de enriquecimentos teóricos, na medida em que a

11 herança cultural é confrontada com novas realidades produzidas no cotidiano da sala de aula. Nesse sentido: Estamos de novo regressados à necessidade de perguntar pelas relações entre a ciência e a virtude, pelo valor do conhecimento dito ordinário ou vulgar, que nós, sujeitos individuais ou coletivos, criamos e usamos para dar sentido às nossas práticas e que a ciência teima em considerar irrelevante, ilusório e falso; e temos de finalmente perguntar pelo papel de todo conhecimento cientifico acumulado no enriquecimento ou empobrecimento prático das nossas vidas, ou seja, pelo contributo positivo ou negativo da ciência para a nossa felicidade (SANTOS, 1978, p. 08). Nem só o saber prático desprovido da reflexão sistemática sobre esses fazeres e as condições em que ele é produzido, nem a reflexão desenraizada, desarticulada de uma vivência. Considerando que o professor no embate de sala de aula também produz saberes, a pesquisa docente precisa ser encarada como uma condição da prática de ensino, se queremos alterar o quadro que inicialmente expusemos a respeito da expropriação do professor, não só econômica, mas também intelectual. Embora o título deste texto remeta à pesquisa na graduação, entendemos que estes dois mundos o da formação inicial e da formação continua estão imbricados, constituindo-se como uma via de duas mãos que desemboca na vivência do professor em sala de aula. Portanto, falar da ausência da pesquisa na prática docente é uma forma de enunciar e denunciar os currículos de graduação que, mesmo quando alegam estar centrados no binômio teoria-prática, não trilham o percurso teórico-prático. A ausência da pesquisa na graduação, em nome de uma verbalização de teorias, repercute na prática deste aluno quando passa a atuar na docência, reproduzindo a suposta transmissão de conhecimentos. O que na escola básica se apresenta como a voz do livro didático porque ele atravessa e recorta resultados de pesquisas transformados em

12 conhecimento sistematizado, na graduação se faz pela paráfrase lingüística 5 deste conhecimento sistematizado, de modo que a erudição é marcada pela recorrência à fragmentos da herança cultural, sem contudo torná-la base para novas investidas. 2. Considerações finais - A PESQUISA NA GRADUAÇAO E SUAS CONDIÇÕES DE PRODUÇAO Defender a pesquisa como princípio e estratégia do processo formativo é defender o rompimento de uma cultura política e científica segundo a qual o conhecimento resulta apenas de esforço individual, trabalho, mérito pessoal. Desta forma, a prática da pesquisa está destinada a poucos que individualmente mostram-se capazes de tal proeza. Trata-se de um jogo ideológico que oculta as condições concretas do ensino na graduação que negam o direito à pesquisa a uma grande maioria que adentra os muros da universidade. Estas condições vão desde concepções de ciência, de metodologias de ensinoaprendizagem, até o tempo da pesquisa, pois muitos cursos não contemplam a pesquisa como parte do processo formativo, refletindo assim concepções estanques de ensino, de aprendizagem, de conhecimento. Mesmo quando se trata de Universidade com sólida tradição na pesquisa, verifica-se que a inserção do aluno de graduação nos fazeres próprios da investigação não se faz pelas disciplinas dos cursos. Estas são reservadas ao repasse do conteúdo. Assim, apenas alguns alunos serão selecionados para serem iniciados na pesquisa, que vai se fazer em espaços diferentes da sala de aula, como as reuniões dos grupos de estudo e os laboratórios. RIBEIRO (2005), estudando aulas na universidade, constatou que neste espaço institucional há uma valorização tão alta da informação de conhecimentos já produzidos que os sentidos da transmissão de conhecimentos permeiam os demais discursos em circulação neste espaço institucional e não apenas o discurso de sala de aula. Por exemplo, mesmo em reuniões de pesquisa em que deveria prevalecer a pergunta em 5 Fabiano (2007, p. 109), analisando e refletindo sobre a produção escrita de alunos de graduação, observa que os textos destes não vão além da reformulação da materialidade lingüística do texto do autor tomado como referência. Nas palavras da autora: Esse procedimento de parafrasagem é bastante presente nos textos acadêmicos. Trata de um tipo de incorporação das referências das leituras feitas para embasamento teórico dos trabalhos acadêmicos. A prática da paráfrase, presente na construção de textos dos alunos, não mobiliza além de palavras de autores estudados para dar sustentação à elaboração do seu texto (...)

13 busca de respostas para um problema, a autora observa que prevalece o tom da informatividade. Pensemos no número de grupos de pesquisa que se reúnem para ler textos ou para a audição de seminários que se resumem à exposição de textos. Um processo formativo em que a pesquisa tem centralidade exige o redimensionamento dos processos interacionais que se instauram nos grupos e na sala de aula, na relação com o conhecimento. Em um modelo de ensino centrado na suposta transmissão de conhecimento, o investimento pedagógico é no como se ensina, cujas interações verbais estão, em grande parte da aula, centradas nos turnos de fala do professor, justamente porque prevalece a concepção de que conhecimento se transmite e não se constrói mediado pela experiência do professor. Ou seja, prevalece uma concepção segundo a qual professor é capaz de ensinar apenas verbalizando um certo saber já produzido, saber transmitido e não construído. Ao passo que um ensino centrado no como o aluno aprende, portanto, em como ele elabora questões e procura formas de respondêlas porque são questões de seu interesse, os processos interacionais passam a ser repartidos entre um pólo e outro, há perguntas de ambos os lados e também dúvidas. Assumido desta forma, o ensino de graduação deixa de ser apresentação de informações visando apenas suprir a alegada carência dos futuros professores. Ao contrário, assume-se que a produção do conhecimento, a criação ocorre justamente quando se assume a falta como condição para haver busca, procura. A diferença que esperamos que fique clara aqui entre carência e falta, está no fato de que a primeira hierarquiza os possuidores de cultura ou de informação e os que são considerados despossuídos desses bens. Aqueles a quem se atribui uma carência de determinados bens culturais ou de informações são inscritos em um grupo que precisa ser sustentado pelo outro, tido como capaz de suprir. Por sua vez, a segunda, a falta, está na essência de todo movimento de busca. A falta é propulsora da inquietude, é o que faz o sujeito mover-se rumo à produção de algo novo, não sendo característica de apenas um grupo. Embora os cursos, em sua maioria se harmonizem por um discurso que explicita o lugar da relação teoria-prática em seus currículos, os dados de nossa pesquisa mostram que o ensino na graduação centra o foco na informação fragmentada de teorias e mesmo de práticas já produzidas, sem, contudo, garantir o elo entre a herança cultural e os conhecimentos novos construídos no espaço da pesquisa. O que é permitido ao aluno de

14 gradação é a submissão aos conteúdos já estabelecidos ou, na outra extremidade, o consumo de críticas já prontas, desprovidas de um percurso de leitura e análise no qual seja possível estabelecer um embate com o conhecimento. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARZOTTO, V. H. Língua Portuguesa e Prática docente: ouvindo vozes e tomando sustos. In: Língua Portuguesa em Calidoscópio. São Paulo : EDUC, 2004 BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro : Bertrand do Brasil, CHAUÍ, M. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora da UNESP, CORTESÃO, L. Ser professor: um ofício em risco de extinsão? São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, ENGUITA, M. F. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, GERALDI, C. M. G. Algumas condições de produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais. In: Revista da Educação AEC. Brasília, Ano 25, nº 100, 1996, pp GERALDI, J. W. Portos de Passagem: São Paulo: Martins Fontes, RIBEIRO, N. B. Entrecruzamentos de gêneros discursivos na universidade: esferas do político, do científico e do ensino. Tese de Doutorado. Campinas, SP: UNICAMP/IEL, 2005, 396 pp. FABIANO, S. A prática da pesquisa como sustentação da apropriação do conhecimento na graduação em Letras. Tese de Doutorado. Programa de Pósgraduação em Linguística e Língua Portuguesa. Araraquara, S.P: UNESP/Faculdade de Ciências da Linguagem, 2007, 211 pp. SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. Porto: Edições Afrontamento, 2002.

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