DIRETORIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DEB RELATÓRIO DE GESTÃO

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1 2012 DIRETORIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DEB RELATÓRIO DE GESTÃO

2 Sumário Apresentação 4 1. Introdução 9 2. Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica - Parfor Pibid: Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Observatório da Educação Observatório da Educação Escolar Indígena Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores Life Programa Novos Talentos Prodocência - Programa de Consolidação das Licenciaturas Projetos Especiais de Apoio à Educação Básica Desenvolvimento Profissional de Professores de Física, com a Sociedade Brasileira de Física SBF e o CERN Instituto Federal Sul-Rio-Grandense - Rede Regional de Ciências e Matemática - Fase II Universidade Federal de Pernambuco e Universidade Federal Rural de Pernambuco Rede Nacional de Educação e Ciência, RNEC Programa Residência Docente Programa de Apoio a Feiras de Ciências e Mostras Científicas Programa de Apoio a Olimpíadas Científicas Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores (PDPP) e a Cooperação Internacional para a Educação Básica Desenvolvimento Profissional de Professores de Física PDP- Fís Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Inglês PDP-I Programa Ensino de Inglês como uma Língua Estrangeira (Teaching of English as a Foreign Language) Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Alemão PDP- A Perspectivas para Apoio ou parceria em Programas de outras diretorias Programa de Licenciaturas Internacionais PLI Programa de Apoio a Eventos no País Paep Britannica on line Revista Brasileira de Pós-Graduação Parceria DEB - FNDE Estratégias de Comunicação 183 1

3 16. Acompanhamento e Avaliação dos Programas Orçamento e Execução - Período de 2009 a Novos Programas em análise na DEB Desafios da DEB ANEXO I I VOLUME IES Parceiras ANEXO II I VOLUME IES Parfor ANEXO III I VOLUME IES Pibid ANEXO IV I VOLUME IES Obeduc ANEXO V I VOLUME IES LIFE ANEXO VI I VOLUME IES Novos Talentos ANEXO VII I VOLUME IES Prodocência ANEXO VIII I VOLUME IES Projetos Especiais 253 Há um II VOLUME com outro ANEXOS de IX a XVI. Este Relatório pode ser encontrado em G:\RELATÓRIO DEB

4 SIGLAS ACT Acordo de Cooperação Técnica CGIN Coordenação Geral de Informática Capes CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CTC/EB - Conselho Técnico-Científico da Educação Básica - Capes DEB - Diretoria de Educação Básica Presencial/Capes DED - Diretoria de Educação a Distância/Capes DPB - Diretoria de Programas e Bolsas no País/Capes DRI - Diretoria de Relações Internacionais/Capes DTI Diretoria de Tecnologia da Informação/Capes FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação IES - Instituição de Ensino Superior IFES - Instituição Federal de Ensino Superior IGC - Índice Geral de Cursos INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPES - Instituição Pública de Ensino Superior LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Life Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores LOA - Lei Orçamentária Anual Paep - Programa de Apoio a Eventos no País - Capes Parfor - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Prodocência - Programa de Consolidação das Licenciaturas SAC Sistema de Auxílios e Concessões (Capes) SEB Secretaria de Educação Básica SESu - Secretaria de Educação Superior Secadi - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SGB Sistema de Gestão de Bolsas 3

5 Apresentação Esta Apresentação caracteriza-se como um Resumo Executivo e tem o propósito de dar uma visão sucinta do Relatório de Gestão , da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica DEB, órgão da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Capes. Optou-se por elaborar um Relatório consolidado pelo fato de a gestão da formação de professores para a educação básica na Capes,no período , representar uma linha de ação marcada pela continuidade dos programas e pela identidade de visão política dos titulares da DEB sobre a relevância social da carreira do magistério da educação básica. A consolidação das informações em poucas páginas tem o propósito de permitir ao leitor uma visão de conjunto e perceber a evolução da área na Capes. A Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) foi criada em 2007, quando a Lei , de 11 de julho de 2007, conferiu à Capes as atribuições de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino. Em 2012, o Decreto nº 7.692, de 2 de março alterou o nome da diretoria para Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica, mantendo-se a sigla DEB, já consolidada na Capes e nas instituições parceiras. A mudança não alterou o trabalho desta Diretoria, mas revelou de modo mais claro o foco de sua missão: promover ações voltadas para a valorização do magistério por meio da formação de professores. Os dados registrados neste Relatório sinalizam a forte atuação da diretoria e apontam perspectivas de trabalho que aumentam a cada dia ante os bons resultados que estão sendo colhidos. O diferencial que a Capes traz à formação de professores e aos programas de fomento a estudos, pesquisas e inovação na Educação Básica decorre de sua experiência de mais de seis décadas na qualificação, expansão e consolidação da pósgraduação no Brasil e de uma visão sistêmica da educação brasileira. Como decorrência dessa visão sistêmica, há uma decisão politicamente estratégica e pragmaticamente coerente de fomentar a integração entre programas de pós-graduação, cursos de formação de professores e escolas públicas de Educação Básica. Assim, a Capes incentiva as instituições de educação superior a reconhecerem nas escolas públicas um espaço de produção e de apropriação de conhecimento, tornando-as, simultaneamente, partícipes e beneficiárias dos estudos e dos programas desenvolvidos. Paralelamente, essa integração contribui para unir ensino, pesquisa e extensão, promovendo a inovação e a renovação do processo de ensino e aprendizagem, respeitando o direito de aprender dos professores, valorizando os atores envolvidos e comprometendo a comunidade educacional com a elevação do padrão de qualidade da educação brasileira. Os princípios estruturantes da formação de professores induzida e fomentada pela DEB são: conexão entre teoria e prática; integração entre instituições formadoras e escolas básicas; equilíbrio entre conhecimento, competências, atitudes e ética; articulação entre ensino, pesquisa e extensão. Esses princípios básicos, intencionalmente traduzidos nos projetos pedagógicos de formação, têm o propósito de buscar a excelência e a equidade na formação dos professores do País. Em 2012, a DEB contabilizou parceria com 233 instituições de ensino superior, algumas com participação em todos os programas fomentados pela Diretoria. Esse número significa o alcance a mais de 604 diferentes grupos de docentes de graduação e pós-graduação envolvidos com formação de professores da educação básica. Em percentuais, 9% estão na região Norte, 20% na Nordeste, 9% na Centro-Oeste, 38% na Sudeste e 24% na região Sul. 4

6 No desenvolvimento de suas atividades de indução e fomento à formação de professores para a Educação Básica, a DEB trabalha em três linhas de ação: (a) formação inicial; (b) formação continuada e extensão e (c) formação em pesquisa e divulgação científica. A sinergia e a intersecção entre as linhas e os programas podem potencializar os resultados educacionais, modificando o quadro brasileiro com maior velocidade. O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica Parfor se insere na primeira linha citada. É uma ação emergencial que visa estimular a formação em nível superior de professores em exercício nas redes públicas de educação básica, proporcionando-lhes oportunidades de acesso à qualificação profissional exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN. Desenvolvido em regime de colaboração entre a União representada pela Capes -, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, o Programa fomenta a implantação de turmas especiais nos seguintes cursos e programas: a) primeira licenciatura para docentes em exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação superior; b) segunda licenciatura para docentes em exercício há pelo menos três anos na rede pública que atuem em área distinta da sua formação inicial; e c) formação pedagógica para docentes graduados, mas não licenciados. Para candidatar-se às vagas ofertadas no Parfor, o professor se pré-inscreve em um ambiente virtual denominado Plataforma Freire, em cursos de IES em seu estado. As préinscrições devem ser validadas pela secretaria de educação à qual o professor estiver vinculado. As candidaturas validadas são disponibilizadas para as IES realizarem o processo seletivo, por meio do qual se dá o ingresso nas licenciaturas ofertadas. Os Fóruns Estaduais de Formação Docente organizam e planejam a demanda por formação em seus territórios. O Parfor, na modalidade presencial 1, apresenta evolução em seu processo de institucionalização e crescimento acentuado na demanda e efetivação de matrículas. Em 2009, o número de matriculados era de professores, distribuídos em 140 turmas. O Programa encerrou o ano de 2012 com professores matriculados em turmas especiais ofertadas por 92 IES. O Parfor é um exemplo do compromisso da Capes com equidade, redução de assimetrias e crescimento inclusivo do Brasil: na modalidade presencial, há professores da educação do campo nos cursos de primeira licenciatura. Isso corresponde a um percentual de cerca de 30% do total de alunos do programa. De acordo com dados da Secadi/MEC, grande parte dos professores do campo sem licenciatura é das Regiões Norte (49,4%) e Nordeste (49,1%), locais onde o Parfor tem maior inserção, comprovando a significativa participação do programa na ampliação das oportunidades de formação superior dos docentes em exercício nas escolas do campo e do interior do País. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid lançou seis editais, entre 2007 e As atividades relativas ao primeiro edital somente iniciaram nos primeiros meses de De um total de bolsistas em dezembro de 2009, o programa cresceu para a concessão de bolsas, em 2012, assim distribuídas: bolsas de iniciação à docência para alunos de licenciatura, 288 bolsas para coordenadores institucionais, bolsas para coordenadores de área, 266 bolsas para coordenadores de gestão e para supervisores (professores de escolas públicas envolvidos com as atividades pedagógicas do Pibid). Atualmente, são 195 IES participantes e escolas beneficiadas pela ação dos bolsistas. Um aspecto interessante da busca pela equidade é o fato de o percentual maior de IES do Pibid e bolsistas de iniciação estar no Nordeste. 1 A modalidade a distância é de responsabilidade da Diretoria de Educação a Distância DED. 5

7 Mesmo com um tempo de maturação que ainda pode ser considerado pequeno, os relatórios e os relatos das instituições participantes do Pibid mostram impactos significativos, em especial: a) integração entre teoria e prática e aproximação entre universidades e escolas públicas de educação básica; b) formação mais contextualizada e comprometida com o alcance de resultados educacionais; c) reconhecimento de um novo status para as licenciaturas na comunidade acadêmica e elevação da auto-estima dos futuros professores e dos docentes envolvidos nos programas; d) melhoria no desempenho escolar dos alunos envolvidos; e) diminuição da evasão e crescimento da procura pelos cursos de licenciatura; f) articulação entre ensino, pesquisa e extensão; g) aumento da produção de jogos didáticos, apostilas, objetos de aprendizagem e outros produtos educacionais; h) inserção de novas linguagens e tecnologias da informação e da comunicação na formação de professores; i) participação crescente de bolsistas de iniciação em eventos científicos e acadêmicos no país e no exterior; j) sinergia entre os programas Pibid e Prodocência, com impactos na renovação dos currículos e na didática dos cursos de licenciatura. O Observatório da Educação é um exemplo claro da proposta de incentivo à articulação entre programas de pós-graduação e educação básica. É desenvolvido em parceria com o INEP e teve editais em 2006, 2008, 2010 e Em 2009, por solicitação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - Secadi, foi publicado o Observatório da Educação Escolar Indígena, uma edição especial com foco nos territórios etnoeducacionais indígenas. Os projetos do Obeduc podem ter de 2 a 4 anos. Em 2012, estavam vigentes projetos em 119 instituições, distribuídos em 93 projetos locais e 26 em rede. No exercício, foram alcançados 241programas de pós-graduação e concedidas bolsas a pesquisadores. Como produtos do Obeduc, contabilizam-se teses, dissertações, livros, capítulos de livros, artigos científicos, publicações em periódicos e revistas, realização de seminários, simpósios... Impactos como o aprimoramento de políticas públicas municipais, projetos inovadores nas escolas, formação continuada de professores e outros mostram a relevância educacional do Observatório da Educação e seu potencial de contribuir para elevar a qualidade da educação brasileira. No ano de 2012, concretizaram-se as ações do programa Novos Talentos, cujo primeiro edital foi lançado em Foram desenvolvidos 180 subprojetos e mais de 600 atividades extracurriculares, organizadas por 60 instituições federais de educação superior que aceitaram o desafio de aproximar programas de pós-graduação e professores e alunos da rede pública de educação básica, oferecendo cursos criativos, oferecidos principalmente em períodos de férias e em ambientes inovadores. Em 2012, a DEB lançou o primeiro edital do programa Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores Life, com o propósito de oferecer aos professores a oportunidade de uma formação com tecnologias, em uma perspectiva de promover o diálogo interdisciplinar, a inovação didático-pedagógica e o domínio de equipamentos presentes na sociedade contemporânea e em laboratórios científicos. Foram aprovados 74 projetos que envolvem 186 campi. 6

8 O Programa de Consolidação das Licenciaturas Prodocênciabusca fomentar a inovação, a criatividade e o desenho de projetos pedagógicos de formação que preparem professores para educar e educar-se junto a crianças e jovens de um mundo em permanente mudança. O Edital de 2008 aprovou 43 projetos institucionais; o de 2010, 74. Em 2012 estavam em andamento 73 projetos de IES e foi elaborado edital para seleção de novas propostas em Nos Projetos Especiais de Apoio à Educação Básica, a DEB investe em ações que incorporem metodologias e estratégias pedagógicas de caráter inovador, principalmente para professores e alunos da educação básica, em escolas e regiões de baixo IDEB e renda. O apoio à Rede Nacional de Educação e Ciência, às ações de formação das Sociedades de Física, Química e Matemática, e a parceria com o CNPq para fomento a Feiras de Ciências e Mostras Científicas e a Olimpíadas Científicas mostram o caráter plural e estratégico dessa linha de ação. O Programa Residência Docente no Colégio Pedro II é um exemplo de projeto inovador apoiado e seus resultados em 2012, indicam ser oportuna a extensão da proposta a outras escolas de referência. A DEB trabalha em parceria com outras diretorias da Capes. Com a Diretoria de Relações Internacionais - DRI, desenha e implementa o programa de Cooperação Internacional para Professores da Educação Básica. Esse programa é parte do Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores, uma proposta sólida de educação continuada que oferece aos professores da educação básica oportunidade de inserção em universidades e instituições de pesquisa de renome internacional. No período 2010 a 2012, 773 professores participaram de cursos no exterior e o êxito educacional dessas missões incentiva a Capes a ampliar o programa em número de beneficiados e em áreas atendidas. Com a Diretoria de Bolsas no País DBP, a DEB apoia a inclusão da temática formação de professores para a educação básica no Programa de Apoio a Eventos no País Paep e com o Portal de Periódicos articulou e divulga o projeto Britannica on line, um portal para crianças de seis a onze anos, que cursam o ensino fundamental. Essa proposta sinaliza uma abertura do Portal de Periódicos a professores da Educação Básica. Merece registro o trabalho que se iniciou em 2011, em articulação com a DAV e com a Comissão de Área em Educação, de incentivo aos mestrados profissionais para professores da educação básica, que deve promover significativo crescimento da oferta dessa linha de cursos para professores da rede pública. Junto com o Conselho Técnico-Científico da Educação Básica CTC, a DEB discute, na avaliação dos cursos de pós-graduação,o reconhecimento do envolvimento destes com a educação básica. Do mesmo modo, a DEB incentiva a criação de um Qualis para a educação básica, de modo a valorizar a produção feita para essa etapa da educação. Em relação a parcerias externas, com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, a DEB publica anualmente, edital de Feiras de Ciências e Mostras Científicas e edital de Apoio a Olimpíadas Científicas. Ambos têm ampla acolhida na comunidade educacional. Em relação à execução orçamentária, a DEB vem consolidando seu trabalho com reflexos positivos no volume de recursos aplicados e nos percentuais dessa execução. Em 2009, foram aplicados R$ ,00; em 2010, R$ ,00; em 2011, R$ ,00 e em 2012 R$ ,10. Entre 2009 e 2012, o crescimento foi de 882%. A tendência é de aumento do montante de recursos e de alto índice de execução orçamentária, considerando (a) as condições institucionais de maior experiência da equipe técnica, (b) o investimento na racionalização e na informatização dos procedimentos administrativos e no acompanhamento dos programas,(c) as adequações promovidas pelas Leis /2007 e /2013 e (d) a institucionalização dos programas nas instituições parceiras da DEB. 7

9 Nesses quatro anos neste tópico sucintamente apresentados, a atual gestão da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica DEB considera que, embora ainda haja muitos desafios a enfrentar, lançou bases sólidas para concretizar a missão institucional da Capes no que se refere à formação de docentes para a educação básica e à valorização do magistério. Há que se destacar a visão sistêmica de educação do Presidente da Capes, Prof. Dr. Jorge Almeida Guimarães e seu compromisso com a nova missão da agência e, ainda, o empenho e a eficiência da equipe da DEB que movimenta um cotidiano exigente e plural, consciente da ética de ser um servidor público responsável por tão relevante área. A DEB trabalha ciente da complexidade da educação, das exigências do presente e dos desafios do futuro, e segura de que a Capes será um diferencial no fomento a uma formação de alto padrão, contribuindo para construir um sistema nacional de educação de elevada qualidade. Nas páginas a seguir, apresentam-se os programas com mais dados e informações. Carmen Moreira de Castro Neves Diretora da DEB 8

10 1. Introdução A Lei nº , de 11 de julho de 2007,modificou os termos da Lei nº , de 09 de janeiro de 1992, ampliando as competências da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Capes e sua estrutura organizacional, para a agência assumir - além do suporte ao Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) e ao desenvolvimento científico e tecnológico do País a indução e o fomento a ações de formação e valorização dos profissionais do magistério da educação básica pública. Para responder pelas novas atribuições, foram criadas duas diretorias: a Diretoria de Educação Básica Presencial DEB e a Diretoria de Educação a Distância DED. Em 2012, dois novos instrumentos introduziram mudanças, com o propósito de adequar a estrutura da Capes a uma realidade que mostra um acentuado crescimento na demanda e no desenvolvimento de programas de formação de docentes e de internacionalização do ensino superior. Trata-se da Lei nº , de 25 de julho de 2012, artigo 15, e do Decreto 7.692, de 02 de março de O referido Decreto aprovou novo Estatuto da Capes e alterou a denominação da Diretoria de Educação Básica Presencial para Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica - DEB. Este Relatório refere-se à Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica cujas atribuições estão definidas no art. 24 do Estatuto da Capes, que estabelece: Art. 24. À Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica compete: I - fomentar a articulação e o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da educação básica e de educação superior, inclusive da pósgraduação, para a implementação da política nacional de formação de professores de Magistério da Educação Básica; II - subsidiar a formulação de políticas de formação inicial e continuada de professores da educação básica; III - apoiar a formação de professores da Educação Básica, mediante concessão de bolsas e auxílios para o desenvolvimento de estudos, pesquisas, projetos inovadores, conteúdos curriculares e de material didático; IV - apoiar a formação de professores da Educação Básica mediante programas de estímulo ao ingresso na carreira do magistério; e V fomentar o uso de tecnologias de informação e da comunicação nos processos de formação de professores da Educação Básica. Embasa, ainda, a atuação da DEB, o Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009, em especial seus artigos 8º, 10 e 11. O Decreto institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e disciplina a atuação da Capes no fomento a programas de formação inicial e continuada. De acordo com o Decreto 7.692/2012, a DEB está assim estruturada: 9

11 Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica - DEB Assessor Técnico Coordenação-Geral de Programas de Valorização do Magistério - CGV Coordenação-Geral de Formação de Docentes da Educação Básica CGDoc Coordenação de Apoio à Valorização da Formação Inicial - CVD Coordenação de Apoio à Inovação e à Pesquisa em Educação - CIPE Coordenaçãode Apoio à Formação de Profissionais do Magistério - CAF Coordenação de Apoio a Programas de Valorização das Licenciaturas - CAL Figura 1: Estrutura da DEB a. Os gestores da DEB 2007 Ao iniciar suas atividades, após o Decreto 6.316/2007, hoje revogado, a DEB teve como diretor o Prof. Dilvo Ristoff e como coordenadores gerais os professores Helena Freitas (CGDOC) e José André Angotti (CGC). Em fevereiro de 2009, assumiu a direção o Prof. Dr. João Carlos Teatini. Para as duas 2009 coordenações-gerais foram nomeadas a Professora Alba Rossi (CGDOC) e a Especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental, Carmen Moreira de Castro Neves (CGC). Estava, então, em processo inicial de desenvolvimento o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica Parfor, com execução orçamentária por meio do FNDE. Com recursos da Secretaria de Educação Superior SESu, era implementado o Edital 2008 do Programa de Consolidação das Licenciaturas Prodocência, e, com financiamento compartilhado entre INEP e Capes, os editais 2006 e 2008 do Observatório da Educação. No início de 2009, apenas o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid tinha recursos próprios da Capes, mas seus descritores no PPA e na LOA limitavam sua implementação e o programa ainda não se concretizara. Na mudança de direção, em 2009, esses programas tiveram continuidade, mas a DEB trabalhou para estabelecer uma base orçamentária, visando assegurar-lhe autonomia na execução e na gestão dos programas e, ainda, ampliar suas possibilidades de ação. Em 2011, o diretor Prof. Dr. João Carlos Teatini assumiu a Diretoria de Educação a 2011 Distância e a Profª Carmen Moreira de Castro Neves foi nomeada Diretora de Educação Básica Presencial. Com a mudança, passaram a responder pela CGDOC, a Profª Drª Izabel Lima Pessoa, analista de C&T da Capes, e pela CGC, o Prof. Dr. Hélder Eterno da Silveira, cedido à Capes pela Universidade Federal de Uberlândia. A mudança do nome da DEB. Em 2012, o Decreto 7.692alterou o nome da antiga Diretoria de Educação Básica Presencial para Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica, mantendo-se a sigla DEB. Essa modificação revela de modo mais claro a missão desta Diretoria: promover a formação e valorização de professores da Educação Básica. 10

12 b. Modelo de Gestão A diretoria trabalha principalmente com editais. Posto que há limite orçamentário, a seleção por meio de editais confere transparência e publicidade aos investimentos feitos e premia o mérito das propostas elaboradas pelas instituições, tornando-se um modo de operar democrático. Comissões ad hoc, formadas por especialistas em áreas afins e nomeadas por portaria, garantem que o processo seletivo seja feito de maneira idônea. A periodicidade no lançamento dos editais dos programas e o incentivo à construção de redes colaborativas e de propostas interdisciplinares permitem que as instituições de educação superior aperfeiçoem o desenho de novas propostas de investigação e de trabalho, gerando uma dinâmica de aprimoramento recíproco e contínuo, com impactos positivos na educação brasileira. Os Projetos Especiais representam uma exceção no uso de editais por seu caráter diferenciado e, via-de-regra, por se caracterizarem como projetospiloto que, uma vez avaliados, podem se transformar em editais que estendam a proposta a novas instituições. Os programas sob responsabilidade da DEB são desenvolvidos com base no respeito à autonomia das universidades e das redes de ensino; no diálogo com as instituições parceiras; na responsabilidade compartilhada entre os envolvidos; na abertura à inovação,a novas propostas e ao aperfeiçoamento dos processos; na disseminação das boas práticas e do conhecimento produzido. Destaque-se que o tradicional diálogo da Capes com as IES, as Fundações de Amparo à Pesquisa e as associações científicas e de pesquisa, no caso da DEB, foi ampliado para alcançar o Conselho Nacional de Secretários de Estado de Educação Consed e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação Undime. A Capes consolidou seu nome ao investir na indução, no fomento e na avaliação. Nos primeiros anos, a DEB privilegiou a indução e o fomento, mostrando à comunidade acadêmica e gestora da educação básica seu potencial de ação. A plataforma online que divulgará e compartilhará a produção decorrente dos programas, por motivos alheios à diretoria, ainda não pode ser concretizada, mas a partir de 2012, iniciou-se um movimento de avaliação externa dos programas que passará a ser rotina no cotidiano da DEB, à semelhança do modo de ação da Capes junto à pós-graduação. Indução Avaliação Fomento Figura 2. Ciclo de ação da Capes 11

13 c. Princípios de trabalho A DEB considera que a formação de professores da educação básica é um componente essencial para a universalização e a democratização da educação de qualidade, para o desenvolvimento humano e social do país e para seu crescimento inclusivo e sustentável. O cenário contemporâneo de alta complexidade impõe um sentido de urgência quanto ao desenvolvimento de políticas públicas de valorização docente e, na esfera de suas atribuições legais, a Capes, desde 2009 vem investindo de modo crescente na concretização dessas políticas. Assim, o conjunto dos programas da DEB organiza-se em uma matriz educacional que articula três vertentes: busca pela excelência e pela equidade na formação dos professores brasileiros; integração entre programas de pós-graduação, cursos de formação de professores e escola básica; e produção e disseminação de conhecimento. Na base de cada ação da DEB está o compromisso da Capes de valorizar o magistério da educação básica, conforme ilustra a figura a seguir. EXCELÊNCIA E EQUIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRODUÇÃO E DISSEMINAÇÃO DE CONHECIMENTO INTEGRAÇÃO PÓS- GRADUAÇÃO+ FORMAÇÃO DE DOCENTES + ESCOLAS Valorização do Magistério Figura 3. Matriz educacional da DEB O incentivo à busca pela excelência na formação de professores em todo o país insere-se no compromisso da Capes de reduzir as assimetrias regionais e de zelar pela equidade como uma medida de igualdade de oportunidades e democracia plena. Dessa forma, os programas induzem uma formação que garanta o direito de aprender dos professores, com base em projetos pedagógicos que contemplem os seguintes princípios comuns: a) conexão entre teoria e prática; b) integração entre as escolas e as instituições formadoras; c) equilíbrio entre conhecimento, competências, atitudes e ética que realça a responsabilidade social da profissão e d) articulação entre ensino pesquisa e extensão. 12

14 CONEXÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA INTEGRAÇÃO ENTRE ESCOLA BÁSICA E INSTITUIÇÃO FORMADORA EXCELÊNCIA E EQUIDADE NA FORMAÇÃO ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO EQUILÍBRIO ENTRE CONHECIMENTO, COMPETÊNCIAS, ATITUDES E ÉTICA Figura 5. Princípios de trabalho da DEB d. As linhas de ação da DEB Com base na matriz e nos princípios, e considerando a complexidade da formação de docentes, a DEB organiza seus programas levando em conta diferentes momentos da formação: (1) a inicial; (2) a continuada e a extensão, e (3) a formação comprometida com a pesquisa e a divulgação científica. A retroalimentação e a sinergia entre os programas e o fato de um programa poder ser enquadrado em mais de um momento, dependendo do enfoque adotado (conforme sugerem as setas laterais à Figura 6), otimizam os resultados educacionais. O Pibid, por exemplo, é um programa de formação inicial para os alunos de licenciatura, mas para coordenadores e supervisores, pode adquirir o caráter de formação continuada e pesquisa. Assim, os programas mantêm um eixo comum com base na matriz educacional e nos princípios de trabalho da DEB, em um processo intencional, articulado e capaz de se retroalimentar, gerando um movimento progressivo de aperfeiçoamento da formação docente e de valorização dos profissionais que nela atuam. 13

15 Formação Inicial Pibid Parfor Prodocência Formação Continuada e Extensão Novos Talentos Residência Docente no Colégio Pedro II Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores no âmbito da Cooperação Internacional para a Educação Básica L I F E Formação em Pesquisa e Divulgação Científica Observatório da Educação (inclui o Observatório da Educação Escolar Indígena) Feiras de Ciências e Mostras Científicas Olimpíadas Científicas Figura 6. As múltiplas faces da formação e. Vinculação da DEB com o Planejamento Estratégico da Capes No marco legal da ampliação de sua missão, a Capes elaborou um Planejamento Estratégico que serviu de referência às ações da DEB. Já no estabelecimento da missão da Capes, percebe-se o papel da diretoria: Promover a formação de pessoal qualificado para a melhoria da educação básica (grifo nosso) e para o fortalecimento e crescimento da ciência, da tecnologia e da inovação, visando ao desenvolvimento sustentável do Brasil. A valorização e o olhar sistêmico sobre o papel da educação, da ciência e da tecnologia no país estão presentes na visão: Ser a instituição transformadora da qualidade da educação, da ciência e da tecnologia para uma sociedade moderna e inovadora. Os objetivos identificados no Mapa Estratégico da Capes, decorrentes do Planejamento, são: 1. Promover a qualidade da educação básica e da pós-graduação; 2. Promover a inovação e desenvolvimento educacional, científico e tecnológico; 3. Estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades; 4. Contribuir para a redução das assimetrias regionais; 5. Contribuir para as políticas de desenvolvimento do País. Do ponto de vista da educação básica, a Capes comprometeu-se a: 1. Expandir o fomento à formação de professores e profissionais para a educação básica; 2. Estimular e induzir a criação e a expansão de cursos de formação de professores e profissionais para a educação básica em regiões com déficit de pessoal qualificado; 14

16 3. Ampliar a cooperação internacional na área de formação de professores e profissionais da educação básica; 4. Estimular e induzir a integração da pós-graduação com a educação básica 5. Fomentar e induzir a capacitação de recursos humanos em áreas consideradas de alto interesse público. Observa-se claramente a vinculação da DEB a todos os pontos elencados no Planejamento Estratégico da Capes e essa vinculação não acontece por acaso: a diretoria participou ativamente da elaboração desse documento que foi o primeiro a formalizar a inserção da formação de professores da educação básica no âmbito da atuação da agência, após a mudança da lei. Assim, as ações induzidas, fomentadas e desenvolvidas pela DEB guardam estreita relação com as leis que amparam a ação da Capes, com seu Planejamento Estratégico e com o Plano Nacional de Pós-Graduação que dedica um capítulo especial à educação básica. f. Instituições parceiras da DEB Em 2012, a DEB alcançou o número de 233 instituições parceiras, somados todos os programas sob responsabilidade da Diretoria. Algumas participam de todos; outras, todavia, como é o caso das privadas sem fins lucrativos, não podem concorrer, ainda, a todos os programas, por força de limites nos editais. Ver IES no ANEXO I IES Participantes de Programas da DEB. Das 233 IES parceiras, 98 são federais, 42 estaduais, 14 municipais e 79 são privadas sem fins lucrativos. Na região Norte, há um total de 19 IES; no Nordeste, 43; na região Centro- Oeste, 13; na Sudeste, 72 e na Sul, 48. DEB: IES parceiras por região Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Total Gráfico 1. DEB: IES parceiras por região,

17 DEB: Instituições parceiras por UF e Região AC AP AM PA RO RR TO AL BA CE MA PB PE PI RN SE DF GO MT MS ES MG RJ SP PR RS SC N NE CO SE S Gráfico 2. Distribuição das IES parceiras por região e estados, 2012 DEB: IES parceiras, percentual por região Sul 24% Norte 9% Nordeste 20% Sudeste 38% Centro- Oeste 9% Gráfico 3. IES parceiras, percentual por região, 2012 DEB: IES parceiras - total, todos os programas, por dependência administrativa Federais Estaduais Municipais Privadas Total Gráfico 4. IES parceiras - total, todos os programas, por dependência administrativa,

18 DEB: IES parceiras, todos os programas, por região e dependência administrativa Federais Estaduais Municipais Privadas Total Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Gráfico 5. DEB: IES parceiras, todos os programas, por região e dependência administrativa, 2012 A Tabela discriminando as informações acima está a seguir: Tabela 1. DEB: Distribuição das IES parcerias por estado, região e esfera administrativa, 2012 N NE CO SE S UF Total Federais Estaduais Municipais Privadas sem fins lucrativos Total AC AP AM PA RO RR TO AL BA CE MA PB PE PI RN SE DF GO MT MS ES MG RJ SP PR RS SC

19 As 233 IES parceiras podem ter vários grupos envolvidos com os diferentes programas. No caso do Observatório da Educação, por exemplo, em uma mesma IES, podem participar vários programas de pós-graduação (ver capítulo V, sobre o Observatório da Educação), porém a IES é contabilizada uma só vez. Nos gráficos a seguir, apresenta-se a quantidade de IES, por programa e sua distribuição por regiões. A soma alcança 604 oportunidades de parceria, ampliando a capilaridade dos programas e abrindo espaços para importantes ações de sinergia de atividades formativas. O detalhamento dos números será encontrado nos capítulos sobre cada um dos programas. DEB: Nº de Instituições parceiras, por programas Total Parfor Pibid Observatório da Educação LIFE Prodocência Novos Talentos Projetos Especiais Gráfico 6. Nº de IES parceiras por programas, 2012 DEB: Parceiras estabelecidas com as Instituições: todos os programas, por região Total Sul Sudeste Centro-Oeste Nordeste Norte Gráfico 7. IES parceiras nos programas, por região,

20 DEB: Parceiras estabelecidas com as Instituições: todos os programas, percentual por região Sul 25% Norte 12% Nordeste 24% Sudeste 31% Centro-Oeste 8% Gráfico 8. Parcerias com as IES: todos os programas, percentual de atendimento às regiões,

21 As inúmeras atividades decorrentes da implementação e da gestão dos programas envolvem a equipe da DEB em um fluxo contínuo de ações que demandam ritmo intenso de trabalho e englobam vários processos, como mostra, de modo sucinto, a ilustração a seguir. Figura 7. Processos de trabalho da DEB 20

22 O crescimento da DEB no período pode ser atestado nos números apresentados neste Relatório e nos relatórios extraídos do Núcleo de Informações Gerenciais NIG, em Com base no extrato do NIG, em 2012 o Pibid foi o segundo maior programa de bolsas da CAPES.O Parfor e o Obeduc Observatório da Educação aparecem entre os 14 maiores programas da Capes, conforme extrato abaixo. Para uma diretoria nova, trata-se de um resultado a ser considerado do ponto de vista de potencial de impacto de mudança na formação de professores. Tabela 2. Principais programas Capes e da DEB (bolsas/mês) em 2012 Programa Qtd Bolsistas PROGRAMA DE DEMANDA SOCIAL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCENCIA UAB PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO DAS IES PROGRAMA DE EXCELÊNCIA ACADÊMICA PROGRAMA JOVENS TALENTOS PARA A CIÊNCIA PRÓ-LICENCIATURA PROGRAMA DE SUPORTE À PÓS-GRADUAÇÃO DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO PARTICULARES (MÓDULO TAXAS) CSF GRADUAÇÃO SANDUÍCHE PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMÁTICA PDSE - DOUTORADO SANDUÍCHE NO EXTERIOR PROGRAMA DE SUPORTE À PÓS-GRADUAÇÃO DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO PARTICULARES (MÓDULO BOLSAS) OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO Nas próximas páginas, são apresentados os programas desenvolvidos pela DEB, em 2009, 2010, 2011 e 2012, para preservar a memória dos primeiros anos da educação básica na CAPES. 21

23 2. Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica - Parfor O Parfor foi lançado em 28 de maio de 2009 como uma ação emergencial destinada à formação de professores em serviço. O programa é implementado pela Capes e sua finalidade é atender às disposições da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação, instituída pelo Decreto nº /2009. As diretrizes e os princípios dessa Política estão ancorados no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, criado pelo Decreto 6.094/2007 como programa estratégico do Plano de Desenvolvimento da Educação PDE. Este Plano, lançado em 2007, elenca entre seus objetivos principais a formação de professores e a valorização dos profissionais da educação. Sintonizado com as orientações, princípios e diretrizes destes institutos, o Parfor foi estruturado em regime de colaboração entre a União, os Estados, o DF, os Municípios e as Instituições de Educação Superior (IES), para articular a oferta de cursos de formação inicial e continuada, nas modalidades presencial e a distância, para professores da rede pública de educação básica. A participação dos estados foi viabilizada por meio de Acordos de Cooperação Técnica (ACTs) firmados entre a Capes e as Secretarias Estaduais de Educação ou órgão equivalente. Por sua vez, a participação das IES é efetivada por meio de assinatura de Termo de Adesão ao ACT. Os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente analisam a demanda das respectivas redes estadual e municipais, planejam, organizam e acompanham o desenvolvimento da formação em cada unidade federada Foram firmados Acordos de Cooperação Técnica com 26 estados e o Distrito Federal. Aderiram ao Programa 142 IES de diferentes esferas administrativas. Nem todos, porém, concretizaram a oferta de cursos nos primeiros anos. O Parfor é implementado pela Diretoria de Formação dos Professores da Educação Básica - DEB e pela Diretoria de Educação a Distância DED, esta responsável pela oferta de cursos de formação inicial e continuada na modalidade a distância. À DEB cabe a gestão, a organização, o fomento e o acompanhamento da execução dos cursos e programas de formação inicial, na modalidade presencial, especificados no inciso III do artigo 11 do Decreto 6.755/2009. Os cursos e programas do Parfor, na modalidade presencial são destinados exclusivamente aos professores em exercício na rede pública de educação básica que: a) não tenham formação superior ou que, mesmo tendo essa formação, queiram realizar curso na área/disciplina ou etapa em que atuam em sala de aula; b) atuem em área distinta da sua formação inicial; c) sejam graduados, mas não possuam grau em licenciatura. A estratégia do Programa é estimular: a) a criação de turmas especiais em cursos de licenciatura ofertados pelas IES; b) a implementação de cursos de programas de segunda licenciatura nos termos da Resolução CNE/CP nº 1/2009;e c) a oferta de programas especiais de formação pedagógica, nos termos da Resolução CNE/CP nº 2/1997.

24 2.1 Princípios pedagógicos e objetivos do Parfor: Os princípios pedagógicos do Parfor estão alicerçados nos mesmos princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, explicitados no Art. 2º do Decreto 6.755/2009. Partem do direito de aprender de crianças e jovens, direito este que se estende a seus professores. Nessa perspectiva, a educação deve estabelecerse em bases científicas e técnicas sólidas e em um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa e inclusiva. Outros princípios que devem orientar as IES no desenho do processo de ensino e aprendizagem do professor contemporâneo são: articulação entre teoria e prática no processo de formação docente; garantia do domínio de conhecimentos científicos e didáticos; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e reconhecimento da escola como espaço necessário à formação inicial dos profissionais do magistério. Aos princípios e aos objetivos da citada Política Nacional, incluem-se objetivos específicos do Parfor que são: a) promover o acesso dos professores em exercício na rede pública de educação básica à formação superior exigida pela LDD; b) consolidar os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, nos termos do Decreto 6.755/20097, como instância de debate, organização e acompanhamento da formação docente em cada unidade da federação; c) fomentar a articulação entre educação básica e educação superior, inclusive entre a pós-graduação, as IES e a escola básica; d) despertar o interesse dos professores formadores para a realização de estudos e pesquisas sobre formação docente, utilizando as vivências e as trocas de experiência e saberes advindos do estreito contato desses formadores com docentes em pleno exercício; e) elevar a qualidade da formação docente nas escolas de educação básica. 2.2 A reestruturação do Parfor O ano de 2012 foi de revisão do Parfor. O seu desenvolvimento no período de 2009 a 2011 indicou a necessidade de uma reestruturação, que se iniciou com a transferência da gestão da Plataforma Freire para a Capes, em Definiu-se, ainda, que a que a formação continuada proposta pela SEB e Secadi, do MEC,teriasua oferta realizada por meio do Sistema Nacional de Formação Continuada - Sinafor. A partir de então, a DEB assumiu totalmente a gestão da Plataforma Freire direcionando-a à oferta de cursos de formação inicial na modalidade presencial. Embora o Programa tenha sido lançado em 2009 sua implantação deu-se efetivamente em 2010.A execução e o crescimento do Parfor nesse período demonstraram ser necessário estabelecerem-se regras para garantir sua institucionalização nas IES e orientar a participação dos Fóruns, das secretarias estaduais, do DF e das secretarias municipais e das próprias IES. Ficou demonstrada, também, a necessidade de reestruturação da Plataforma Freire, que até então era um sistema com difícil navegabilidade e sem ferramentas eficientes para realizar a gestão e o acompanhamento do Programa. Assim, em 2011 houve um aperfeiçoamento da regulamentação do Parfor e tomaram-se as providências para a reestruturação da Plataforma Freire, o que se concretizou em As mudanças introduzidas nesse sistema contribuíram para: 23

25 concretizar a participação das secretarias municipais de educação; facilitar o processo de elaboração do planejamento estratégico pelos Fóruns Estaduais; fortalecer o papel dos Fóruns Estaduais como articuladores da política de formação docente; realizar o acompanhamento da demanda, oferta e das matrículas; tornar o ambiente mais amigável aos usuários; tornar mais eficiente o processo de gestão do programa por meio da automatização do cadastramento da demanda e da oferta; da pré-inscrição vinculada ao cadastro no Educacenso e da integração da Plataforma Freire com o sistema e-mec para garantir que as turmas especiais ofertadas estejam vinculadas a IES com IGC válido e criadas em cursos autorizados e ativos para oferta de vagas. Outro aspecto importante na reestruturação do Programa foi a implantação de um calendário para estabelecer o cronograma para o desenvolvimento das atividades do Parfor. Esse cronograma sintetiza o fluxo organização do Parfor. A partir dele, a Capes, os Fóruns, as secretarias de educação estaduais, municipais e do Distrito Federal e as IES podem programar-se e organizar-se antecipadamente para participar com mais efetividade na elaboração do Planejamento Estratégico do seu estado. O cronograma estabelece prazos para: a) inserção da demanda pelas secretarias de educação e da oferta pelas IES; análise, ajuste e homologação do Quadro de Oferta de Cursos e Vagas pelos Fóruns; período de pré-inscrição, período de validação pelas secretarias estaduais; período de seleção e matrícula e período de repasse dos recursos para IES. Para sistematizar os pontos mais importantes da reestruturação do Programa, a DEB elaborou um documento contendo todas as orientações sobre o Parfor. Nele encontram-se explicitados o papel das entidades participante envolvidas no Programa. Esse documento encontra-se disponível em Referências legais: Lei nº 9.394, (Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB) de 20 de dezembro de Lei nº , de 6 de fevereiro Autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. Decreto 6.094, de 24 de abril de Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Estados e Distrito Federal, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Decreto nº , de 29 de janeiro de Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Portaria MEC nº. 09, de 30 de junho de 2009, Institui o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério da Educação. Portaria MEC n o. 883, de 16 de setembro de 2009, do Ministério da Educação - Estabelece as diretrizes nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. 24

26 Decreto nº 7.219, de 24 de julho de 2010, que dispõe sobre Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, e introduz alterações no Decreto 6.577/2009 e permite a participação das IES privadas sem fins lucrativos no Parfor. Resolução CNE/CP nº 2, de 26 de junho de Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio. Resolução CNE/CP nº1, de 18 de fevereiro de 2002 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP nº 8, de dezembro de 2008 Diretrizes Operacionais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para professores em exercício na Educação Básica a ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizado por instituições públicas de Educação Superior. Resolução CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de Estabelece Diretrizes Operacionais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para professores em exercício na Educação Básica a ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizado por instituições públicas de Educação Superior. Regulamento do Parfor, disponível em Participantes Podem participar do Parfor os Estados que firmarem Acordo de Cooperação Técnica (ACT) com a Capes e as IES credenciadas no MEC que formalizarem adesão ao ACT do estado em que estiverem sediadas. Para estarem habilitadas a implantar turmas especiais, as IES devem apresentar Índice Geral de Cursos - IGC com conceito igual ou superior a 3. A oferta de turmas especiais é realizada em cursos de licenciatura credenciados no Sistema de Regulação do Ensino Superior/e-MEC e que apresentem conceito de curso - CC igual ou superior a 3, se já tiverem sido avaliados pelo INEP. Quando se tratar de IES do sistema estadual e municipal, cujo curso não esteja cadastrado no e-mec, poderá ser admitida a participação mediante apresentação do documento de autorização do curso pelo órgão estadual credenciado para tal fim. O Parfor é destinado a professores em exercício na rede pública de educação básica que não possuem a formação exigida pela LDB. Portanto, as turmas especiais devem ser compostas exclusivamente por alunos que comprovarem estar no exercício da docência na rede pública, na área ou na disciplina em que atuam e para a qual não têm formação superior ou grau de licenciatura. A participação do professor nos cursos de formação deve ser autorizada pelo secretário de educação ou órgão equivalente, por meio do processo de validação da préinscrição, que é o ato pelo o qual o secretário atesta o vínculo do candidato com a rede pública de educação básica. Desde seu início até dezembro de 2012, o Parfor implantou turmas especiais em 92 instituições formadoras distribuídas nas cinco regiões do País. Entre 2009 e 2012 um total de professores efetuou matrícula nos cursos do Parfor (Ver dados discriminados no item 2.7). A lista das 92 instituições participantes encontra-se no ANEXO II IES Participantes do Parfor. 25

27 2.5 Plataforma Freire A Plataforma Freire é o sistema criado pelo MEC para realizar a gestão dos cursos de formação inicial e continuada, nas modalidades presencial e a distância ofertados no âmbito da Política Nacional de Formação dos Professionais da Educação Básica estabelecida pelo Decreto 6.755/2009. Até abril de 2012, o sistema era administrado pela equipe da Diretoria de Tecnologia e Informação - DTI do MEC. Ao ficar definido que a gestão da oferta de cursos de formação inicial seria de competência da Capes, a gestão da Plataforma Freire foi transferida para a DEB em conjunto com a DED da Capes. A partir de então, a DEB, em parceria com a Diretoria de Tecnologia da Capes, vem desenvolvendo novos módulos e introduzindo mudanças na ferramenta para torná-la mais interativa e eficiente no processo de acompanhamento e gestão do Programa. Figura 8. Plataforma Freire - Tela inicial Mudanças e novas funcionalidades introduzidas na Plataforma Freire a) Módulo Matrícula função que permite realizar a gestão e o acompanhamento das turmas efetivamente implantadas e da matrícula dos alunos em cada turma. Nesse módulo as IES informam os dados da turma (período da oferta; nome e duração do curso; local, tipo e data de início e fim da turma da turma) e da situação da matrícula de cada aluno (nome, CPF e número de matrícula do aluno e a situação da matrícula). As informações inseridas, para serem confirmadas, devem atender às regras do Programa para a formação de turmas. Concluído o processo de matrícula, as IES podem realizar automaticamente o envio do Quadro Resumo, contendo a relação das turmas implantadas para a DEB/Capes, que procederá ao repasse dos recursos. Também nesse módulo as IES também podem consultar o relatório de pré-inscritos validados para realizar o processo de seleção. 26

28 Figura 9. Plataforma Freire - Tela do Módulo Matrícula b) Módulo Demanda este módulo permite a participação efetiva das secretarias de educação municipais e contribuiu para aperfeiçoar o planejamento estratégico do estado. Nele os gestores das redes de ensino informam eletronicamente a demanda por curso e vagas. Os dados da demanda ficam disponíveis online para os Fóruns e as IES que podem definir a oferta a partir do que foi solicitado pelas redes estaduais e municipais de educação básica. Figura 10. Parfor: Plataforma Freire- Tela do Módulo Demanda c) Inclusão do perfilfórum- a inclusão destina-se a permitir que os Fóruns possam tomar conhecimento da demanda realizada pelas secretarias estaduais e municipais bem como da oferta de cursos e vagas efetuada pelas instituições. A partir dessas informações, a entidade pode articular o Mapa da oferta de cursos e vagas no Estado sob sua jurisdição. 27

29 d) Inclusão do perfil Undime O perfil Undime foi criado para permitir que as secretarias municipais de educação possam acompanhar as atividades e o desenvolvimento do Programa no âmbito de suas redes. e) Integração da Plataforma Freire com os sistema e-mec e Educacenso -essa ação confere maior segurança à gestão do Programa. A integração com o e-mec visa assegurar que as turmas estão sendo implementadas por IES com IGC válido e em cursos ativos e regulares. A integração com o Educacenso tem por objetivo garantir que as vagas sejam destinadas exclusivamente aos docentes em exercício na rede pública de educação básica. f) Inserção do Termo de Adesão para secretarias de educação estaduais e municipais - o Termo de Adesão é o documento que elenca as obrigações das secretarias estaduais e municipais e da Capes no âmbito do Programa. As secretarias devem ler e aceitar as condições de participação no momento da validação. g) Inserção do Termo de Aceite - Esse documento explicita as condições para a participação dos professores no Programa. Para realizar a pré-inscrição o solicitante deve ler e aceitar essas condições O Calendário de Atividades Até 2011, o Parfor realizava duas chamadas para a oferta de cursos e vagas no Parfor, na modalidade presencial. No entanto, dada a logística para a implementação do apoio financeiro e das turmas, em 2012, a DEB, com a anuência do Fórum e das IES, resolveu realizar apenas uma chamada por ano e estabelecer um cronograma de atividades. Este cronograma apresenta o fluxo de atividades e as ações dos participantes. Figura 11. Plataforma Freire: Tela do Calendário As atividades têm o seguinte fluxo: (1) inserção da demanda pelas secretarias de educação estaduais e municipais; (2) disponibilização da oferta de cursos e vagas pelas IES; (3) análise do mapa da oferta e demanda pelo Fórum e (4) publicação do Quadro Geral de Oferta de Cursos e Vagas para a pré-inscrição dos professores das redes. 28

30 Na etapa seguinte, (5) a lista de pré-inscritos é submetida à validação pelas secretarias de educação estaduais ou municipais. Encerrado o período de validação, (6) a relação contendo os pré-inscritos validados é disponibilizada para as IES, para que estas (7) realizem o processo seletivo e, depois, (8) os procedimentos acadêmicos necessários para a realização da matrícula dos selecionados. Após a efetivação das matrículas na IES, (9) esta deve registrar os matriculados na Plataforma Freire para que (10) a Capes possa efetuar o repasse dos recursos de custeio (e capital, quando houver) e concessão das cotas de bolsas. As ações de aprimoramento da Plataforma Freire contribuem para concretizar o regime de colaboração e para o desenvolvimento, gestão e accountability do Parfor. 2.6 Financiamento O fomento concedido aos cursos no âmbito do Parfor Presencial é realizado mediante a concessão de recursos de custeio; de bolsas e de capital se houver dotação para tal fim. O montante de recursos de custeio é calculado com base no número de turmas especiais efetivamente implantadas e previstas, da seguinte forma: a) para as turmas implantadas na sede ou distante dela até 300 km, será repassado o valor de R$ ,00 por turma, por semestre; b) para as turmas implantadas em localidades com distância da sede superior a 300 km, o valor repassado será de R$ ,00 por turma, por semestre. O valor destinado às despesas de capital, por sua vez, é fixado de acordo com os recursos disponibilizados na dotação orçamentária da Capes em cada exercício. As bolsas são concedidas para os participantes do programa que desempenharem as atividades de coordenação e docência. As modalidades e valores são os seguintes: Modalidade de bolsa Coordenador Geral I Tabela 3. Valores aplicados às bolsas concedidas no Parfor Pré- requisitos Comprovar, no mínimo, três anos de exercício no magistério superior. Ter titulação mínima em nível superior e comprovar, no mínimo, um ano de exercício no magistério superior ou titulação de mestre Coordenador Geral II ou doutor, ou vinculação a programa de pós-graduação de mestrado ou doutorado. Comprovar, no mínimo, três anos de exercício no magistério Coordenador Adjunto I superior Ter titulação mínima em nível superior e comprovar, no mínimo, um ano de exercício no magistério superior ou titulação de mestre Coordenador Adjunto II ou doutor, ou vinculação a programa de pós-graduação de mestrado ou doutorado. Comprovar, no mínimo, três anos de exercício no magistério Coordenador de Curso I superior. Ter titulação mínima em nível superior e comprovar, no mínimo, Coordenador de Curso um ano de exercício no magistério superior ou titulação de mestre II ou doutor, ou vinculação a programa de pós-graduação de mestrado ou doutorado. Valor (R$) 1.500, , , , , ,00 29

31 Coordenador Local Professor Formador I, Professor Orientador I, Supervisor de Estágio I Professor Formador II, Professor Orientador II, Supervisor de Estágio II Comprovar ser servidor do quadro efetivo da instituição de ensino superior ou da secretaria estadual ou municipal de educação ou de órgão equivalente; ter sua indicação aprovada pela Pró-reitoria da IES ou órgão equivalente; quando tratar-se de servidor das secretarias estaduais ou municipais de educação ter sua indicação aprovada pelo representante máximo das respectivas Secretarias ou órgão equivalente; comprovar formação em nível superior; comprovar experiência de 3 (três) anos no magistério na educação básica ou 1 (um) ano no magistério no ensino superior. Comprovar formação acadêmica na área de conhecimento da disciplina em que irá atuar; pertencer, preferencialmente, ao corpo docente da IES; comprovar experiência mínima de 3 (três) anos no magistério superior; ter título de mestre ou doutor. Comprovar formação acadêmica na área de conhecimento da disciplina em que irá atuar; pertencer, preferencialmente, ao corpo docente da IES; comprovar experiência mínima de 1 (um) ano no magistério superior ou ter título de mestre ou doutor ou vinculação a programas de pós-graduação stricto sensu , , ,00 Em 2012, o Programa contou com a participação de bolsistas distribuídos da seguinte forma: Tabela 4. Parfor: concessão de bolsas, por modalidade, 2012 Modalidade de bolsas Quantidade de bolsas concedidas Coordenador Geral I 112 Coordenador Geral II 4 Coordenador Adjunto I 22 Coordenador Adjunto II 1 Coordenador de Curso I 626 Coordenador de Curso II 42 Coordenador Local 318 Professor Formador I, Professor Formador II, Professor Orientador I, 130 Professor Orientador II, 32 Supervisor de Estágio I 267 Supervisor de Estágio II 89 TOTAL Entre 2009 e 2012, investiu-se no Parfor o montante de R$ (trezentos e vinte dois mil, cento e sete reais, quinhentos e quatorze reais e sessenta de três centavos), cujo desembolso anual está apresentado na próxima tabela: 30

32 Tabela 5. Financiamento de turmas especiais presenciais especiais do Parfor a 2012 Ano Totais por ano (R$) , , , ,02 TOTAIS , Resultados do Parfor As novas funcionalidades introduzidas na Plataforma Freire e os resultados indicados no projeto desenvolvido por consultores contratados em projeto de cooperação técnica com a Unesco demonstram que o Parfor está se destacando com uma ação relevantepara a formação inicial dos docentes brasileiros. Segundo Relatório de Avaliação do Parfor presencial e a distância, elaborado pela Profª Drª Bernardete A. Gatti (ver item 2.9), Pelas análises empreendidas há um esforço reconhecível por parte das instituições em realizar um trabalho adequado, tanto no programa PARFOR, como nos cursos oferecidos a distância dentro da proposta UAB (2012). A exemplo dos cursos regulares de formação de professores, profundamente estudados pela especialistagatti 2, ainda há um caminho a percorrer no que diz respeito à inovação em educação e à articulação teoria e prática, mas percebe-se um movimento de dinamizar a formação docente nas IES que compreendem a relevância social desse profissional: Constata-se esforço e engajamento, tanto institucional como na implementação dos currículos, na direção de atingir profissionais e estudantes que teriam dificuldades de diversas ordens em realizar sua formação em nível superior não fossem essas modalidades de oferta. (Gatti, 2012) Os dados quantitativos mostram um programa em ascensão e indicam que o Parfor se afirma como ação importante para a ampliação das oportunidades de acesso à educação superior dos docentes em serviço, especialmente nos municípios do interior do País, numa política de redução das assimetrias regionais sintonizada com as macropolíticas do Governo Federal. 2. A especialista é autora, entre outras, das obras: GATTI ET AL. Formação de professores para o ensino fundamental: instituições formadoras e seus currículos. Estudos e Pesquisas Educacionais. Fundação Victor Civita. São Paulo, v.1, GATTI, B. A. Formação de Professores no Brasil: características e problemas. Educação &Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p , out.-dez GATTI, B A.; NUNES, M. M. R. (orgs). Formação de Professores para o Ensino Fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciência Biológicas. Textos FCC (Fundação Carlos Chagas). São Paulo. v. 29, 2009, 155 p. 31

33 2.7.1 As matrículas A DEB ressalta que dados anteriores, registrados em outros relatórios, podem variar em relação aos aqui apresentados. As variações decorrem dos aperfeiçoamentos feitos na Plataforma Freire. Havia matrículas contabilizadas fora da Plataforma. Com a adequação do sistema, a DEB pode aprimorar as informações, após forte trabalho junto às IES e às secretarias de educação. Entre 2009 e 2012, um total de professores efetuou matrícula nos cursos do Parfor. Desse total, a região Norte apresenta o maior número de alunos matriculados (48,54%), seguida da Nordeste (39,05%), Centro-Oeste (1,29%), Sudeste (4,01%) e Sul (7,12%). Os dados extraídos da Plataforma Freire indicam que o Programa mantém alta a taxa de alunos frequentes. Entre o período de 2009 a 2012, professores se matricularam nos cursos do Parfor. Desse total 88,23% continuam cursando; 10,36% desistiram do curso; 0,31% trancaram matrícula; 02% faleceram e 1,08% já se formaram. Como se vê, a taxa de evasão do Parfor é baixa, comparada aos cursos convencionais das IES. A seguir, tabelas e gráficos que ajudam a visualizar os dados de matrículas. Ano da oferta Tabela 6. Distribuição das matrículas, por ano de oferta, 2012 DISTRIBUIÇÃO DAS MATRÍCULAS POR ANO DE OFERTA Cursando Desvinculados Falecidos Trancados Formados 3 Total % ,70% ,60% ,30% ,40% TOTAIS ,00% Tabela 7. Distribuição das matrículas por região, 2012 DISTRIBUIÇÃO DAS MATRÍCULAS POR REGIÃO Região Cursando Desvinculados Falecidos Trancados Formados 2 Total % Norte ,54% Nordeste ,05% Centro-Oeste ,29% Sudeste ,01% Sul ,12% TOTAIS ,00% 3 A partir de informações das IES, contabilizam-se 892 formados. A diferença entre 671 e o número anterior, deve-se ao fato de, nos primeiros anos, a Plataforma Freire apresentar muitos problemas de navegabilidade e usabilidade, impedindo registros mais acurados por parte da IES e das secretarias. 32

34 Parfor: Nº de alunos frequentes por região, Norte Nordeste Centro-Oeste Sul Sudeste Gráfico 9. Parfor: Nº de alunos frequentes, por região, 2012 Parfor: Distribuição regional das matrículas - % CO 2% SE 3% S 6% NE 38% N 51% Gráfico 10. Parfor: distribuição regional das matrículas, 2012 Destaque-se que o Norte é a região com maior número de professores sem formação superior. O Parfor alcança decididamente a região, seguida da Nordeste. O Pará é o estado com maior número de alunos cursando (18.352); seguido da Bahia (8.483), Amazonas (6.195) e Piauí (5.925). Outra reflexão interessante é observar o percentual de alunos Parfor em relação ao número de professores com nível superior no Pará e no Amazonas: 59,11% e 26,65, respectivamente. Em relação ao total de professores em exercício na rede pública, esse percentual é de 25,93% no Pará e 16,96% no Amazonas. 33

35 Tabela 8. Relação entre cursistas e professores em exercício, em UFs com maior número de matrículas no Parfor Total de Professores Com nível superior Cursando o Parfor Parfor/Superior % Parfor/total % Amazonas ,65 16,96 Pará ,11 25,93 Bahia ,46 5,56 Piauí ,09 13,11 Tabela 9. Parfor: Matrículas por Esfera Administrativa, 2012 DISTRIBUIÇÃO DAS MATRÍCULAS POR ESFERA ADMINISTRATIVA EA Cursando Desvinculados Falecidos Trancados Formados Total % Federais ,36% Estaduais ,10% Municipais ,43% Privadas ,11% Totais ,00% Um dos indicadores da consolidação do Parfor é o percentual de matriculados em relação ao número de vagas ofertadas. Observe-se que no primeiro ano, 45% das vagas foram aproveitadas. Em 2012, 81,62% das vagas se transformaram em matrículas. Outros indicadores relevantes nos mostram os dados da Tabela 5. Diminuiu consideravelmente o número de alunos desvinculados do programa por não comprovarem atender aos requisitos básicos: em 2009, de matriculados, foram desvinculados; em 2012, de cursistas, 521 foram afastados do programa. Tabela 10. Parfor: Percentual de aproveitamento de vagas Ano da oferta Vagas ofertadas Total de matrículas Percentual de aproveitamento de vagas , , , ,62 TOTAIS , As áreas Em 2012, as matrículas estavam distribuídas em turmas especiais. Deste total 660 estavam turmas implantadas em cursos de licenciatura na área de Pedagogia (Educação Especial, Pedagogia do Campo e Pedagogia Indígena); 399 em Ciências (Matemática, Física, Química e Biologia); 260em Letras (Língua Portuguesa, Língua Inglesa 34

36 e Língua Espanhola); 122 em História; 112 em Educação Física; 100 em Geografia; 81 em Artes (Dança, Artes Visuais, Artes Cênicas, Artes Plásticas, Música e Teatro); 78 em Informática; 18 Filosofia; 15 em Formação Pedagógica e 12 em Religião. 35,54 Parfor: percentual de turmas por cursos, ,77 10,72 14,00 6,57 6,03 5,39 4,36 4,20 0,97 0,81 0,65 Gráfico 11. Parfor: percentual de turmas por área, Parfor: alunos cursando, áreas onde há mais matrículas, Gráfico 12. Parfor: alunos cursando em áreas onde há maior número de matrículas,

37 Parfor: alunos cursando, áreas onde há déficit de professores, Matemática Ciências Biológicas Física Química Integradas Biologia e Química Integradas Matemática e Física Total Gráfico 13. Parfor: alunos cursando em áreas onde há déficit de professores, As Instituições de Ensino Superior (IES) participantes A qualidade dos cursos ofertados e o incentivo ao desenvolvimento de um processo de formação docente que promova a integração entre ensino superior e educação básica são referenciais do Programa e a evolução do número de IES participantes indica que as instituições estão dispostas a participar desse projeto de integração. No segundo semestre de 2009, quando o programa deu seus primeiros passos, 32 IES implementavam turmas especiais. Em 2012 esse número teve um crescimento de mais de 280%. Tabela 11. Evolução do número de IES com turmas implantadas Ano IES Até dezembro de 2012, 92 IES sediadas em 21 estados ofertavam turmas especiais. Do total de instituições participantes, 15 (representando 16% do total) estão na região Norte; 25 (27%) na Nordeste; 4 (5%) na Centro-Oeste; 22 (24%) na Sudeste e 26 (28%) na Sul. 36

38 Parfor: IES participantes, por região, N NE CO SE S Total Gráfico 14. Parfor: IES participantes, por região, 2012 Parfor: IES por região, distribuição percentual, 2012 S 28% N 16% NE 27% SE 24% CO 5% Gráfico 15. Parfor: IES por região, distribuição percentual, 2012 Parfor: IES participantes, por estado e região, AM AP PA RO RR TO BA CE MA PB PE PI RN DF MT MS ES RJ SP PR RS SC N NE CO SE S Gráfico 16. Parfor: IES participantes, por estado e região,

39 Quanto à esfera administrativa, 63 IES são públicas (68%) e 29 privadas (32%), conforme gráficos a seguir: Parfor: esfera administrativa das IES participantes, Federais Estaduais Municipais Privadas Total 3 Gráfico 17. Parfor: Esfera administrativa das IES, 2012 Parfor: esfera administrativa das IES, percentual, 2012 Privadas 32% Federais 37% Municipais 3% Estaduais 28% Gráfico 18. Parfor: esfera administrativas das IES, percentual, 2012 No que toca ao IGC das IES, observa-se que em 2012 em relação a 2011 o número de IES com IGC 3 decresceu de 56 para 52;por sua vez a quantidade de IES com IGC 4 subiu de 25 para 34; 5 IES ainda não foram avaliadas pelo INEP; e 1 apresenta IGC 2. Esta IES não realiza oferta no Programa desde As turmas em andamento tiveram início de 2009 e 2010 antes de a IES obter a nota 2. 38

40 Parfor: IGC das IES participantes, percentual Sem conceito IGC 2 IGC 3 3,49 5,81 2,33 1,16 65,12 60,47 IGC 4 29,07 39,53 Gráfico 19. Parfor: IGC das IES participantes As turmas e os municípios Desde seu início, em 2009, até dezembro de 2012, o Parfor implantou turmas especiais distribuídas nas cinco regiões do País. Em 2012, estavam ativas turmas, sediadas em 397municípios de21unidades da federação. Desse total 84,61% estavam localizadas no interior do País e 15,39% nas capitais. Os percentuais de localização das turmas mostram o potencial de redução das assimetrias regionais. Ao acolher alunos em turmas especiais, as IES ampliam sua capilaridade e democratizam o acesso ao ensino superior, cumprindo o papel emergencial da política pública implantada. Parfor: distribuição percentual das turmas entre capitais e interior, % 85% Turmas em capitais Turmas no interior Gráfico 20. Parfor: distribuição percentual das turmas entre capitais e interior, 2012 O mapa a seguir permite ao leitor visualizar a distribuição do Parfor e sua capilaridade. 39

41 Parfor Figura 12. Parfor: mapa de distribuição Nas tabelas e gráficos a seguir, a DEB apresenta informações sobre a participação dos estados e municípios. A lista completa dos 397 municípios encontra-se no ANEXO IX do Volume II deste Relatório. Tabela 12. Parfor: distribuição por região, estados e municípios, 2012 Região Estados Nº de Municípios N NE CO 3 15 SE 3 25 S 3 46 Total

42 Parfor: Nº de Municípios, AM AP PA RR TO BA CE MA PB PE PI RN DF MS MT ES RJ SP PR RS SC Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Gráfico 21. Parfor: número de municípios, 2012 Tabela 13. Parfor: alunos cursando e turmas, por UF, 2012 Norte Região Nordeste Região Centro-Oeste Sudeste Sul UF Alunos cursando Turmas AM AP PA RR TO BA CE MA PB PE PI RN Alunos UF Turmas cursando DF 46 2 MS MT ES 28 2 RJ SP PR SC RS Total

43 Parfor: Alunos cursando, por estado e região AM AP PA RR TO BA CE MA PB PE PI RN DF MS MT ES RJ SP PR SC RS N NE CO SE S Gráfico 22. Parfor: alunos cursando, por estado e região, 2012 Dos 397 municípios que sediavam turma em 2012, cerca de 80% apresentavam IDEB inferior a 4. Ao se analisar o IDEB de 2009 e 2011 nota-se que 85,75% desses municípios tiveram elevação no índice relativo à 4ª série/5º. Em relação à 8ª série/9º esse percentual foi de 61,21%. O Parfor é um Programa destinado a professores em serviço, assim o momento da formação docente acontece de forma concomitante com o exercício profissional. Isso contribuir para fortalecer a interação entre escola básica e as IES e facilita a troca mais célere de conhecimento e experiências educacionais. Desse modo, na medida em que o Parfor promove e amplia o acesso dos docentes à formação num contexto facilitador do processo de ensino/aprendizagem e do conhecimento mediado pela relação direta entre teoria e prática, acredita-se que o Programa pode contribuir para elevar os índices de IDEB dos municípios integrantes do Programa. Os dados apresentados na sequência mostram alterações no IDEB, sem que tenha sido possível isolar o Parfor como condição para tal. No entanto não se pode descartar uma possível influência da formação que vem sendo realizada. Tabela 14. Parfor: percentual de municípios que apresentaram elevação de IDEB em 2011 Situação 4ª série / 9º ano 8ª série / 5º ano Nº de municípios Percentual Nº de municípios Nº de municípios Elevaram IDEB em ,75% ,21% Não elevaram IDEB em 2011 ou mantiveram igual 56 14,25% ,79% 42

44 IDEB 4ª série /5º ano dos municípios que sediam turmas ,7 a 2,9 3,1 a 3,9 4,1 a 4,9 5,0 a 5,9 6,0 a 6,5 7,0 a 7,5 Sem IDEB Gráfico 23. IDEB 4ª série, 5º ano dos municípios que sediam turmas do Parfor, 2012 IDEB 8ª série / 9º ano dos municípios que sediam turmas ,4 a 2,9 3,0 a 3,9 4,0 a 4,9 5,0 a 5,3 Sem IDEB Gráfico 24. IDEB 8ª série, 9º ano dos municípios que sediam turmas do Parfor, Os professores formados Em 2011, começaram a se formar os primeiros alunos do Parfor. Pelo tempo de duração dos cursos de Primeira Licenciatura, ainda não há formados nessa vertente. Na Segunda Licenciatura e na Formação Pedagógica, contabilizam-se 892 formados, a partir de informações das IES. Desse total, 823 formaram-se em cursos de Segunda Licenciatura nas áreas de Artes, Biologia, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras Inglês, Letra Português, Matemática, Química e Sociologia. Os dados apresentados são relativos ao primeiro semestre de Não estão computados os números do segundo semestre porque a atualização dos dados deste período ocorre somente no ano seguinte, o que ainda não foi realizado, inclusive devido ao atraso no período letivo decorrente da greve nacional. Em 2012, com a gestão da Plataforma Freire na Capes, tornou-se possível a inclusão dos formados no sistema e estão registrados 671 diplomados. A DEB realiza esforços para incluir os faltantes e manter, na Plataforma, toda a história do Parfor. 43

45 Tabela 15. Parfor: Professores formados, Parfor: número de alunos formados Ano 2ª Licenciatur Formação Pedagógic Totais a a TOTAL Parfor: Formatura dos alunos do curso de segunda licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Vale do Acaraú UVA, no Ceará. Parfor: Aluna da Universidade Estadual de Londrina, PR, recebendo seu diploma pela conclusão do curso de Artes Visuais. Parfor: foto de formatura do curso de Segunda Licenciatura em Filosofia e Ciências Sociais do Campus de Toledo da Unioeste. Disponível em O Parfor na WEB A capilaridade do Parfor pode ser constatada no Google, em blogs, no You Tube e em várias comunidades da rede virtual. O uso da rede significa também professores que começam a se familiarizar com os recursos das tecnologias da informação e da 44

46 comunicação. Embora alguns produtos ainda sejam bastante simples, rompe-se a barreira de utilização e produção com os novos recursos tecnológicos à disposição dos educadores. Figura resultados do Parfor no Google Figura 14. Página do Parfor na UFPA 2.9 Um olhar externo sobre o Parfor Em 2012, a DEB, por meio do Projeto de Cooperação Técnica MEC/UNESCO Fortalecimento das Políticas de Valorização e Profissionalização Docente (nº. 914BRZ1127), realizado por um grupo de especialistas orientados pela pesquisadora Bernardete Angelina Gatti, elaborou um documento contendo a análise dos projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Artes, Ciências Biológicas, Pedagogia, História, 45

47 Letras e Matemática do Parfor, nas modalidades presencial e a distância. O estudo foi realizado a partir de uma amostra de cursos, selecionados por modalidade e critérios que abrangeram a distribuição regional dos cursos, número de turmas e matrículas. Analisaram-se aspectos ligados à Estrutura Curricular dos cursos, à distribuição proporcional das horas destinadas às disciplinas. Foram estabelecidas categorias e subcategorias de análise para a realização de uma avaliação quanto ao atendimento das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores e das Diretrizes Curriculares de cada área analisada, bem como as ementas e as propostas de estágio. A análise também deste material também considerou os objetivos do Parfor e UAB. Na síntese dos resultados, o projeto indica o esforço das IES em participar do Programa, cujas metodologias de desenvolvimento apresentam rotinas diversas dos cursos regulares. Quantos aos projetos, o estudo considera que os mesmos atendem às diretrizes curriculares estabelecidas pelo Ministério da Educação e que há um esforço reconhecível por parte das instituições em realizar um trabalho adequado. Todavia, identificou-se que existe predominância dos modelos tradicionais de formação disciplinar, com pouco espaço para as disciplinas pedagógicas, a inovação e reflexão sobre as experiências e práticas educacionais do cotidiano dos professores-alunos. Nas estruturas curriculares analisadas não se identificam em seus desdobramentos disciplinares e didáticos elementos que indiquem tratar-se de projetos voltados para professores em serviço, ou como afirma a pesquisadora direcionados a profissionais já integrados ao trabalho educacional, e que estão em serviço, ou de pessoas que deixaram seus estudos há algum tempo, com hábitos escolares esquecidos ou esmaecidos. E, neste aspecto, a autora chama atenção no sentido que deve haver inovações atentando para estas situações. Algumas amarras legais e posturas precisariam ser reconsideradas, bem como estatutos e regimentos de universidades que pautam decisões internas. Os apontamentos dessa análise indicam que o Programa precisa desenvolver estratégias para incentivar as IES a aperfeiçoarem seus projetos pedagógicos, estabelecendo estruturas curriculares, didáticas e metodologias que conduzam a um modelo de formação que prepare os docentes para os desafios do processo de ensino/aprendizagem no contexto das complexidades experimentadas pela nossa sociedade. Como afirma Perrenoud 4, o educador deve fazer o luto das certezas didáticas, pois o terreno das práticas educativas é bem mais incerto do que fazia supor o cristalino positivismo das suas análises. A DEB está discutindo estratégias para induzir mudanças positivas nos cursos de formação de professores, a partir da avaliação feita e das observações e vivências do corpo de profissionais da diretoria. Passados os primeiros anos de crescimento quantitativo e de ajustes, investir-se-á no apoio à qualidade dos cursos. A Capes considera que o caráter emergencial do Parfor deve gerar conhecimento, diretrizes e práticas de formação docente que sejam, efetivamente, capazes de preparar o professor para a escola e a sociedade complexas do século atual A relação com os parceiros Todo o processo de reestruturação do Parfor decorre do diálogo com os parceiros. Esse diálogo vem se intensificando desde 2011, quando foi realizado, em 22 e 23 de setembro, o I Encontro Nacional do Parfor com a finalidade de acompanhar e avaliar o 4 PERRENOUD, Phillippe. Práticas pedagógicas, profissão docente. Lisboa: Publicações. Dom Quixote, 1993, p

48 desenvolvimento do Programa. Os mais de 200 participantes dialogaram com a Capes, com especialistas convidados e entre si sobre propostas de aperfeiçoamento do programa. Em 2012, a DEB intensificou sua participação nas reuniões dos Fóruns e nos eventos da Undime para apresentar a essas entidades as ações e programas da Capes voltados para formação dos professores da educação básica. A ida aos eventos também teve o objetivo de identificar as demandas e expectativas dos gestores educacionais das redes de educação estaduais municipais, com a finalidade de incorporá-las às ações desenvolvidas pela Diretoria. A DEB participou ainda de diferentes eventos acadêmicos realizados pelos cursos de Licenciatura, alguns dos quais realizados em articulação com os programas de pósgraduação, o que vem contribuindo para gerar sinergia entre os programas sob responsabilidade da diretoria e divulgar o papel e a atuação da Capes na formação dos professores da educação básica entre a comunidade acadêmica Perspectivas para 2013 No final de 2012, a Plataforma Freire foi aberta para coletar a demanda das redes públicas e o interesse dos professores em buscarem uma formação de nível superior. Houve um total de manifestações de interesse em formação por parte das secretarias de educação estaduais e municipais. Esse número sinaliza a necessidade de formação de docentes da educação básica. O crescimento das escolas de tempo integral pode ampliar essa lacuna. A oferta de vagas para cursos presenciais em IES ligadas ao Parfor, em 2013, é de cerca de vagas. Considerando aposentadorias e o déficit de professores, em especial nas áreas de Matemática, Física, Química e Biologia, percebe-se a necessidade de incremento a políticas e programas de formação docente. O contexto sinaliza a importância de manutenção do Parfor e a necessidade de ampliação na modalidade a distância para alcançar o professor onde ele estiver. Em 2013, pretende-se dar continuidade ao trabalho de aperfeiçoamento da Plataforma Freire, com a inserção de módulos destinados a automatizar os procedimentos necessários à implementação do Pagamento dos recursos de custeio e de bolsas, o que implica a integração com o Sistema de Gestão de Bolsas. Para ampliar a diálogo e articulação com os parceiros, a DEB irá realizar o Seminário Capes Fóruns Permanentes de Apoio à Formação Docente no Contexto do Parfor, com a finalidade de discutir os resultados do Programa com Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, as secretarias estaduais e a Undime. Com a finalidade de promover debates e reflexões que contribuam para a elaboração de projetos pedagógicos e estruturas curriculares que orientem para uma formação de educadores sintonizada com a complexidade do mundo atual e da tecnologia, a DEB pretende realizar o II Encontro Nacional do Parfor para discutir as propostas pedagógicas aplicadas às turmas especiais e seus desdobramentos. O Calendário de atividades do Programa para 2014 terá as datas antecipadas para que os parceiros possam ter tempo suficiente para planejar e articular a formação docente nas suas unidades da federação. Para dar continuidade ao acompanhamento e avaliação do Programa, a DEB realizará pesquisa para conhecer as características do perfil socioeconômico, acadêmico e profissional dos cursistas do Parfor; como é sua relação e inserção discente nas IES; quais são suas perspectivas de futuro de continuidade formativa; e que impactos, mudanças e 47

49 intervenções no cotidiano da sala de aula estão sendo percebidas a partir da trajetória de formação dos cursistas. As conclusões do documento resultante do projeto Fortalecimento das Políticas de Valorização e Profissionalização Docente, elaborado pela especialista Profª Drª Bernardete Gatti, serão discutidas com os parceiros, visando ao aprimoramento das ações formativas. Sobre os cursos buscar-se-á identificar a produção acadêmico-científica de cursistas, coordenadores e professores e as possíveis interações entre as turmas especiais e regulares. Em 2013, a DEB pretende alcançar a meta de professores matriculados em turmas especiais do Parfor. 48

50 3. Pibid: Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 5 Pibid é um programa de incentivo e valorização do magistério e de aprimoramento do processo de formação de docentes para a educação básica. O Pibid oferece bolsas para que alunos de licenciatura exerçam atividades pedagógicas em escolas públicas de educação básica, contribuindo para a integração entre teoria e prática, para a aproximação entre universidades e escolas e para a melhoria de qualidade da educação brasileira. Para assegurar os resultados educacionais, os bolsistas são orientados por coordenadores de área docentes das licenciaturas - e por supervisores - docentes das escolas públicas onde exercem suas atividades. O diálogo e a interação entre licenciandos, coordenadores e supervisores geram um movimento dinâmico e virtuoso de formação recíproca e crescimento contínuo. A figura a seguir ilustra a dinâmica do Pibid. Instituições Formadoras Escolas Públicas Figura 15. Pibid: Organização Ao ser lançado, em 2007, a prioridade de atendimento do Pibid eram as áreas de Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino médio, dada a carência de professores nessas disciplinas. No entanto, com os primeiros resultados positivos, as políticas de valorização do magistério e o crescimento da demanda, a partir de 2009, o programa passou atender a toda a Educação Básica, incluindo educação de jovens e adultos, 5 Optou-se por apresentar em caixas de textos, dispostas ao longo do item 3 deste relatório, os relatos de coordenadores institucionais, bolsistas de iniciação à docência, supervisores e coordenadores de área devido à importância desses relatos para compreensão do impacto do Pibid para formação de professores.

51 indígenas, campo e quilombolas. Atualmente, a definição dos níveis a serem atendidos e a prioridade das áreas cabem às instituições participantes, verificada a necessidade educacional e social do local ou da região. O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação -CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista. A substituição das portarias que regulamentavam o Pibid pelo Decreto 7.219/2010 sinalizou a preocupação do Ministério da Educação com a institucionalização do programa e com sua consolidação e continuidade na agenda das políticas públicas educacionais. A proposta é a de que o Pibid, a exemplo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica Pibic, que valorizou a ciência nas universidades, seja uma política de Estado. O acompanhamento que a Capes faz do Pibid levou esta agência a propor às instituições participantes a concorrerem em edital simplificado, a partir de 2012: a manutenção ou o crescimento dos projetos institucionais terá como base os relatórios apresentados, com resultados já alcançados, justificativa e planilha com previsão de atendimento. Tal prática evitará os lapsos de tempo e as lacunas no trabalho pedagógico decorrentes de procedimentos operacionais demorados que acabam por atrasar a prática dos alunos. Editais novos serão lançados para instituições que ainda não trabalham com o Pibid. O Pibid tem se mostrado de grande relevância, tanto para a formação inicial dos estudantes bolsistas do Pibid, quanto para minha própria formação continuada. Mostra-se potente em se tratando dos estudos pré e pós-graduação. No que diz respeito à instituição, em nosso caso, a Unidade de Montenegro, que congrega 4 cursos de licenciatura em Artes (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), o Pibid mostrou-se um "divisor de águas", marcando a importância da docência em Artes.. C.R.W; Coordenador de Área, UERGS Histórico dos editais Pibid: Edital MEC/CAPES/FNDE nº 01/ para instituições federais de ensino superior - IFES; Edital CAPES nº 02/ para instituições federais e estaduais de ensino superior; Edital CAPES nº 18/2010 para instituições públicas municipais e comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos; Edital Conjunto nº 2/2010 CAPES/Secad - para instituições que trabalham nos programas de formação de professores Prolind e Procampo. Edital nº1/2011, para instituições públicas em geral - IPES. Edital nº 11/2012 CAPES, de 20 de março de 2012: para instituições de Ensino Superior que já possuem o Pibid e desejam sua ampliação e para IES novas que queiram implementar o Pibid em sua instituição. 50

52 3.1. Princípios pedagógicos e objetivos do Pibid Os princípios sobre os quais se constrói o Pibid estão de acordo com estudos de Nóvoa (2009) 6 sobre formação e desenvolvimento profissional de professores e são: O Pibid tem sido muito importante para a formação inicial e também para a continuada, pois os encontros de estudos e orientações têm enriquecido muito o trabalho com os pibidianos ao mesmo tempo que aprimora meu trabalho docente com inovações. A oportunidade de estudos, orientações aos alunos, reflexões sobre a prática pedagógica, têm contribuído para minhas aulas se tornarem mais significativas. 1. formação de professores referenciada no trabalho na escola e na vivência de casos concretos; 2. formação de professores realizada com a combinação do conhecimento teórico e metodológico dos professores das instituições de ensino superior e o conhecimento prático e vivencial dos professores das escolas públicas; 3. formação de professores atenta às múltiplas facetas do cotidiano da escola e à investigação e à pesquisa que levam à resolução de situações e à inovação na educação; 4. formação de professores realizada com diálogo e trabalho coletivo, realçando a responsabilidade social da profissão (NEVES, 2012) 7. E.R.X; Supervisor de Química, UEM O Pibid, fundamentado em princípios pedagógicos claros e contemporâneos, possibilita que diferentes sujeitos estejam envolvidos com a formação dos professores que atuarão na educação básica. A figura abaixo esboça o desenho metodológico do programa. SABERES PRÉVIOS SOBRE A DOCÊNCIA E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS CONTEXTO E VIVÊNCIA CONHECIMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS COLABORA PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA NOVA CULTURA EDUCACIONAL SABERES DA PESQUISA E EXPERIÊNCIA ACADÊMICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Figura 16. Pibid: Desenho estratégico/interacionista do programa 6 NOVOA, A. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Revista Educacion. Madrid: NEVES. C.M.C. A Capes e a formação de professores para a educação básica. In Revista Brasileira de Pós-Graduação. Suplemento 2, volume 8, março de Educação Básica: Ensino de Ciências e Matemática e a Iniciação à Docência, p

53 O processo de modificação e (re)construção de uma nova cultura educacional que se pretende alcançar com o Pibid é pautado em pressupostos teórico-metodológicos que articulam teoria-prática, universidade-escola e formadores-formandos. Assim, o programa considera como eixo orientador da formação a interação profícua de diferentes saberes sobre a docência: conhecimentos prévios e representações sociais manifestados principalmente pelos alunos das licenciaturas, o contexto, vivências e conhecimentos teórico-práticos dos professores em exercício na educação básica; e, por fim, os saberes da pesquisa e da experiência acadêmica dos formadores de professores, lotados nas instituições de ensino superior. Essa interação enriquece o processo formativo da docência com a finalidade de aperfeiçoar os elementos teórico-práticos para o magistério e possibilitar que o trabalho dos futuros professores seja mobilizado pela ação-reflexão-ação (SCHON, D., NUNES, L. 2006; 2000; PIMENTA, S., 1999) 8. O Pibid, nessa vertente, tem como princípio a modificação das concepções dos sujeitos que estão implicados no processo: licenciando, professor da educação básica e professor das IES. Para tanto, as atividades são organizadas de modo a valorizar a participação desses sujeitos como protagonistas do processo de sua própria formação, seja na escolha das estratégias e planos de ação, seja na definição e busca dos referenciais teóricometodológicos que possam dar suporte à constituição de uma rede formativa. Com as concepções afetadas a partir do diálogo, da interação e da socialização dos saberes, dos modos de pensar, dos modos de agir e reagir à própria formação de maneira proativa e dinâmica, os alunos da licenciatura poderão ter suas representações sobre o exercício da docência modificadas pela reflexão-ação. Nessa linha, a formação ganha um componente não mais pautado apenas na instrumentação para docência e, sim, com orientadores reflexivos desencadeados pelo pensar a ação, pela proposição e embate de ideias, pelo protagonismo, pelo reconhecimento do valor da interatividade de diferentes sujeitos na formação. Além do mais, a rede de colaboradores que se forma a partir do Pibid possibilita que não apenas as concepções dos alunos das licenciaturas sejam afetadas, mas, igualmente sejam tensionados os paradigmas dos formadores (professores da educação básica e das IES). O intuito, neste caso, é que se estabeleça um movimento e uma crise nesses paradigmas, de modo a fazer com que sua própria prática seja questionada, ressignificada e compreendida em umnovo cenário que valoriza elementos da rotina escolar, da ação possível e transgressora dos discursos que desmantelam a escola e geram imobilismos nas práticas didático-pedagógica dos professores. Esse movimento, tão caro ao Pibid, provoca além da formação inicial, a formação continuada dos docentes da educação básica e das IES. Novas formas de olhar a escola, de interagir com o campo da atuação docente e de valorizar o inovador em educação, mesmo que esse inovador seja o melhoramento de abordagens e propostas já defendidas em outras épocas, têm pautado o programa. 8 SCHON, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ARMED, NUNES, L. J. R. A reflexão na prática docente: alguns limites para a sua efetivação. OEI Revista Iberoamericana de Educación, PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez,

54 Defende-se uma ação que modifique os saberes, inove as práticas didáticopedagógicas e que problematize a formação na e para escola, na busca de elementos teóricos objetivos, propositivos e transformadores da realidade educacional brasileira. A cultura escolar, neste sentido, poderá ser modificada a partir dos próprios sujeitos que comungam, reproduzem e (de)formam essa cultura. Esses são princípios norteadores do programa que tem como objetivos: I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II - contribuir para a valorização do magistério; Como supervisor, tenho certa "inveja" dos licenciandos bolsistas PIBID, pois durante minha graduação não havia nada parecido com o Pibid. O Pibid está retirando as licenciaturas da marginalidade acadêmica. Para o Professor Supervisor é uma oportunidade de ouro, poiso coloca novamente no seio da universidade em contato com seu departamento de estudo (no meu caso o departamento de Física da UFC) nos colocando em contato com eventos, pesquisas, congressos, palestras, jornadas e o próprio corpo docente da universidade, o que facilita a construção de uma teia de contatos que fatalmente nos colocará novamente rumo à pós-graduação. Hoje, estou cursando uma especialização em ensino de Física por motivação adquirida por circunstâncias promovidas pelo PIBID. B.A.S.; Supervisor Física, UFC III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem; V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. Esses objetivos foram traçados a partir do reconhecimento do bem mais precioso da escola e da formação: os alunos e os professores da educação básica, com suas diferenças, características e peculiaridades. O Pibid, portanto, é uma ação voltada para o humano, para as práticas que cultivem os valores sociais, éticos, estéticos e educacionais da sociedade brasileira Referências legais Portaria Normativa nº 38, de 12/12/2007, publicada no DOU de 13/12/2007: institui o Pibid. Chamada Pública MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007, publicada no DOU, em 13/12/2007: primeiro edital do Pibid. Portaria nº 122, de 16/09/2009, publicada no DOU de 18/09/2009: dispõe sobre o Pibid no âmbito da CAPES. Edital nº02/2009, de 25/09/2009, amplia o Pibid à instituições públicas estaduais. Portaria nº 1.243, de 30/12/2009, reajusta os valores das bolsas de participantes de programas de formação inicial e continuada de professores. 53

55 Portaria nº 72, de 09/04/2010, estende o Pibid às públicas municipais e às instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos. Portaria nº 136, de 1º/07/2010: altera modalidade de aplicação de dotação orçamentária referente ao Pibid. Edital nº18/2010capes, publicado no DOU nº 69, Seção 3. pág. 18 de 13/04/2010- Pibid para instituições públicas municipais e comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos. Essa oportunidade de pensar a profissão docente a partir da articulação universidade e escolas de educação básica é fundamental para garantir uma formação com qualidade e criticidade. Não tenho dúvida que o Pibid tira do lugar os cursos de licenciatura que estão no programa... não é possível voltar a ser o mesmo de antes do Pibid. P.S.S.; Coordenador Institucional Pibid FATEA Decreto nº 7.219, de 24 de julho de 2010, que dispõe sobre Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid. Edital Conjunto CAPES/SECAD - Pibid Diversidade, de 22 de outubro de 2010: lança o Pibid para alunos dos cursos de licenciatura dos programas da SECAD, Prolind e Procampo. Portaria nº 260, de 30 de dezembro de Aprova as normas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid. Edital nº 1/2011 CAPES, de 03 de janeiro de 2011: convida instituições públicas de Ensino Superior a participarem do Pibid. Edital nº 11/2012 CAPES, de 20 de março de 2012: para IES que já possuem o Pibide desejam sua ampliação e para IES novas que desejem implementar o Pibid em sua instituição Participantes Na configuração atual, podem participar do Pibid instituições públicas de ensino superior federais, estaduais e municipais - e instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas, privadas sem fins lucrativos, participantes de programas estratégicos do MEC, como o REUNI, o ENADE, o Plano Nacional de Formação para o Magistério da Educação Básica Parfor e UAB. Os editais definem as instituições que podem participar em cada edição. Os bolsistas de iniciação à docência são alunos matriculados em cursos de licenciatura das instituições participantes e são o foco do Pibid. Os orientadores: Além dos alunos de licenciaturas, a equipe do projeto é composta por educadores que orientam os licenciandos no seu processo de formação, seja na IES, seja na escola pública onde exercem a prática. Os educadores podem atuam como: Coordenador institucional:docente responsável pela coordenação do projeto no âmbito da IES e interlocutor da CAPES; Coordenadores de área: docentes das IES responsáveis pela coordenação e desenvolvimento dos subprojetos, nas áreas de conhecimento que participam do programa. Em IES com elevado número de bolsistas, podem ser definidos coordenadores de área de gestão de processos educacionais, que atuam como coordenador adjunto, apoiando o coordenador institucional para garantir a qualidade do projeto e o bom atendimento aos bolsistas; Supervisores: professores das escolas públicas onde acontece a prática docente designados para acompanhar os bolsistas de iniciação à docência. Com a credibilidade alcançada pelo Pibid, tem sido registrada a participação de inúmeros colaboradores ex-bolsistas de iniciação e professores das IES e das escolas públicas, 54

56 inclusive diretores e coordenadores pedagógicos que, mesmo sem bolsa, participam de atividades formadoras planejadas pelas instituições. A lista de instituições participantes do Pibid encontra-se no ANEXO III, deste Volume Financiamento De acordo com o Decreto que o regulamenta, o Pibid repassa um recurso de custeio para as instituições e efetua o pagamento diretamente aos bolsistas, por meio do SAC Sistema de Auxílios e Concessões, da CAPES, nas seguintes modalidades de bolsas: I iniciação à docência (estudantes de licenciatura regularmente matriculados, com dedicação mínima de trinta horas mensais ao Pibid) R$ 400,00; II - coordenação institucional (professor da IES responsável perante a CAPES pelo projeto institucional, zelando por sua unidade e qualidade) R$ 1.500,00; III - coordenação de área (professor da IES responsável pelo planejamento, organização, acompanhamento, orientação e avaliação dos bolsistas em sua área de atuação acadêmica e pela articulação e diálogo com as escolas públicas nas quais os bolsistas exercem suas atividades) R$ 1.400,00; IV - supervisão (docente da escola pública de educação básica que integra o projeto institucional, responsável por acompanhar e supervisionar as atividades dos bolsistas de iniciação à docência) R$ 765,00. A partir do momento em que a UFVJM passou a oferecer bolsas de iniciação a docência, o interesse dos discentes das licenciaturas cresceu significativamente. A atuação direta na área educacional somado ao valor pago pelo PIBID criam boas expectativas nos alunos. O Pibid Geo como é chamado o Pibid de Geografia da UFVJM, atua diretamente em 3 escolas da cidade de Diamantina MG e proporciona a nós,bolsistas, o contato direto com assuntos geográficos no âmbito educacional. O recurso de custeio baseia-se no número de bolsistas de iniciação à docência participantes do projeto institucional. A base de cálculo para o valor do recurso de custeio é de R$ 750,00/ano por bolsista de iniciação à docência participante do projeto institucional, até o limite de R$30.000,00 por subprojeto/ano. J. C. T. P. S.; Bolsista de Iniciação à Docência, UFVJM Importa esclarecer que o Pibid trabalha com: Bolsas aprovadas ou concedidas: refere-se ao número de bolsas aprovadas (concedidas) por ocasião da avaliação do Projeto Institucional. O número representa o teto que foi concedido pela Comissão de Seleção às instituições e está relacionado ao orçamento aprovado para o programa (LOA). Bolsas ativas (indicador 548 no SIMEC): bolsas que estão sendo efetivamente pagas. O número pode ser menor do que as bolsas aprovadas devido a oscilações decorrentes de diversos fatores, entre os quais se destacam: prazos dos processos seletivos de bolsistas; trâmite da documentação na CAPES e nas IES; tempo de negociação com as redes estaduais e municipais para identificação e formalização de acordos para atuação nas escolas das redes; formaturas; desistências e evasão nas licenciaturas; baixo rendimento de bolsistas; lapsos de tempo entre as substituições. Os números e os valores das bolsas ativas são extraídos mensalmente do SAC - Sistema de Acompanhamento de Concessões, da CAPES. Bolsistas por CPF: considerando a rotatividade de bolsas acima indicada, a CAPES extrai do SAC o número de bolsistas por CPF para saber quantos licenciandos e educadores passaram pelo Pibid. 55

57 A execução orçamentária do Pibid bolsas e custeio - nos quatro anos de seu desenvolvimento foi a seguinte: Tabela 16. Pibid: Evolução dos recursos executados Ano Executado , , , ,74 Total , Resultados do Pibid: números e impactos Embora o primeiro edital do Pibid seja de 2007, o programa só começou a ser implementado de fato em 2009.Para permitir ao leitor uma visão histórica do programa, os números a seguir apresentados são de 2009 a dezembro de Esses quatro anos demonstram um forte crescimento do Pibid, fato que só foi possível pela qualidade e impacto que o programa vem gerando. Os dados quantitativos mostram o Nordeste como a região com maior número de bolsistas e de IES participantes, o que não é uma situação comum nos programas educacionais, haja vista que as regiões Sul e Sudeste costumam ter maior número de participantes nos programas de educação, inclusive nos financiados pela CAPES. Os dados qualitativos indicam o impacto do Pibid nos cursos de formação de professores, na autoestima dos seus agentes e sugerem que sua consolidação configura-se como uma ação do Ministério da Educação verdadeiramente estruturante para a valorização do magistério da educação básica As bolsas concedidas Pibid: evolução do número de bolsas concedidas - dez 2009 a dez Gráfico 25. Pibid: evolução do número de bolsas concedidas entre 2009 a

58 Tabela 17. Pibid: Todos os editais com total de bolsas aprovadas. 2007IFES 2009 IPES 2010 Comunitárias 2010 Diversidade 2011 IPES 2012 IPES e Comunitárias Acumulado com Edital 2007 Acumulado sem 2007 Bolsista de Iniciação à Docência Coordenador Institucional Coordenador de Área Coordenador de Gestão Supervisor Total Pibid: histórico de bolsas concedidas, por edital IFES 2009 IPES 2010 Comunitárias 2010 Diversidade 2011 IPES 2012 IPES e Comunitárias Acumulado com Edital 2007 Acumulado sem 2007 Gráfico 26. Pibid: Bolsas concedidas por edital Pibid: bolsas concedidas, por modalidade Bolsista de Iniciação à Docência Coordenador Supervisor Total Gráfico 27. Pibid: Bolsas por modalidade,

59 Tabela 18. Pibid: Nº de bolsistas por UF e modalidades, 2012 Região UF Total N NE CO SE S Coordenadores e supervisores Bolsistas de Iniciação à Docência AC AM AP PA RO RR TO AL BA CE MA PB PE PI RN SE DF GO MS MT ES MG RJ SP PR RS SC Tabela 19. Pibid: Nº de bolsistas por região e modalidade, 2012 Região Bolsistas de Iniciação à Docência Coordenadores e supervisores Total N NE CO SE S Total

60 As IES participantes Pibid - IES participantes, por região N NE CO SE S Total Gráfico 28. Pibid: Nº de IES participantes, por estado e região, 2012 Pibid - IES por estado e região AC AM AP PA RO RR TO AL BA CE MA PB PE PI RN SE DF GO MT MS ES MG RJ SP PR RS SC N NE CO SE S Gráfico 29. IES por estado e região, 2012 Pibid: distribuição das IES por região, percentual, 2012 S 27% N 11% NE 22% SE 31% CO 9% Gráfico 30. Pibid: distribuição das IES por região, percentual,

61 Tabela 20. Pibid: Relação entre número de bolsistas e IES, por UF, 2012 Região UF Bolsistas IES N NE CO SE S AC AM AP PA RO RR TO AL BA CE MA PB PE PI RN SE DF GO MS MT ES MG RJ SP PR RS SC Tabela 21. Pibid: Média entre bolsistas e IES, por região, 2012 Região Bolsistas IES Média bolsistas/ies N NE CO SE S

62 Pibid: IES por esfera administrativa Total 2012 Federais Estaduais Municipais Comunitárias Gráfico 31. Pibid: IES participantes por esfera administrativa, 2012 Pibid: IES públicas e comunitárias %, 2012 Comunitárias 28% Públicas 72% Gráfico 32. Pibid: percentual de distribuição entre IES públicas e comunitárias, 2012 IES Escolas Pibid: IES e Escolas públicas Gráfico 33. Pibid: Evolução do número de IES e escolas,

63 Pibid: IES, Campi, Subprojetos - total, IES Campi Subprojetos 196 IES Campi Subprojetos Gráfico 34. Pibid: Número de IES, campi e subprojetos, 2012 Pibid: IES, Campi, Subprojetos, por região, IES Campi Subprojetos N NE CO SE S Gráfico 35. Pibid: IES, campi, subprojetos, por região, 2012 Tabela 22. Pibid: IES, campi e subprojetos, por UF, 2012 IES Campi Subprojetos Total Brasil Norte Acre Amapá Amazonas Pará Rondônia Roraima Tocantins Nordeste Alagoas Bahia Ceará Maranhão Paraíba Pernambuco

64 Piauí Rio Grande do Norte Sergipe Centro-Oeste Distrito Federal Goiás Mato Grosso Mato Grosso do Sul Sudeste Espírito Santo Minas Gerais Rio de Janeiro São Paulo Sul Paraná Rio Grade do Sul Santa Catarina Pibid: bolsistas por área (1/2) Gráfico 36. Pibid: Bolsistas por área de conhecimento 1/ Pibid: bolsistas por área (2/2) Gráfico 37. Pibid: Bolsistas por área de conhecimento 2/2. 63

65 Pibid: bolsitas em disciplinas onde há falta de professores no País, Matemática Ciências Biológicas Química Física Ciências Naturais/Ciências Gráfico 38. Pibid: bolsistas em disciplinas onde há falta de professores no País, 2012 Pibid: bolsistas em Línguas Estrangeiras, Língua Inglesa Língua Espanhola Língua Francesa Gráfico 39. Pibid: bolsistas em Línguas Estrangeiras, Acompanhamento e avaliação do programa em 2012 Uma das metas da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica é o acompanhamento e a avaliação de seus programas. Isso foi corroborado no encontro de coordenadores institucionais do Pibid que ocorreu na Capes em Desse modo, em 2012 foram realizadas atividades cujo foco foi acompanhar o desenvolvimento do programa nas IES parceiras. Das atividades de acompanhamento e avaliação estão: visitas técnicas às instituições, participação nos eventos promovidos pelos programas, levantamento de dados sobre os bolsistas e sobre os resultados alcançados pelo programa. Relevante instrumento utilizado para esse levantamento foram formulários preenchidos pelos membros do programa e enviado por meio do Google Drive. Foram O PIBID vem sendo muito importante para a minha formação profissional. Entrei no projeto recentemente e já participei de vários projetos e atividades pedagógicas que me proporcionaram um aprendizado muito grande sobre o funcionamento de uma escola, da relação professor e aluno, e da relação que deve existir entre a escola e comunidade onde ela está inserida. Todo este aprendizado vem contribuindo efetivamente para a minha formação como professora. 64

66 dois formulários encaminhados: um para os coordenadores institucionais e de gestão (formulário 01) e o outro para os coordenadores de área, supervisores e bolsistas de iniciação à docência (formulário 02) O ANEXO X no Volume II apresenta alguns desses principais impactos, de acordo com as respostas dos coordenadores institucionais A visão dos coordenadores institucionais e de gestão No formulário de acompanhamento enviado aos coordenadores institucionais e de gestão do Pibid foram priorizadas questões referentes ao impacto do programa, os resultados alcançados e as colaboração para o melhoramento e realinhamento da política pública. Essas questões tinham como objetivo levantar e dar visibilidade ao impacto do Pibid nas IES, nos cursos de licenciatura e nas escolas participantes do programa, de modo a permitir à DEB avaliar alguns resultados e dar protagonismo aos coordenadores institucionais no realinhamento e melhoramento da política pública. Todas as respostas estão sendo consideradas nas avaliações do programa e na incorporação de novas estratégias de ação para o crescimento do Pibid em 2013 e Atualmente, 195 instituições de ensino superior possuem Pibid, abrigando 288 projetos institucionais. Todos os coordenadores receberam o formulário e 98% responderam no prazo solicitado. Desse modo, as respostas abaixo dizem respeito à quase totalidade dos projetos existentes nas IES, refletindo o compromisso e o envolvimento das instituições com o programa e a Capes. O quantitativo de respostas é maior que o número total de projetos existentes, ao todo 356 respostas, devido ao preenchimento e envio de mais de um formulário por alguns coordenadores institucionais de acordo com o número de campus de sua IES. As respostas foram sintetizadas em gráficos e tabelas a seguir. a) Sobre os impactos do Pibid nas escolas participantes Quantitativo significativo dos coordenadores institucionais reconhece e destaca impactos positivos do Pibid nas escolas participantes do programa, em todo o Brasil. Impactos do Pibid nas escolas participantes Sim Não Gráfico 40. Pibid: impacto nas escolas participantes, na visão dos coordenadores Os coordenadores institucionais mostraram que o Pibid, além de aumentar a qualificação da formação de professores, gera impactos diretos nas escolas de educação básica, conforme descrito na tabela a seguir. 65

67 Tabela 23: Síntese da contribuição do Pibid nas escolas participantes do programa Contribuição do Pibid nas escolas participantes do programa Número de respostas Otimização no uso de bibliotecas e espaços de leitura 248 Reabertura e melhoria da utilização de salas de mídias e informática Reabertura e melhoria da utilização de espaços de produção artística (visual, musical, teatral, dança) Reabertura e melhoria da utilização de laboratórios de ciências 205 Melhorias na utilização de espaços esportivos e de lazer 149 Reabertura e melhorias da utilização de brinquedotecas e espaços de convivência Os impactos nas escolas, creditados ao Pibid, apontam para um cenário de mudanças positivas no tocante às escolas e à valorização do magistério da educação básica, foco desta Diretoria. Desse modo, tais impactos reforçam a proposição de que o Pibid tem sido uma importante política pública com alto potencial de melhoramento dos cursos de licenciatura, justamente por inserir a formação no interior da escola e enfatizar a complexidade da formação de professores no debate e nas ações voltadas à profissionalização dos professores que atuarão nas escolas de educação básica. Esses impactos também destacam que as escolas participantes do programa têm se beneficiado com a presença dos bolsistas em seu interior, quer pela mobilização de diferentes atividades que problematizam a formação docente a partir de questões pertinentes à escola, quer pelo estreitando da relação teoria-prática. As ações de revitalização dos espaços escolares e da capacidade didáticopedagógica da infraestrutura educacional contribuem Ao avaliar o Pibid Diversidade percebo sua importância para minha formação profissional pois, como é um projeto de aperfeiçoamento de professores indígenas para mim está sendo de grande valia, isso porque não fiz o magistério indígena. Então o PIBID está me ajudando a desenvolver atividades em na sala de aula com meus alunos, a aperfeiçoar minha leitura e escrita.incentiva a valorização da cultura do povo indígena Puruborá. Melhora a escrita de relatórios e como fazer pesquisa. Também me ajuda na comprar de materiais para estudo na UNIR. Bolsista de Iniciação à Docência Pibid Diversidade- UNIR para o estabelecimento de um senso ampliado do papel das instituições de ensino básico, atribuindo-lhe a característica de lugar privilegiado para a profissionalização dos docentes que, a posteriori, atuarão nelas. Isso foi verificado na respostas dos coordenadores institucionais que apontaram, entre outras questões, que a utilização dos espaços escolares foi potencializada a partir da presença dos bolsistas do Pibid nas escolas. Os trabalhos realizados no interior das escolas trazem benefícios para os laboratórios de ciências, de informática, bibliotecas e outros. Importante destacar que a utilização dos espaços escolares está associada a uma formação mais adequada dos profissionais que atuam na escola. Neste sentido, mesmo que as escolas possuam excelente infraestrutura, porém, com quadro docente com formação frágil, poderá haver um empobrecimento das práticas pedagógicas, em função da dificuldade de o professor lidar com o potencial da infraestrutura. b) Sobre o IDEB das escolas participantes do Pibid 66

68 De acordo com o Portal do Ministério da Educação 9, O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo Inep em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir num só indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do Inep a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil para os municípios. (BRASIL, 2013) O Pibid não tem como objetivo principal o melhoramento do IDEB das escolas brasileiras, todavia, segundo os coordenadores institucionais, em 40% das escolas participantes do Pibid houve um aumento nesse índice.em amostragem, de 106 escolas o IDEB da 4º.série/5º ano apresentou a evolução abaixo. Tabela 24 Evolução do IDEB de algumas escolas participantes do Pibid 4ª série/5º ano Porcentagem da amostra (%) Porcentagem de aumento do Ideb (%) 80 Até25% (inclusive 25) 20 Entre 26% e 85% A evolução do IDEB da amostra de 141 escolas de 8ª. série/9ºanoé apresentada na tabela abaixo: Tabela 25 Evolução do Ideb de algumas escolas participantes do Pibid 8ªsérie/9º ano Porcentagem da amostra (%) Porcentagem de aumento do IDEB (%) 78 Até 25 (inclusive 25) 19 Entre 26 e Entre 100 e 200 O aumento dos índices no IDEB das escolas participantes do Pibid revela a conjugação de esforços da própria instituição em melhorar suas avaliações educacionais. A presença dos alunos do Pibid nas escolas e no debate sobre esses indicadores de avaliação educacional auxilia os professores em formação no entendimento dos mecanismos de avaliação, bem como a importância, os impactos e os limites desses instrumentos. Nesse sentido, em vários relatos dos coordenadores institucionais as temáticas: avaliação, IDEB, indicadores de qualidade da educação básica, entre outras têm sido pautados nas reuniões de estudo e preparação das atividades dos bolsistas do Pibid. c) Sobre os impactos do Pibid nos cursos de licenciatura Além da contribuição do Pibid nas escolas participantes do programas, os coordenadores institucionais também reconheceram melhorias nos cursos de licenciatura das IES. 9 BRASIL, Disponível em Acesso em 10 de janeiro de

69 Pibid: impactos nas licenciaturas Maior articulação teoria-prática Aumento do envolvimento dos docentes nos cursos de licenciatura Utilização de tecnologias na formação de professores Diminuição da evasão nos cursos de licenciatura Alterações em projetos pedagógicos Outros impactos 28 Gráfico 41. Principais contribuições do Pibid para os cursos de licenciatura O gráfico destaca que a principal contribuição do Pibid para as licenciaturas é a maior articulação teoria-prática, problema enfrentado em diferentes cursos de graduação e, neste particular, nas licenciaturas. Tal fato, contribui para que o formando adquira conhecimentos próprios da docência no espaço de sua futura atuação profissional: a escola. Nesse sentido, o Pibid colabora signficativamente que a formação de professores seja potencializada no espaço escolar, trazendo novos elementos para os cursos de licenciatura. Esses cursos também estão passando por moficações a partir do Pibid, seja na promoção de debates em torno dos projetos pedagógicos, seja no aumento da utilização de tecnololgias para a formação de professores. Vale ressaltar, também, que o Pibid tem contribuido como uma importante política de fixação dos alunos nos cursos, promovendo o maior interesse pela docência e diminuindo a evasão nos cursos. Isso foi destacado por 45% dos coordenadores institucionais do programa. A fixação dos alunos nos curso de graduação tem sido uma preocupação permanente das políticas públicas do Ministério da Educação, considerando o alto índice de evasão e abandono das IES brasileiras, especialmente, nos cursos de licenciatura. O Pibid, agindo como colaborador nesta fixação, é uma importante mecanismo de manutenção das licenciaturas e permanência dos cursos de formação docente. d) Sobre o acompanhamento dos egressos do Pibid Uma parcela importante das instituições participantes do Pibid possui instrumentos de acompanhamento dos egressos do programa. Desse modo, 43% dos coordenadores institucionais destacaram que os ex-alunos do Pibid estão: 68

70 Pibid: acompanhamento de egressos, 2012 atuando na educação básica pública 50 cursando pós-graduação optaram pela carreira acadêmica atuando na educação básica privada 15 desistiram da docência não possui informações sobre a atuação profissional 3 31 Gráfico 42: Acompanhamento dos egressos do Pibid, 2012 Ressalta-se o expressivo contingente de respostas que destacaram a inserção dos egressos do Pibid nas escolas de educação básica da rede pública, apesar da exigência de concurso público, o que nem sempre ocorre sistematicamente. Esse dado reafirma que o programa tem tido sucesso e alcance, tanto na qualificação dos professores, quanto em sua inserção na rede pública de ensino, justificando o investimento público no programa. Importante destacar, também, que uma parcela significativa tem buscado cursar a pós-graduação, obtendo boas colocações nos processos seletivos de programas de mestrado e doutorado. Considerando que no Brasil a formação pós-graduada tem inserido seus egressos nas IES, destaca-se ser possível que os ex-bolsistas do Pibid atuando nas instituições possam melhorar o ensino dos cursos de graduação bem como promover a articulação da universidade com as escolas de educação básica - um impacto de longo prazo do programa. Vale ressaltar que pesquisas futuras poderão verificar esse pressuposto e o impacto da formação pelo Pibid nas IES O perfil dos coordenadores de área, supervisores e bolsistas de iniciação à docência Do mesmo modo que fora aplicado questionário aos coordenadores institucionais e de gestão, os outros membros do programa coordenadores de área, supervisores e bolsistas de iniciação à docência responderam a questões específicas cuja finalidade foi conhecer o perfil dos bolsistas, suas percepções sobre o programa, bem como contribuições para melhoramento. O link para acesso ao formulário foi encaminhado a todos os bolsistas ativos. Responderam bolsistas de iniciação à docência, supervisores e coordenadores de área. Números expressivos que resultam em formulários respondidos. A somatória dos formulários desse grupo a dos coordenadores institucionais alcança equivalendo a 79,64% do contingente de bolsistas um percentual expressivo para qualquer pesquisa. Os dados estão sob tratamento por especialistas em formação de professores e tecnologia da informação, especialmente, as questões discursivas. No ANEXO XI do Volume II, encontra-se o formulário enviado aos membros do Pibid. 69

71 Figura 17. Print Screen do formulário de acompanhamento dos bolsistas Pibid Esse formulário bem como outros que serão enviados ao longo de 2013 fazem parte da dinâmica de avaliação e acompanhamento dos trabalhos, dos resultados e dos impactos do programa para a formação de professores. Este primeiro formulário tem foco no perfil dos bolsistas de iniciação à docência e de sugestões para o melhoramento e realinhamento do programa em a) Perfil dos bolsistas do Pibid Corroborando com as pesquisas educacionais cujos resultados apontam para a predominância feminina na docência, a síntese do formulário revelou que esse contingente alcança 69% das bolsas concedidas, contra 31% de homens. Tabela 26. Pibid: sexo dos bolsistas, 2012 Sexo dos bolsistas Porcentagem (%) Feminino 69 Masculino 31 Pode-se afirmar que existe um equilíbrio entre o quantitativo de pessoas que se autodeclararam brancas e negras/pardo/mulato. Desse modo, o Pibid consegue alcançar a diversidade étnica brasileira com predomínio de brancos e negros/pardos/mulatos. Tabela 27: Quantitativo de brancos, negros, pardos, mulatos, amarelos e indígenas no Pibid Autodeclaração Porcentagem (%) Branco(a) 51 Negro(a) 11 Pardo(a)/Mulato(a) 35 Amarelo(a) (de origem oriental) 1 Indígena ou de origem indígena 2 70

72 Do total de formulários respondidos, 99% afirmam não ter nenhum tipo de deficiência ou necessidade especial. As necessidades especiais do 1% que declarou ser portador são de diferentes níveis: cegueira, surdez e dificuldades motoras. Quanto à natureza jurídica das escolas de origem dos bolsistas do Pibid, a partir das respostas detectou-se que: Tabela 28: Natureza jurídica das escolas de origem dos bolsistas do Pibid Natureza Jurídica da escola de origem Porcentagem (%) Pública 74 Privada 16 Pública/Privada 5 Não quiseram declarar 5 A grande percentagem de bolsistas do Pibid oriundos da escola pública dá indícios de que as licenciaturas possuem predomínio desse grupo de estudantes. De certa forma, isso pode reverter positivamente para a formação dos professores considerando que os bolsistas já conhecem a realidade educacional do ensino público. Por outro lado, as representações sociais sobre a escola pública também são forte neste grupo, podendo marcar a maneira com que os bolsistas se aproximam da escola, interagem com ela e desenvolvem ali seus trabalhos. Nesse sentido, a função dos professores supervisores e coordenadores é fundamental para colaborar no levantamento das representações sobre os saberes e práticas educativas que estão no imaginário dos bolsistas do programa, de modo a possibilitar reflexões proativas e positivas sobre a escola pública brasileira e surtir efeito nas práticas dos futuros professores Principais impactos do Pibid Em síntese, nos depoimentos, nos questionários e nos relatórios do Pibid, os bolsistas e as IES relatam e registram: 1) Do ponto de vista das licenciaturas: a) diminuição da evasão e aumento da procura pelos cursos de licenciatura; b) integração entre teoria e prática, ação e reflexão; c) aproximação entre instituições de ensino superior IESs e escolas públicas de educação básica; d) valorização das licenciaturas na comunidade acadêmica e científica; e) articulação entre ensino, pesquisa e extensão; f) revisão de currículos das licenciaturas; g) inserção de novas metodologias e tecnologias educacionais na formação de docentes; h) sinergia com o Prodocência, Observatório da Educação, Parfor e outros programas que valorizam a formação e o exercício da docência; i) realização de eventos interdisciplinares para aprimoramento das licenciaturas; j) realização de eventos entre Pibids, envolvendo instituições do estado, região, áreas afins. 2) Do ponto de vista dos bolsistas de iniciação à docência: a) formação contextualizada e comprometida com o alcance de resultados educacionais; 71

73 b) melhoria no desempenho acadêmico; c) descoberta do espaço de autonomia que o professor tem na escola; d) adoção de atitudes inovadoras e criativas; e) definição pelo exercício do magistério por parte de alunos que fizeram licenciatura como opção secundária; f) aprovação de ex-bolsistas em concursos públicos, em cursos de especialização e em mestrados; g) contratação de ex-bolsistas pela direção das escolas onde atuaram; h) produção de jogos didáticos, apostilas, objetos de aprendizagem e outros produtos educacionais; i) crescente participação de trabalhos de bolsistas do Pibid em eventos acadêmicos e científicos no país e no exterior; j) adoção de linguagens e tecnologias da informação e da comunicação no cotidiano da escola e da própria formação (uso de ferramentas como Google Maps, abertura de laboratórios de Ciências e Informática então fechados nas escolas, etc.). 3) Do ponto de vista dos coordenadores de área: a) motivação e oportunidade de formação continuada e de desenvolvimento profissional; b) elevação da auto-estima e reconhecimento entre os pares; c) diálogo com as escolas onde os futuros professores trabalharão; d) revisão de projetos pedagógicos das disciplinas; e) adoção de novas linguagens e tecnologias da informação e da comunicação e incentivo à inovação na formação de professores; f) produção, publicação e apresentação de artigos científicos sobre formação de professores. 4) Do ponto de vista dos supervisores: a) motivação e oportunidade de formação continuada e de desenvolvimento profissional; b) incentivo à continuidade de estudos: matrícula de supervisores em cursos de especialização, mestrado profissional e outros; c) elevação da auto-estima e reconhecimento entre os pares; d) diálogo com as instituições formadoras; e) renovação da prática pedagógica no cotidiano das escolas. 5) Do ponto de vista das escolas públicas participantes: a) incentivo à mudança e à inovação; b) elevação do desempenho dos alunos e motivação dos professores; c) elevação do IDEB; d) bolsistas Pibid como inspiração para alunos das escolas públicas que buscam cursos superiores que não estavam em seu projeto de vida; e) demanda por mais bolsistas Pibid; f) apoio a vestibulandos e preparação para o ENEM; O Pibid é um projeto de extrema importância, pois nos permite vivenciar a realidade da profissão docente. Bolsista de Iniciação à Docência do IFAL g) uso, renovação e adequação de laboratórios de Física, Ciências, Química, Informática; h) revitalização de bibliotecas; 72

74 i) feiras de ciências, mostras de literatura e outras O Pibid na Web. Há muitos sites, blogs, comunidades do Pibid na Web, mostrando uma geração de professores que está mais familiarizada com a produção e o uso de tecnologias contemporâneas. Figura 18. Pibid: resultados no Google, em 05/03/2013 IES Tabela 29: Instituições que organizaram página eletrônica do Pibid: 1 AJES 2 ASCES PIBID NA WEB D 3 CESA 4 FACCAT 5 FACOS 6 FAFIUV 7 FAFOPAI 8 FAI 9 FATEA 10 FCR 11 FEEVALE 12 FESB 13 FESURV 14 FUFPI 15 FUFSE 16 FUNEC 17 FURG 18 IF BAIANO 73

75 19 IFAL 20 IFBA 21 IFES 22 IFGoiano 23 IFPA 24 IFPI 25 IFRS 26 IFSertãoPE 27 IFSP 28 IFSul 29 IFTM 30 PUCCAMP 31 PUCMG 32 UDESC 33 UEAP 34 UECE 35 UEG 36 UEL 37 UEM 38 UEMG 39 UEMS 40 UEPA 41 UERGS 42 UERJ 43 UERN 44 UESB 45 UESC 46 UESPI 47 UFABC 48 UFAC 49 UFAL 50 UFAM 51 UFBA 52 UFC 53 UFERSA 54 UFES 55 UFF 56 UFFS 57 UFG 58 UFGD 59 UFJF ( ) 60 UFLA 61 UFMA 62 UFMG 63 UFMT 64 UFOP 74

76 65 UFOPA 66 UFPA 67 UFPB 68 UFPE 69 UFPEL 70 UFPR 71 UFRB 72 UFRGS 73 UFRJ 74 UFRN 75 UFRPE 76 UFRR 77 UFRRJ 78 UFSC 79 UFSCAR 80 UFSJ 81 UFSM 82 UFT 83 UFTM 84 UFU 85 UFV 86 UFVJM 87 ULBRA 88 UNASP 89 UNB 90 UNEB 91 UNEMAT 92 UNESP 93 UNICAMP 94 UNICAP 95 UNICENTRO 96 UNICRUZ 97 UNIDAVI 98 Uni-FACEF 99 UNIFAL UNIFAP UNIFEBE UNIFESP UNIFEV UNILAB UNIMONTES UNIOESTE UNIPAMPA UNIR UNIRIO UNISC 75

77 111 UNISINOS UNISUL UNITAU UNIUBE UNIVASF UNIVATES UNOCHAPECÓ UPF URI USC USP UTFPR Visitas técnicas e participação em eventos do Pibid Ao longo de 2012 foram realizadas várias visitas às IES que possuem o Pibid. O objetivo dessas visitas foi, além de fazer o acompanhamento das atividades, socializar a abrangência das ações desenvolvidas na Capes e que têm como foco a valorização do magistério Eventos do Pibid na Capes Em 2009, foi realizado o I Encontro Nacional do PIBID, nos dias 28 e 29 de outubro. O II Encontro Nacional de Coordenadores Institucionais do Pibid, realizado nos dias 27 a 29 de setembro de 2011, teve como objetivo proporcionar a troca de experiências entre as instituições de educação superior participantes. O propósito foi avaliar os resultados alcançados e discutir propostas de melhoria na gestão do programa, favorecendo o crescimento desta política de valorização das licenciaturas e dos estudantes em formação. O evento integrou as comemorações dos 60 anos da Capes e reuniu cerca de 200 participantes das 146 instituições participantes no programa. Os coordenadores se reuniram durante os 3 dias para a discussão sobre pontos comuns do programa com a finalidade de socializar as principais reflexões que emergem no dia a dia de cada participante do programa. Os Grupos de Trabalho tiveram os seguintes temas: 1) Desafios e soluções para a gestão do Pibid nas instituições de Educação Superior; 2) A relação com as escolas e o papel dos supervisores; 3) O licenciando em foco: a seleção, a atuação e o acompanhamento dos bolsistas; O PIBID mudou a forma dos alunos verem as licenciaturas no Campus Bento Gonçalves, uma vez que o convívio com os colegas que fazem parte do programa tem sido um importante espaço de trocas de experiências. Os alunos que participam do PIBID estão muito satisfeitos e aqueles que não participam têm mostrado interesse em se vincular ao programa. É perceptível a melhoria na qualidade das aulas ministradas pelos estudantes nas suas disciplinas de estágio após terem as primeiras experiências através do PIBID. Acredito que, para o país, seja este mesmo o caminho em termos de educação, ou seja, incentivar desde cedo os futuros docentes a seguirem o magistério. Certamente o PIBID tem atuado como uma forma de proporcionar aos estudantes a construção da sua identidade, do "ser professor". Coordenador Institucional Pibid - IFRS 4) As atividades de formação de professores e a pesquisa sobre educação básica; 76

78 5) A integração entre áreas de conhecimento; 6) A produção de material didático para a educação básica; 7) Os encontros do Pibid nas Instituições de Educação Superior; 8) Avaliação de resultados: impactos do Pibid nos atores e nas instituições. As proposições dos grupos de trabalho estão registradas no Relatório de Gestão da DEB e orientam decisões operacionais e de gestão do programa. Figuras 19. Turmas de Pibid da FURG e da PUC/RS Figura 20. Eventos do Pibid Figura 22. Bolsistas Pibid em ação 77

79 3.9. Perspectivas para o Pibid em As perspectivas do Pibid para o ano de 2013 incluem desde a organização interna dos processos até o planejamento para a expansão do programa. Desse modo, internamente, o programa passará por uma reorganização na gestão de modo que a Capes possa avançar na análise dos relatórios de cumprimento de objeto e na socialização dos resultados do programa. Para tanto, a equipe tem preparado diferentes manuais internos de gestão, cuja finalidade é aperfeiçoar a operacionalidade dos processos, a agilidade nas respostas e o trabalho dos analistas e assistentes. A equipe tem se reunido periodicamente para discutir o melhoramento dos procedimentos internos, a eficiência dos mecanismos de gestão, acompanhamento e avalição dos processos. Os manuais que se intentam produzir ao longo de 2013 visam socializar e instruir os servidores quanto à rotina do programa, ao atendimento das instituições e os prazos para repasses de recursos e pagamento de bolsas. Esta etapa é fundamental para o planejamento da expansão que o programa sofrerá nos próximos anos, com perspectivas de forte crescimento do Pibid. No ano de 2013, também, acontecerá o III Encontro de Coordenadores Institucionais do Pibid com a finalidade de reunir mais de 250 coordenadores em Brasília, no prédio da Capes. A expectativa é que esse grupo discuta os rumos do programa para os próximos anos, as novas normas do Pibid, o crescimento das ações, a socialização dos resultados, a avaliação externa, os impactos e resultados do programa, bem como os mecanismos de melhoramentos da gestão do Pibid nas IES. Esse evento está agendado, inicialmente, para Maio de Outra importante atividade que está prevista para o ano de 2013 é a reformulação das normas do Pibid, a partir de consulta pública aos membros do programa coordenadores de área, institucionais, supervisores e bolsistas de iniciação à docência. Essa consulta tem a finalidade de colher sugestões para o melhoramento do programa devido às particularidades regionais e institucionais. No ano de 2013, portanto, serão publicadas novas normativas do Pibid que possam suportar sua expansão e manter a qualidade dos projetos institucionais para a formação de professores. A partir das novas normas, será lançado edital do programa para o alcance de concessões em todas as modalidades do Pibid, como, também, ampliar sua abrangência para novas instituições e alunos do Programa Universidade para Todos (ProUni) de instituições privadas. Planeja-se, para o Pibid, que o ano de 2013 seja marcado pela participação democrática da gestão do programa, das novas normas, do crescimento das concessões, da manutenção da qualidade e equidade nas ações, da socialização dos resultados e da manutenção da política pública como uma das principais ações de valorização do magistério. 78

80 4. Observatório da Educação O Programa Observatório da Educação foi criado pelo Decreto n 5.803, de 08 de junho de Seu propósito é de fomentar a produção acadêmica e a formação de profissionais com pós-graduação stricto sensu em educação. O programa tem a gestão conjunta da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP. O Observatório da Educação Obeduc promove a formação de mestres e doutores em educação, estimulando o desenvolvimento de estudos e pesquisas que tenham como ponto de partida a utilização dos dados existentes no INEP, entre os quais, o Censo da Educação Superior, o Censo da Educação Básica, o Enem, o Enade, o Saeb e a Prova Brasil. Os projetos do Observatório da Educação devem estar vinculados a programas de pósgraduação PPGs stricto sensu reconhecidos pela Capes e que desenvolvam linhas de pesquisa voltadas à educação. Esses programas de pós-graduação podem organizar-se em Núcleos Locais compostos por, pelo menos, um PPG stricto sensu de uma IES ou Núcleos em Rede, compostos por até três PPGs stricto sensu de IES distintas (é também possível a organização em rede de mais de três PPGs em torno da pesquisa, porém, o teto orçamentário máximo equivale a três PPGs). Os projetos podem ter duração de dois a quatro anos. Figura 23. Organização do Obeduc São oferecidas bolsas aos coordenadores dos projetos e a estudantes de pós-graduação (mestrado e doutorado) envolvidos nos projetos de pesquisa aprovados. Desde 2008, para favorecer a integração entre pós-graduação, cursos de formação de professores e escolas de educação básica, o programa oferece bolsa também a estudantes de licenciaturas e graduação e a professores de escolas públicas que se envolvam nas pesquisas. O Edital Capes/Inep nº 01/2008 incorporou a parceria da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão Secadi. Em 2009, foi lançada uma edição especial, com foco na Educação Escolar Indígena (ver capítulo 5). Ao analisar os projetos aprovados nos editais 2006 e 2008, a DEB percebeu a ausência de linhas de pesquisas relativas às séries iniciais da educação básica e de aspectos do currículo evidenciados pelo IDEB. Assim, o Edital Capes/Inep nº 38/2010 teve um foco especial em questões relacionadas à alfabetização e ao domínio da Língua Portuguesa e da

81 Matemática, dado o caráter estruturante dessas áreas na formação das crianças e jovens e seu impacto no sucesso de desempenho escolar Princípios pedagógicos e objetivos do Observatório da Educação: O Observatório da Educação tem como princípio pedagógico o trabalho coletivo de pesquisadores, professores da educação básica, graduandos e pós-graduandos na produção de conhecimento no campo educacional. Nesse sentido, a escola deixa de ser vista como mero espaço de investigação e seus agentes apenas como sujeitos passivos e assumem o papel de propositores de saberes, participantes ativos na busca de propostas transformadoras que aliem a prática docente aos conhecimentos acumulados no campo educacional. A esse respeito, Cortelazzo 10 (2004) revela que: a pesquisa em educação cumpre importante função de desvelar os processos de apropriação, de reelaboração e de produção de conhecimentos; a inclusão de diferentes sujeitos na prática da pesquisa (graduandos, pós-graduandos e professores de diferentes níveis educacionais) pode se efetivar com prática da pesquisa colaborativa num movimento de inclusão em todos os níveis da educação básica; a pesquisa e a prática profissional permitem aos alunos de licenciatura a vivência da escola e a descoberta do contexto em que eles já atuam (na educação infantil ou nas séries iniciais, com a formação no ensino médio para o magistério, ou nas séries finais do ensino fundamental). As análises, as discussões e as leituras desenvolvidas no projeto aprovado pelo Observatório da Educação têm subsidiado professores e bolsistas na participação em discussões sobre política educacional e suas consequências na escola. São também subsídios para desenvolvimento de aulas na graduação. A produção de um livro visou divulgar os estudos em andamento e estimular o debate sobre a questão em estudo. D.C.S. Coordenadora do Projeto da UFJF/PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Pedagogia sugerem que o movimento de investigação e aplicação de resultados nas práticas educacionais também são centrais para a formação de professores, para a proposição, realização, análise de pesquisas e a aplicação de resultados, em perspectiva histórica, cultural, política, ideológica e teórica, com a finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em práticas educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de relações sociais e étnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas relações de poder. (BRASIL, 2005). O Observatório da Educação busca oferecer aos programas de pós-graduação das instituições de ensino superior brasileiras a oportunidade de se aproximarem das crianças, dos jovens, dos professores e dos gestores da escola básica para que, num processo de aprendizagem recíproca, possam crescer juntos. E, compreendendo que a pós-graduação constitui-se numa etapa da nossa estrutura de ensino e como tal guarda uma relação de interdependência com os demais níveis educacionais (PNPG, ), o Observatório 10 CORTELAZZO, I.B.C. Pesquisa na Educação Superior: articulação, graduação e pós-graduação. In: Pedagogia em debate: desafios contemporâneos. Curitiba: Editora UTP,

82 da Educação abarca também estudos e pesquisas que respondam a todos os níveis e modalidades de educação no País. A inclusão de bolsas para professores da educação básica e para alunos de licenciatura e de graduação que se envolvam com as pesquisas e os estudos - além das bolsas de doutorado e de mestrado originalmente previstas no desenho do Programa - sinaliza a preocupação da CAPES com a formação e o aperfeiçoamento de profissionais fortemente comprometidos com a educação brasileira. Norteado pela convicção de que a educação é um sistema e, como tal, deve ser tratada com elevada qualidade da educação básica à pós-graduação, são diretrizes do Observatório da Educação: a) contribuir para a criação, o fortalecimento e a ampliação de programas de pósgraduação stricto sensu na temática da educação; b) estimular a criação, o fortalecimento e a ampliação de áreas de concentração em educação em programas de pós-graduação stricto sensu existentes no País, nos diferentes campos do conhecimento; c) incentivar a criação e o desenvolvimento de programas de pós-graduação interdisciplinares e multidisciplinares que contribuam para o avanço da pesquisa educacional; d) ampliar a produção acadêmica e científica sobre questões relacionadas à educação; e) apoiar a formação de recursos humanos em nível de pós-graduação stricto sensu capacitados para atuar na área de gestão de políticas educacionais, avaliação educacional e formação de docentes; f) promover a capacitação de professores e a disseminação de conhecimentos sobre educação; g) fortalecer o diálogo entre a comunidade acadêmica, os gestores das políticas nacionais de educação e os diversos atores envolvidos no processo educacional; h) estimular a utilização de dados estatísticos educacionais produzidos pelo INEP como subsídio ao aprofundamento de estudos sobre a realidade educacional brasileira; e i) organizar publicação com os resultados do Observatório da Educação. Com a atribuição à Capes de induzir e fomentar a formação e a valorização dos professores da educação básica, a agência destacou nos editais o fomento e apoio a projetos de estudos e pesquisas relacionados aos diferentes níveis e modalidades da educação básica, incluindo educação de jovens e adultos, especial a distância e outras. Além disso, o Obeduc deve proporcionar a articulação entre pós-graduação, licenciaturas e escolas de educação básica e divulgar a produção e os resultados encontrados, compartilhando conhecimento e boas práticas e integrando a pesquisa à dinâmica da Universidade e dos sistemas públicos de educação básica. Os projetos de estudos e pesquisas devem também incorporar os objetivos estabelecidos nos editais, aproximando-os da realidade local e/ou regional com vistas à sua transformação Referências legais Decreto n 5.803, de08 de junho de 2006 cria o Observatório da Educação. Edital nº 01/2006/CAPES/INEP, de 20/06/2006, publicado no DOU nº 116, Seção 3, pág

83 Edital nº 01/2008/CAPES/INEP/SECAD, de 24/07/2008, publicado no DOU nº 141, Seção 3, pág. 25. Edital nº 38/2010/CAPES/INEP, de 24/06/2010, publicado no DOU nº 119, Seção 3, pág. 43. Portaria nº 248, de 19 de dezembro de Normas de concessão de bolsas de estudo em função da maternidade. Portaria nº 028, de 27 de janeiro de Regulamento da Concessão do Auxílio Financeiro a Projeto Educacional e de Pesquisa AUXPE. Portaria Nº 097, de 06 de maio de Estabelece os valores das bolsas concedidas no âmbito do programa Observatório da Educação e Observatório da Educação Escolar Indígena. Portaria Conjunta nº 001, de 11 de março de Autoriza a manutenção da bolsa aos os bolsistas da CAPES e do CNPq que atuem como professores substitutos. Portaria Conjunta Capes/CNPq nº 001, de 12 de dezembro de Autoriza bolsistas a atuarem como tutores da UAB. Decreto nº 6.907, de 21 de julho de Dispõe sobre pagamento de diárias na país. Decreto nº , de 18 de janeiro de Dispõe sobre diárias internacionais. Portaria no. 152, de 30 de outubro de Aprova o Regulamento do Programa Observatório da Educação. Edital n o. 49/2012, de 05 de novembro de 2012, publicado no DOU nº. 05/11/2012, na Seção 3, página 47. As ações desenvolvidas até este momento permitiram aos licenciandos que dele participam, ir além do ensino em sala de aula, inserindo-se em atividades de extensão, ensino e pesquisa. A vivência do licenciando no contexto escolar qualifica sua formação inicial, pois permite estabelecer relações entre o ensino científico e o escolar. Nesse sentido, pensamos que o objetivo maior deste Projeto vem sendo alcançado a cada ação realizada: promover a formação inicial e continuada de professores frente ao ensino de ciências do Ensino Fundamental Participantes Podem apresentar propostas de projetos de estudos e pesquisas em educação, Programas de Pós-Graduação - PPGs, de IES, públicas ou privadas, com avaliação da CAPES igual ou superior a 3. P.C.H. Coordenadora do Projeto da FURG/PPG EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: QUÍMICA DA VIDA E SAÚDE Os Núcleos Locais e Núcleos em Rede do Observatório da Educação são formados por professores, pesquisadores, estudantes de mestrado, doutorado e graduação, principalmente licenciaturas. A partir do Edital nº 01/2008/CAPES/INEP/SECAD, professores da Educação Básica passaram a receber bolsa para incorporarem-se aos projetos, incentivando seu interesse por estudos e pesquisas. A lista de instituições participantes do Obeduc encontra-se no ANEXO IV deste Volume I Financiamento No Obeduc, são concedidas cinco modalidades de bolsas: (1) professor coordenador (R$ 1.500,00); (2) estudante de doutorado (R$ 2.000,00); (3) estudantes de mestrado (R$ 1.350,00); (4) estudantes de graduação/licenciatura (R$400,00) e; (5) professores da educação básica envolvidos na pesquisa (R$765,00). É concedida verba de custeio e capital aos projetos participantes. 82

84 Cada projeto de Núcleo Local tem direito a uma bolsa de coordenação; uma de doutorado; três de mestrado; 6 de licenciatura/graduação e 6 para professores da educação básica que se envolvam com a pesquisa. No caso dos Núcleos em Rede, pode-se multiplicar até por três esses valores. Outros programas de pós-graduação e IES podem se envolver com o projeto, mas o cálculo não ultrapassa o valor máximo aprovado pela Comissão de Seleção que analisou a proposta do pesquisador. O recurso de custeio é de R$50.000,00 por projeto/ano. Bolsas por Núcleo Local Bolsas para Núcleo em Rede (até) 1 bolsa coordenador do projeto 1 bolsa doutorado 3 bolsas mestrado 6 bolsas licenciandos/graduandos 6 bolsas professores da educação básica da rede pública 1 bolsa coordenador do projeto 3 bolsas doutorado 9 bolsas mestrado 18 bolsas licenciandos/graduandos 18 bolsas professores da educação básica da rede pública Figura 24. Financiamento dos Núcleos O INEP repassa cerca de R$ ,00 por edital, no entanto, o maior volume do investimento está sob responsabilidade da Capes. No período , o Obeduc investiu os seguintes valores: Tabela 30. Obeduc: Investimentos em Observatório da Educação: Execução orçamentária , , , ,54 Total , Resultados do Observatório da Educação: números e impactos Nos editais 2006 e 2008, foram aprovados 28 projetos em cada; em 2009, no Observatório da Educação Escolar Indígena, foram aprovados 17 projetos e em 2010, o edital selecionou 80 projetos. Portanto, o total é de 153 projetos apoiados nos quatro editais. 83

85 Observatório da Educação: projetos por edital Núcleos locais Núcleos em rede Núcleos locais Núcleos em rede Núcleos locais Núcleos em rede Núcleos locais Núcleos em rede Edital 2006 Edital 2008 Edital 2009 Edital 2010 Gráfico 43. Obeduc: Tipos de Núcleos, por edital Obeduc: evolução do número de propostas aprovadas por edital Edital 2006 Edital 2008 Edital 2009 Edital 2010 Gráfico 44. Obeduc: evolução do número de propostas aprovadas por edital Nas tabelas e gráficos a seguir, a DEB apresenta números dos editais do Observatório da Educação, iniciando com os que ainda se encontram em vigência Os números do Obeduc vigentes em Em 2012, estavam vigentes 119 projetos, sendo 93 Núcleos Locais e 26 Núcleos em Rede. O Edital 2012 será iniciado em

86 Obeduc: Bolsas vigentes, por modalidade, Coordenador Doutorado Mestrado Graduação Prof. Educação Básica Total Gráfico 45. Obeduc: Bolsas em andamento em 2012 Observatório da Educação: projetos vigentes em 2012 Projetos IES (sedes e núcleos) Programas de Pós-Graduação Edital 2006 Edital 2008 Edital 2009 Edital 2010 Total Gráfico 46. Obeduc: Projetos em andamento em 2012, por edital, IES e PPGs Obeduc: Distribuição dos projetos vigentes por região Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Total Gráfico 47. Obeduc: distribuição regional dos projetos vigentes,

87 Obeduc: Organização dos Núcleos de Pesquisa Núcleos Locais Núcleos em Rede Total Gráfico 48. Obeduc: nº de projetos locais e em rede vigentes, 2012 O Edital Um sinal da aceitação do Obeduc na comunidade acadêmica é seu crescimento. Em 2012, foi de 256 o número de propostas enviadas à Capes em resposta ao Edital nº49. O crescimento se deve não só a uma maior disseminação da informação, mas aos resultados que são divulgados pelas próprias IES participantes. Obeduc: Edital 2012: nº de propostas enviadas, por região e UF AM PA RR TO AL BA CE PB PE PI RN SE DF GO MS MT ES MG RJ SP PR RS SC N NE CO SE S Gráfico 49. Obeduc: número de propostas por UF, Edital 49/ Atividades de acompanhamento e avaliação do Obeduc em 2012 Em 2012, a Coordenação Geral de Valorização - CGV/DEB optou por utilizar em seus programas o Google Drive para o levantamento de algumas atividades que estão sendo desenvolvidas no Observatório da Educação. O instrumento foi encaminhado aos coordenadores dos projetos de pesquisas aprovados em todos os editais: 2006, 2008, 2009 (Observatório da Educação Escolar Indígena) e Dos 153 projetos já apoiados (em vigência ou não) pelo Obeduc, 147 responderam ao formulário, ou seja, 96% do total. 86

88 Figura 25. Formulário de coleta de dados do Programa Observatório da Educação Dados gerais dos projetos, de acordo com o formulário Obeduc: responderam ao formulário de acompanhamento, Edital 2006 Edital 2008 Edital 2009 Edital 2010 Gráfico 50. Número de respostas ao formulário por Edital/ano 87

89 Obeduc: Tipo de projeto, conforme formulário de acompanhamento 2012 Núcleos locais Núcleos em rede 24% 76% Gráfico 51. Tipo de projeto Obeduc: levantamento Nível escolar que incidem as pesquisas Educação Básica Educação Superior Gráfico 52. Nível escolar que incidem as pesquisas Para os gráficos 52, 53 e 54, o somatório pode ultrapassar o número respostas do formulário, considerando que um projeto pode atuar em mais de um nível, etapa ou modalidade da educação básica. 88

90 Obeduc: Etapa da Educação Básica sobre a qual incidem as pesquisas, ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO EDUCAÇÃO INFANTIL Gráfico 53. Etapa da Educação Básica que incidem as pesquisas Obeduc: Modalidade da Educação Básica que incidem as pesquisas, Educação de Jovens e Adultos Educação Profissional Técnica em Nível Médio Educação Especial Educação Indígena Educação no Educação a campo distância e tecnologias educacionais Ensino regular Gráfico 54. Modalidade da Educação Básica que incidem as pesquisas 89

91 Obeduc: Etapa da Educação Superior que incidem as pesquisas Graduação Pós-graduação Extensão Não se aplica Gráfico 55. Etapa da Educação Superior que incidem as pesquisas 12 Tabela 31. Obeduc: principais linhas de investigação LINHAS DE INVESTIGAÇÃO QUANTIDADE DE PROJETOS Formação de Professores 83 Avaliação de Políticas Públicas 56 Alfabetização e letramento 43 EA em Matemática e suas tecnologias 36 Avaliação da aprendizagem 35 Currículo 28 Tecnologias educacionais 20 EA em Ciências da Natureza 18 EA em Ciências Humanas 8 Outras* 44 *Outras linhas de investigação dos projetos apoiados pelo Obeduc: Gestão educacional; Educação e criminalidade; Educação e pobreza; Avaliação institucional acadêmica; Educação escolar indígena; Transdisciplinaridade: arte-ciência; 12 No gráfico 55 e tabela 31, o somatório pode ultrapassar o número respostas do formulário, considerando que um projeto pode atuar em mais de uma etapa da educação superior ou possuir mais de uma linha de investigação. 90

92 Avaliação de educação; Educação ambiental; Política linguística; Formação de pesquisadores e professores de línguas indígenas; Natureza da ciência e divulgação científica (atualmente denominada cultura, epistemologia e educação científica); Razões do abandono e da permanência dos jovens na escola; Leitura; Letramentos nos anos posteriores à alfabetização; Educação alimentar e nutricional; Educação em saúde; Estudos sociolinguísticos de comunidades indígenas; Desenvolvimento econômico; Processos psicossociais no processo de formação de educadores; Escola indígena; Gestão e territorialidade; Educação indígena, processos educacionais e tecnologias de ensino; Escola indígena e etnodesenvolvimento; Direito humano à educação e gestão democrática da educação; História da educação indígena; Formação continuada e avaliação de produção acadêmica; Eficácia e equidade escolar; Etnografia de escolas indígenas; etnografia da gestão educacional; Avaliação educacional e psicometria; Remuneração docente; Organização dos institutos federais; Evasão escolar; Egressos para o mercado de trabalho; Egressos para o ensino superior; Filosofia da diferença; Acompanhamento de egressos da graduação; Ferramentas computacionais para tratamento e acesso aos indicadores do INEP; Impacto da creche no desenvolvimento infantil; O desenvolvimento articulado do projeto tem propiciado processos de formação que se beneficiam de interações entre graduandos, pós-graduandos, docentes, coordenadores pedagógicos e pesquisadores. Tal projeto vem possibilitando a problematização de questões da educação básica, fortalecendo a relação entre esta e a Universidade e contribuindo para a articulação entre pesquisa, extensão e ensino sobre um mesmo objeto: o processo de alfabetização da criança. E.A.S.S. Coordenadora do Projeto Obeduc 91

93 Educação e demografia; Antropologia e educação: infância indígena e aprendizagem; Representações sociais Alguns números dos projetos, segundo o formulário Tabela 32. Números de participantes dos projetos apoiados pelo Obeduc Edital PPGs Cursos de Graduação Doutorado Mestrado Alunos de ID Prof. Ed. Básica Total Tabela 33. Obeduc: Produtos concluídos, editais 2006 a 2010 Editais Nº de teses concluídas Nº de dissertações concluídas Nº de monografias concluídas Nº de artigos publicados em periódicos nacionais e internacionais Nº de trabalhos apresentados e publicados em anais e eventos Nº de eventos realizados Nº de livros publicados Total Outras produções Outros trabalhos também foram apontados como produtos no formulário respondido pelos pesquisadores, a saber: Eventos organizados (simpósios, oficinas, mesas redondas, colóquios etc): 40 (Edital 2006); 216 (Edital 2008), 134 (Edital 2009) e 454 (Edital 2010). Materiais didáticos; Sites dos grupos de pesquisa; Plataforma-Online; Boletins informativos; Jogos didáticos; Blogs; Problematoteca : banco de problemas de Matemática; 92

94 Vinhetas de rádio; Mídias eletrônicas; Podcast; Verbetes para dicionários de Libras; Curta metragem para You Tube; Ambientes virtuais de aprendizagem; Documentários; Cursos de especialização oferecidos pelas equipes; Gerenciador de Banco de Dados do Inep; Cartilha bilíngue para povos indígenas; Revista eletrônica; Softwares Principais impactos do Programa Pelo relato e pelos dados e documentos dos pesquisadores, o Obeduc tem contribuído para elevar a nota de vários programas de pós-graduação nas avaliações da CAPES. Há casos de programas que passaram da nota 4 para 6 na avaliação trienal de 2011, devido às linhas de pesquisa e trabalhos decorrentes do Obeduc. Outro impacto significativo é a incorporação de graduandos e professores da rede pública de educação básica que participam das pesquisas em cursos de especialização ou mestrado das IES. Relata-se, também, a oportunidade de formação continuada para todos os envolvidos e a seleção de mestres formados com bolsa do Obeduc em programas de doutorado. Pode-se destacar, ainda,produção de conhecimento em áreas como: a) avaliação institucional e da aprendizagem: construção e análise de indicadores de qualidade do ensino-aprendizagem, do trabalho didático e da carreira docente; indicadores de desempenho dos sistemas de ensino; determinantes da qualidade de ensino. b) educação e desenvolvimento: financiamento da educação; mercado de trabalho e educação; demografia e educação; análise do fluxo escolar; educação e inclusão social; c) abordagens multidisciplinares de áreas de conhecimentos afins: ciências humanas, ciências da natureza e linguagens; d) alfabetização como um processo essencial ao exercício das práticas sociais de leitura, numeramento, oralidade e escrita, ao sucesso escolar, à inserção no mundo do trabalho e ao pleno exercício da cidadania no complexo mundo em que vivemos; e e) temáticas relacionadas à diversidade e aos desafios contemporâneos da educação brasileira, incluindo a relação entre educação e pobreza. Concluídos os projetos apoiados pelos editais 2006, 2008, 2010 e o do Observatório da Educação Escolar Indígena (2009), deverão ter sido elaboradas cerca de 260 teses e 750 dissertações. Além do conhecimento produzido, terão sido formados aproximadamente profissionais em nível de pós-graduação stricto sensu, na área de educação, e terão participado de pesquisa educacional perto de 750 professores de escolas públicas de educação básica e graduandos, muitos com elaboração de monografia. Aliados a 93

95 esses indicadores, livros, artigos científicos, eventos, aprimoramento de políticas públicas e outros resultados mostram a relevância sócio-educacional do Observatório da Educação. A DEB está levantando e organizando a vasta produção decorrente do Programa e dará publicidade dessa expressiva contribuição do Observatório da Educação para a formação de mestres e doutores por meio do Portal Comunidades Dados de cada edital: O Edital 2006 Gráficos 56. Obeduc: Edital 2006 Tabela 34. Obeduc 2006: Produtos gerados Nº de monografias concluídas Nº de teses concluídas Nº de dissertações concluídas Nº de eventos realizados Nº de livros publicados Nº de artigos publicados em periódicos nacionais e internacionais Nº de trabalhos apresentados e publicados em anais e eventos No ANEXO XII do Volume II, encontram-se discriminados (1) os projetos do Edital 2006, com a região, o número INEP da IES, a sigla, o nome da IES, o estado, a natureza administrativa da IES, o perfil da IES (conforme o núcleo local ou em rede e se titular ou associada);a duração da pesquisa; as IES associadas e o número do auxílio financeiro a 94

96 pesquisador que repassou o recurso; (2) a planilha com identificação de cada projeto com o número do auxílio financeiro a pesquisador; o nome do coordenador do projeto; a sigla da IES; a UF; município; região; título do projeto; tipo (local ou em rede); duração; IES associadas; eixo temático; áreas e bases de dados do INEP adotadas O Edital 2008 Gráfico 57.Obeduc: Edital 2008 Tabela 35. Obeduc 2008: Produtos gerados Nº de monografias concluídas Nº de teses concluídas Nº de dissertações concluídas Nº de eventos realizados: Nº de artigos publicados em periódicos nacionais e internacionais Nº de trabalhos apresentados e publicados em anais de eventos No ANEXO XIII do Volume II, encontram-se discriminados (1) os projetos do Edital 2008, com a região, o número INEP da IES, a sigla, o nome da IES, o estado, a natureza administrativa da IES, o perfil da IES (conforme o núcleo local ou em rede e se titular ou associada);a duração da pesquisa; as IES associadas e o número do auxílio financeiro a pesquisador que repassou o recurso; (2) a planilha com identificação de cada projeto com o número do auxílio financeiro a pesquisador; o nome do coordenador do projeto; a sigla da 95

97 IES; a UF; município; região; título do projeto; tipo (local ou em rede); duração; IES associadas; eixo temático; áreas e bases de dados do INEP adotadas O Edital 2010 O Edital 2010 colocou ênfase na escola básica, chamando a atenção para aspectos estruturantes da educação brasileira apontados pelo IDEB e que merecem especial estudo e ação no sentido de vencerem-se os enormes desafios postos à qualidade do sistema educacional no país. Para tanto, a Capes ampliou significativamente sua participação no programa e foram apoiados 80 projetos. Gráfico 58. Obeduc: Edital 2010 Nº de monografias concluídas Tabela 36. Obeduc 2010: produtos gerados Nº de artigos publicados Nº de Nº de em Nº de teses Nº de livros dissertações eventos periódicos concluídas publicados concluídas realizados: nacionais e internaciona is Nº de trabalhos apresentados e publicados em anais de eventos No ANEXO XIV do Volume II, encontram-se discriminados (1) os projetos do Edital 2010, com a região, o número INEP da IES, a sigla, o nome da IES, o estado, a natureza 96

98 administrativa da IES, o perfil da IES (conforme o núcleo local ou em rede e se titular ou associada);a duração da pesquisa; as IES associadas e o número do auxílio financeiro a pesquisador que repassou o recurso; (2) a planilha com identificação de cada projeto com o número do auxílio financeiro a pesquisador; o nome do coordenador do projeto; a sigla da IES; a UF; município; região; título do projeto; tipo (local ou em rede); duração; IES associadas; eixo temático; áreas e bases de dados do INEP adotadas Eventos do OBEDUC Em 2009, houve o lançamento do Edital do Observatório da Educação Escolar Indígena, em 31 de julho e o Seminário do Observatório da Educação, dias 29 e 30 de setembro. Em 2011, foram realizados o III Seminário do Programa Observatório da Educação e do I Seminário do Programa Observatório da Educação Escolar Indígena, nos dias 08 e 09 de novembro de 2011, integrando as comemorações dos 60 anos CAPES. Os objetivos dos Seminários, em linhas gerais, foram: a. verificar o impacto do Programa Observatório da Educação na comunidade acadêmica e na qualidade da educação como um todo; b. compartilhar experiências entre as equipes dos projetos, no que diz respeito à integração entre a pesquisa acadêmica, a universidade e o sistema público de educação básica; c. propor sugestões para os próximos editais do Programa; e d. discutir as formas de acompanhamento e avaliação do Programa a serem implementadas pela Diretoria de Educação Básica Presencial da CAPES. A dinâmica da programação foi organizada em sessões de apresentação e discussão de trabalhos, mesas redondas, grupos de trabalhos e plenárias. As pesquisas do Edital 2008 foram socializadas em 4 sessões temáticas, a saber: Formação Docente; Trabalho Docente; Avaliação, gestão e políticas educacionais e Trajetórias e prática educativas. Os artigos compuseram um livreto e estão disponibilizados no sítio da CAPES. As principais conclusões orientam os gestores do programa na tomada de medidas de aprimoramento contínuo, dada a legitimidade que o Observatório já alcançou. Os projetos do Observatório provocaram mudança na ação docente, além de avançar nessas ações para fora da sala de aula, modificando as relações entre os atores das unidades escolares Ações em 2012 No ano de 2012, a equipe trabalhou no encerramento das atividades de projetos que iniciaram no ano de 2008 e 2010, bem como no levantamento dos produtos gerados e dos resultados alcançados a partir dos projetos apoiados. Essa etapa ainda está em desenvolvimento e mais dados serão incorporados nos próximos relatórios para dar visibilidade aos impactos e resultados dos projetos apoiados no âmbito do Obeduc. Importante destacar o trabalho desenvolvido pela Capes na regulamentação do programa a partir de inúmeras reuniões promovidas pela CGV/DEB. Dessas reuniões, resultou o Regulamento do Observatório da Educação aprovado pela Portaria no. 152, de 30 de outubro de Esse regulamento disciplina a participação das IES no Obeduc, as 97

99 atribuições da Capes, dos PPGs, da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação (ou congênere), dos coordenadores gerais dos projetos, das características das propostas, do financiamento, da modalidade de bolsas, dos itens financiáveis e não financiáveis, do acompanhamento, da avaliação final, da prestação de contas, entre outras. Em 2012 foi lançado, também, o novo edital do Observatório da Educação, cujo escopo foi ampliado para atender a diferentes especificidades do processo educativo. Nesse sentido, o Edital n o. 49/2012, de 05 de novembro de 2012 abrangeu as linhas: a) alfabetização: estudos sobre práticas pedagógicas inovadoras em alfabetização visando à identificação e valorização das práticas sociais de leitura, numeramento, oralidade e escrita, à inserção no mundo do trabalho, à cidadania e à continuidade da educação de jovens e adultos; b) educação infantil: estudos e proposições sobre o atendimento, práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças de 0 a 5 anos em espaços coletivos, contemplando aspectos relacionados à pluralidade étnico-racial e identidade de gênero; c) ensino fundamental: estudos sobre organização e gestão do trabalho pedagógico; recursos e estratégias didáticas; avaliação do ensino dos conteúdos curriculares e da aprendizagem; experiências inovadoras na reorganização curricular; d) ensino médio: inovações pedagógico-curriculares; avaliação; diretrizes curriculares; políticas e formação de professores; universalização; abandono e permanência; e) educação de jovens e adultos (EJA): estudos e proposições sobre a organização e a oferta dessa modalidade nos sistemas de ensino, EJA integrada à educação profissional, estratégias pedagógicas e experiências inovadoras articuladas à profissionalização, atendendo as especificidades socioculturais, regionais, linguísticas e as condições de acessibilidade; f) educação escolar indígena, educação escolar quilombola e educação do campo: estudos e proposições sobre as respectivas diretrizes curriculares, projetos político-pedagógicos, formação inicial e continuada de professores, produção de material didático e outras especificidades dessas modalidades; g) educação e ação pedagógica: cotidiano educacional, currículo, avaliação, processo de ensino-aprendizagem, direitos de aprendizagem e desenvolvimento, materiais pedagógicos, formação do professor, acesso e permanência do estudante, processo de escolarização; h) educação e desenvolvimento: financiamento da educação; mundo do trabalho e educação; demografia e educação; análise do fluxo escolar; educação e inclusão social; i) avaliação institucional e da aprendizagem: indicadores de qualidade do ensinoaprendizagem, do trabalho didático e da carreira docente; indicadores de desempenho dos sistemas de ensino; determinantes da qualidade de ensino; j) abordagens multidisciplinares de áreas de conhecimentos afins: ciências humanas, ciências da natureza e linguagens; k) temáticas relacionadas à diversidade e aos desafios contemporâneos da educação brasileira: questões que articulem educação com os temas sobre gênero, geração de trabalho e renda, diversidade sexual, educação para as relações étnico-raciais, juventude, envelhecimento, pobreza, desigualdade social, pessoas privadas de liberdade, organização e oferta do Atendimento Educacional Especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do 98

100 desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação e da educação bilíngue na perspectiva da educação inclusiva, educação ambiental, educação em direitos humanos e violência no ambiente escolar; l) tecnologia assistiva no contexto educacional: pesquisas de caráter interdisciplinar que abordem metodologias, estratégias, práticas, serviços ou recursos de acessibilidade ou pedagógicos, visando autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão de pessoas com deficiências, incapacidades ou mobilidade reduzida; e m) políticas públicas educacionais: análises sobre a formulação, implementação e impactos de políticas públicas em todos os níveis e modalidades da educação brasileira. Essas linhas foram traçadas em articulação com o Inep, as Secretarias do MEC e a comunidade científica. O edital lançado no final de 2012 teve grande repercussão e procura, com 256 inscrições encerradas no sistema. A divulgação do resultado final e a contratação das propostas estão sendo realizadas ao longo de Importante destacar que o esforço de a Capes aperfeiçoar os sistemas de gestão da informação dos programas possibilitou que todo o processo de inscrição, seleção, análise técnica e de mérito, fosse realizado no Sicapes Sistema Capes, cuja finalidade é a operacionalização e a otimização dos processos internos. O Programa Observatório da Educação foi o primeiro da Capes a testar todos os módulos do Sicapes obtendo o êxito esperado a partir do trabalho coletivo entre os servidores da Coordenação-Geral de Programas de Valorização do Magistério e a Coordenação-Geral de Sistemas Perspectivas para o Observatório da Educação O sucesso do Obeduc evidencia-se na grande quantidade de pedidos provenientes das diferentes áreas educacionais por editais específicos. Todavia, o Obeduc é operacionalizado por apenas duas servidoras da Capes e o crescimento fica condicionado não só a questões financeiras, mas à capacidade de executar um programa tão amplo, diverso e com rotina diária de muitos procedimentos. Além disso, por haver projetos de até 4 anos, a um novo edital somam-se os projetos que estão em vigência. O edital 2012 do Observatório da Educação será iniciado em A Capes está em fase de análise dos recursos interpostos por instituições cujos projetos não foram recomendados pela Comissão de Seleção. Considera-se necessária uma revisão no Decreto de criação do programa e uma discussão com o INEP sobre questões ligadas a uso das bases de dados e à disseminação das produções decorrentes do Obeduc. A Capes aguarda o setor de informática liberar o uso do Google para colocar em desenvolvimento o projeto já idealizado de criação do ambiente Comunidades, onde será colocada para compartilhamento e divulgação, a produção dos programas gerenciados pela DEB. 99

101 5. Observatório da Educação Escolar Indígena O Observatório da Educação Escolar Indígena é uma edição especial do Programa Observatório da Educação que fomenta estudos e pesquisas em nível de pós-graduação, com foco na educação básica intercultural indígena e prioridade para a formação de professores e gestores educacionais para os Territórios Etnoeducacionais. O primeiro Edital foi lançado em 31 de julho de 2009 e resulta de parceria entre CAPES, a então Secretaria de Educação Continuada e Diversidade SECAD e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP, que oferece as bases de dados. Os programas de pós-graduação organizaram-se em Núcleos Locais ou Núcleos em Rede e os projetos tinham duração de até dois anos ( ), entretanto, devido à solicitação da SECADI, às políticas afirmativas do MEC e do Governo Federal e, ainda, à importância da continuidade das pesquisas, foi autorizada a prorrogação de vigência dos projetos por mais 12 meses (2012). As modalidades de bolsas oferecidas são: coordenação institucional de projetos, estudantes de pós-graduação (mestrado e doutorado), estudantes de graduação e docentes da educação básica intercultural indígena Princípios pedagógicos e objetivos do Observatório da Educação Escolar Indígena A educação escolar indígena deve ser diferenciada da educação indígena. Este último, de modo mais amplo, abarca a complexidade da tradição indígena, da manutenção da cultura dos povos, da transmissão dos saberes sociolinguísticos e dos modos interativos dos índios com a sociedade, o ambiente e a cultura. A educação escolar indígena, em outra via, é direito assegurado aos povos indígenas com objetivo de dar consta da particularidade da condição indígena: tendo conquistado sua parte no direito universal à educação escolar os índios, como todo cidadão brasileiro, passam a ter direito à educação escolar, enquanto, por outro lado, o Estado passa a ter a obrigação de provê-lo, conquistam também o direito de que a escola respeite sua cultura, língua e processos próprios de ensino e aprendizagem. (COHN, 2005) 13. Os processos investigativos sobre a educação escolar indígena, pela via do Observatório da Educação Escolar Indígena, visam dar visibilidade aos elementos constitutivos dessa prática educativa, das especificidades do processo ensino-aprendizagem, do impacto das políticas públicas para educação escolar indígena, bem como na produção de conhecimento sobre a educação escolar voltada aos povos indígenas. Nessa vertente, são objetivos do Observatório da Educação Escolar Indígena: a) Estimular a produção acadêmica, a formação de recursos graduados e pósgraduados, em nível de mestrado e doutorado, e fortalecer a formação dos profissionais da educação básica intercultural indígena, por meio de financiamento específico, de maneira a contribuir para a ampliação e consolidação do pensamento crítico estratégico e o desenvolvimento da educação pública. 13 COHN, C. Educação escolar indígena: para uma discussão de cultura, criança e cidadania ativa. In: Perspectiva Revista do Centro de Ciências da Educação, vol. 23, n. 2, 2005.

102 b) Contribuir para a implantação e o fortalecimento dos Territórios Etnoeducacionais e promover o desenvolvimento de programas de graduação e pós-graduação stricto sensu e de redes de pesquisa no país que tenham como eixos de investigação: a formação de professores e gestores de educação; a abordagem interdisciplinar de problemas de ensino-aprendizagem implicados na interculturalidade e nos usos bilíngues/multilíngues e nos processos próprios de aprendizagem das comunidades indígenas. c) Apoiar a formação de pesquisadores capacitados para atuar na área de gestão de políticas educacionais, avaliação educacional e formação de docentes da Educação Superior e da Educação Básica Intercultural Indígena; d) Promover e implementar: a formação inicial e continuada de professores, preferencialmente indígenas; a inserção e a contribuição destes profissionais nos projetos de pesquisa em educação; e a produção e a disseminação de conhecimentos que priorizem atividades teóricopráticas presenciais e semipresenciais centradas em distintas experiências dos sujeitos envolvidos, como: cursos, oficinas, produção conjunta de material didático, paradidático e objetos de aprendizagem nos formatos impresso e digital. e) Promover a formação dos professores dos cursos de licenciatura intercultural, visando ao fortalecimento da identidade, qualificação, valorização e expansão da carreira docente na Educação Básica e Superior Intercultural. f) Estimular o estabelecimento de parcerias e consórcios interinstitucionais que explorem ou articulem as bases de dados do INEP, como subsídio ao aprofundamento de estudos sobre a realidade educacional brasileira e fontes estratégicas para a tomada de decisão de gestores e educadores comprometidos com a melhoria de qualidade da educação pública Referências legais Portaria nº 90, de 30/07/2009, publicada no DOU nº 146, de 03/08/2009, Seção 1, página 11. Edital n 01/2009/CAPES/SECAD/INEP, de 03/08/2009, publicado no DOU n 146, Seção 3, página 33. Portaria nº 248, de 19 de dezembro de Normas de concessão de bolsas de estudo em função da maternidade. Portaria nº 028, de 27 de janeiro de Regulamento da Concessão do Auxílio Financeiro a Projeto Educacional e de Pesquisa AUXPE. Portaria Nº097, de 06 de maio de Estabelece os valores das bolsas concedidas no âmbito do programa Observatório da Educação e Observatório da Educação Escolar Indígena. Portaria Conjunta nº 001, de 11 de março de Autoriza a manutenção da bolsa aos os bolsistas da CAPES e do CNPq que atuem como professores substitutos. Portaria Conjunta Capes/CNPq nº 001, de 12 de dezembro de Autoriza bolsistas a atuarem como tutores da UAB. Decreto nº 6.907, de 21 de julho de Dispõe sobre pagamento de diárias na país. 101

103 Decreto nº , de 18 de janeiro de Dispõe sobre diárias internacionais Participantes Instituições de educação superior, públicas ou privadas, que tenham programas de pósgraduação reconhecidos pela CAPES. A equipe do projeto é composta por professores pesquisadores, estudantes de mestrado, doutorado, estudantes de graduação, preferencialmente de licenciatura intercultural, e professores em efetivo exercício na educação básica intercultural indígena. A lista de instituições participantes encontra-se no ANEXO IV deste Volume Financiamento A exemplo do Observatório da Educação são concedidas cinco modalidades de bolsas: professor coordenador (R$ 1.500,00); estudante de doutorado (R$ 1.800,00); estudante de mestrado (R$ 1.200,00); docente da educação básica (R$ 765,00) e estudante da graduação (R$ 400,00) Resultados do Observatório da Educação Escolar Indígena Principais números OOEI: Natureza Jurídica das IES participantes Federal Estadual Municipal Privada Gráfico 59. Observatório da Educação Escolar Indígena: Natureza Jurídica das IES participantes 102

104 Obeduc Indígena: Formas de organização das IES Núcleos locais Núcleos em rede 3; 18% 14; 82% Gráfico 60. Observatório da Educação Escolar Indígena: Núcleos OEEI: IES Titulares e IES Associadas Associadas Titulares N NE C-O SE S Total Gráfico 61. OEEI: IES Titulares e Associadas Tabela 37. Observatório da Educação escolar Indígena: Sede da IES e Territórios Etnoeducacionais Sede da IES e Territórios Etnoeducacionais MS Cone Sul SC BA Nordeste 1 TO Timbira SC Planalto Meridional Brasileiro e Médio Paraná SP Leste MS Cone Sul SP Amazônia Oriental (Tupi) e Alto Rio Negro GO Tocantins Xingu AM Médio Paraná e Planalto Meridional Brasileiro Baixo Amazonas e Alto Rio Negro SP Alto Xingu PR Planalto Meridional RR Maciço Guianense Ocidental MG Território Leste e o território Guarani-Mbyá MT Os pertencentes a Mato Grosso. DF Alto Solimões, Juruá e Purus PA Amazônia Oriental (Tupi) 103

105 Tabela 38. Produtos concluídos pelos projetos apoiados no OEEI Produções Monografias 6 Dissertações de mestrado 16 Teses de doutorado 4 Livros publicados 13 Capítulos de livro 20 Trabalhos em eventos científicos 196 A DEB está levantando e organizando a vasta produção decorrente do Programa e dará publicidade por meio do Portal Comunidades, mas pode-se perceber, a partir do relatório técnico elaborado pela SECADI, com base na planilha de indicadores dos projetos e dos relatórios de prestação de contas no ano 2010, que os resultados até aqui avaliados revelam resultados importantes. Houve uma substantiva mobilização da comunidade acadêmica, com orientadores, mestrandos, doutorandos, professores da educação básica indígena e alunos de graduação envolvidos nos projetos. Esses bolsistas estão envolvidos em uma expressiva produção acadêmica, concentrada especialmente nas teses, dissertações e monografias ainda em elaboração 14. São as seguintes áreas de concentração contempladas pelos projetos em andamento: a) Territórios Etnoeducacionais como modelo de gestão pública da educação básica que tenha a territorialidade indígena como referencial para a articulação interinstitucional e gestão pública da educação; b) Análise das propostas pedagógicas e curriculares das escolas indígenas a partir dos referenciais da interculturalidade, do bilinguismo/multilinguíssimo, da participação comunitária e da diferenciação, com prioridade para educação infantil, alfabetização e para o ensino médio integrado; c) Avaliação institucional e da aprendizagem, indicadores de qualidade do ensinoaprendizagem, do trabalho didático e da carreira docente, d) indicadores de desempenho dos sistemas de ensino; e) Educação e etnodesenvolvimento: financiamento, demandas específicas dos territórios e comunidades indígenas, demografia, ensino intercultural, fluxo escolar e institucionalização do reconhecimento da sociodiversidade; f) Abordagens multidisciplinares de áreas de conhecimentos afins: ciências humanas, ciências da natureza, línguas e literatura; g) Usos linguísticos nas práticas pedagógicas e curriculares das escolas indígenas; h) Análise da organização e funcionamento das escolas indígenas; i) Materiais didático-pedagógicos específicos ou não, com ou sem uso das Tecnologias de Informação e de Comunicação, de acervos do Portal do Professor ou afins; 14 ANDRADE, Adriana Carvalho de. Documento Técnico contendo sistematização de informações e dados produzidos pelas IES que responderam ao Edital do Observatório da Educação Escolar Indígena. Brasília. Junho,

106 j) Instâncias de participação e controle social indígena nos órgãos que desenvolvem políticas educacionais; k) Os processos próprios de aprendizagem nas práticas pedagógicas dos professores indígenas Seminário do Observatório da educação Escolar Indígena 2011: principais discussões. O I Seminário do Programa Observatório da Educação Escolar Indígena foi realizado nos dias 08 e 09 de novembro de 2011, juntamente com o III Seminário do Programa Observatório da Educação e integrou as comemorações dos 60 anos CAPES. Os objetivos do Seminário foram: a. verificar o impacto do Programa Observatório da Educação na comunidade acadêmica e na qualidade da educação como um todo; b. compartilhar experiências entre as equipes dos projetos, no que diz respeito à integração entre a pesquisa acadêmica, a universidade e o sistema público de educação básica; c. propor sugestões para os próximos editais do Programa; e d. discutir as formas de acompanhamento e avaliação do Programa a serem implementadas pela Diretoria de Educação Básica Presencial da CAPES. O evento foi planejamento para o seguinte público: coordenadores institucionais dos Editais 2008, 2009 e 2010; professores da educação básica dos Editais 2008 e 2009; parceiros da SECAD e INEP. As pesquisas do Edital 2009 foram socializadas em 2 sessões temáticas sobre Educação Escolar Indígena, totalizando 14 artigos apresentados e discutidos pelos participantes Projeção para 2013 Em 2013 não há previsão de lançamento de novo edital especial do Observatório da Educação Escolar Indígena. Esse fato se deve à impossibilidade de a Capes atender a todas as áreas que desejam editais específicos. Entretanto, para que as pesquisas nessa área continuem com o fomento desta agência, a temática será contemplada como um eixo do Edital geral. Figura 26. Observatório da Educação Escolar Indígena/ UNEMAT 105

107 6. Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores Life O Programa Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores Life foi lançado no segundo semestre de A motivação para seu lançamento partiu do fato de que a formação do professor da educação básica, no mundo contemporâneo, marcado por acelerados avanços tecnológicos e pela complexidade, exige das instituições formadoras um olhar inovador e atitudes contextualizadas para assegurar a alfabetização digital dos professores, independentemente da área de conhecimento em que atuem. Sabe-se que o professor tende a reproduzir em sala de aula as estratégias que foram usadas em sua formação. Assim, uma formação pedagogicamente pobre resulta, no mais das vezes, em professores com baixa capacidade de inovação e de criatividade, com fortes prejuízos para seus alunos. Dessa forma, a Capes decidiu fomentar a criação de laboratórios interdisciplinares de formação de educadores. A ação induz a criação de espaços de uso comum das licenciaturas nas dependências de Instituições Públicas de Ensino Superior - IPES destinados a promover a interação entre diferentes cursos de formação de professores, de modo a incentivar o desenvolvimento de metodologias voltadas para a inovação das práticas pedagógicas; a elaboração de materiais didáticos de caráter interdisciplinar; o uso de tecnologias da informação e comunicação TICs e a articulação entre os programas da Capes relacionados à Educação Básica. Os projetos selecionados recebem recursos de capital para a aquisição de bens para os Lifes. Os projetos podem abranger a criação e/ou reestruturação de laboratórios nas IPES, para proporcionar o atendimento das necessidades de formação de diferentes cursos de licenciaturas implantados nas IPES, considerando as características da sociedade contemporânea e as demandas de uma formação contextualizada e de qualidade Princípios pedagógicos e objetivos dos Lifes Os princípios norteadores dos Lifes estão alinhados com as teorias que discutem atualmente a complexidade da formação de docentes e são apresentados a seguir: a) Interdisciplinaridade como fundamento do processo de formação docente e do ensino-aprendizagem; b) Necessidade de reconfiguração do trabalho docente a partir de um conceito de alfabetização digital que envolve: i. a capacidade de buscar e trabalhar com informações que estão distribuídas em inúmeros suportes (livros, revistas, internet, TV e outros); ii. o domínio no uso de mídias e suas linguagens; iii. a possibilidade de organizar ambientes de aprendizagem tecnologicamente motivadores; iv. a competência de produzir conhecimento e desenvolver metodologias e práticas de ensino e aprendizagem em diferentes mídias e linguagens; v. a capacidade de analisar criticamente as questões éticas decorrentes do uso da Internet; c) Oferta de formação docente baseada na pesquisa, ensino e extensão; d) Elevação da qualidade dos cursos de licenciatura.

108 Com base nesses princípios, o LIFE tem como objetivos: a) Proporcionar formação de caráter interdisciplinar a estudantes de licenciatura; b) Estimular a articulação entre conhecimentos, práticas e tecnologias educacionais em diferentes cursos de licenciatura; c) Promover o domínio e o uso das novas linguagens e tecnologias da informação e da comunicação nos cursos de formação de docentes; d) Permitir o aprendizado, a socialização e o desenvolvimento coletivo de práticas e metodologias considerando o conhecimento de diferentes disciplinas; e) Ampliar as oportunidades de criação de espaço que estimule e propicie o desenvolvimento de pesquisa e investigações sobre a atividade docente; f) Promover a criação de espaço para o desenvolvimento de atividades pedagógicas que envolvam os alunos das escolas públicas de educação básica, os licenciandos e os professores dos programas de formação da IES, impulsionando atitudes autônomas de formação; g) Promover a valorização dos cursos de licenciatura e de Pedagogia Referências legais Portaria nº 104, de 13 de julho de 2012 Dispõe sobre o Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores Life, no âmbito da Capes; Edital nº 35/2012; Portaria nº 028, de 27 de janeiro de Regulamento da Concessão do Auxílio Financeiro a Projeto Educacional e de Pesquisa AUXPE Participantes Podem participar do Programa as Instituições Públicas de Educação Superior (IPES) que ofertam, no mínimo, dois cursos de Licenciatura em diferentes disciplinas/áreas de formação docente para a Educação Básica e participem de pelo menos um dos seguintes Programas de Educação Básica da Capes: Parfor, Pibid, Prodocência, Obeduc, Novos Talentos, Projetos Especiais, UAB e ProfMat. A relação de IES que tiveram projetos aprovados está disponível no endereço eletrônico: e no ANEXO V, Volume I, deste Relatório Financiamento Os recursos concedidos no âmbito dos Lifes destinam-se, exclusivamente, à aquisição de equipamentos para os laboratórios e são repassados na modalidade de Auxílio Financeiro a Projeto Educacional ou de Pesquisa AUXPE. Tal medida foi tomada porque os programas em andamento costumam repassar recursos de custeio. O repasse de recursos de capital para a aquisição de equipamentos potencializa a ação dos demais programas e sinaliza às IPES e à sociedade brasileira que a formação de professores não comporta somente 107

109 quadro-negro e giz, mas, ao contrário, reveste-se de elevado nível de exigência tecnológica e vivência em laboratórios. O orçamento foi consignado na ação 20RJ Apoio à Capacitação e Formação Inicial e Continuada de Professores, Profissionais, funcionários e gestores para educação básica. Cada IPES pôde submeter um projeto institucional de criação de laboratórios Interdisciplinares ou reestruturação de espaços já existentes para atender à formação de educadores. O valor máximo repassado por projeto foi de R$ ,00. O montante de recursos utilizado para apoiar os 74 projetos selecionados foi de R$ ,25 (quatorze milhões, trezentos e três mil e cinquenta e dois reais e vinte cinco centavos) Resultados do Edital de criação dos Lifes A acolhida das instituições ao edital foi muito grande, apesar de haver uma ampla greve no período. Foram 103 as IPES que submeteram projetos institucionais. Destes foram selecionados 74, por Comissão de Seleção especialmente designada. As propostas aos quais apresentam propostas envolvendo 186 subprojetos, sendo 161 destinados à criação de laboratórios e 25 à reestruturação. Tabela 39. Life: Números do Edital 35/2012 Life Edital 2012 Propostas recebidas 103 Projetos aprovados 74 Subprojetos envolvidos 186 Projetos de criação de Lifes 161 Projetos de reestruturação de Laboratórios 25 LIFE - Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores: regiões Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Total Gráfico 62. Life: distribuição por regiões,

110 LIFE: Projetos selecionados: Edital AP PA RR TO AL BA CE MA PE PI RN SE DF GO MS MT ES MG RJ SP PR RS SC N NE CO SE S Gráfico 63. Life: número de projetos selecionados, por estado e região, 2012 Life: distribuição das propostas por região, 2012 Sul 21% Norte 10% Nordeste 24% Sudeste 36% Centro- Oeste 9% Gráfico 64. Life: percentual de distribuição dos projetos, por região, 2012 Life: Esfera administrativa das IES selecionadas, Federal Estadual Municipal Total Gráfico 65. Life: esfera administrativa das IES selecionadas,

111 6.6. Perspectivas para 2013 O LIFE foi lançado no momento em que as IPES deflagraram um movimento de greve nacional, do qual participaram professores e servidores. Devido ao prazo para fechamento de exercício, o período inicial para apresentação de proposta foi de 16/07/2012 a 12/08/2012, conferindo aos proponentes um período de apenas 28 dias para apresentação de propostas. Houve uma grande demanda para a prorrogação do prazo. Assim, a Capes resolveu atender ao pleito, prorrogando o prazo para o dia 02/09/2012. Mesmo assim, a greve dificultou a reunião dos documentos necessários à efetivação da inscrição dos projetos pelas IPES e muitas não conseguiram submeter suas propostas ao Edital. Ainda assim, a Capes recebeu 104 propostas. O Life foi saudado pelas instituições com o mesmo entusiasmo com que o Pró-equipamentos é saudado nas Ciências Exatas. A comunidade acadêmica reconheceu no programa uma valorização da formação docente e um investimento da Capes na melhoria dos cursos de formação de professores da educação básica, visto por muitos como restritos a quadro-negro, giz e cópias de apostilas. Esse cenário e o fato de os princípios e os objetivos do Programa estarem alinhados com as pautas da formação docente contemporânea têm pautado uma grande demanda das IES pela abertura de um novo edital. Para 2013, a Capes pretende investir na formação dos coordenadores dos Lifes, oferecendo-lhes oportunidades de desenvolvimento profissional nas questões referentes à organização de ambientes de aprendizagem apoiados por tecnologias e em outros aspectos ligados à alfabetização digital dos próprios coordenadores, considerando seu potencial de multiplicadores de boas práticas de formação. Em parceria com o FNDE, a Capes enviou a todas as IES participantes do Parfor e Pibid dois projetores interativos. Planeja-se renovar a parceria encaminhando aos Lifes um projetor, além de bibliografia produzida pelo MEC, kits de Ciências e outros materiais que enriqueçam o ambiente interdisciplinar e formativo dos laboratórios. A expectativa da Diretoria para 2013 é lançar novo edital, enriquecendo os laboratórios já implantados e fomentando a criação ou reestruturação de novos espaços. 110

112 7. Programa Novos Talentos O documento intitulado O ensino de ciências e a educação básica: propostas para superar a crise, produzido pela Academia Brasileira de Ciências, entre outras propostas que visam ao aprimoramento da educação básica, indica a necessidade de que sejam criados mecanismos de iniciação às Ciências complementares à educação formal. Esse é exatamente o propósito do Programa de Apoio a Projetos Extracurriculares:Investindo em Novos Talentos da Rede Pública para Inclusão Social e Desenvolvimento da Cultura Científica, resumidamente denominado Programa Novos Talentos, que visa à realização de atividades extracurriculares para alunos e professores das escolas da rede pública de educação básica. Tais atividades devem ocorrer no período de férias e/ou em horário que não interfira na frequência escolar, valorizando espaços inovadores, como as dependências das universidades, laboratórios e centros avançados de estudos e pesquisas, museus e outras instituições. As atividades devem aproximar a graduação e a pós-graduação das escolas públicas, contemplando o currículo da educação básica e articulando-o com perspectivas educacionais, científicas, culturais, sociais ou econômicas (arranjos produtivos locais) inovadoras, contribuindo para enriquecer a formação de alunos e docentes. O Programa Novos Talentos foi inspirado na Rede Nacional de Educação e Ciências, criação do Prof. Dr. Leopoldo Demeis, da UFRJ, já que uma das estratégias da Capes para formular e apoiar programas é buscar inspiração em projetos bem sucedidos, valorizando a criatividade de educadores, pesquisadores e cientistas pioneiros, otimizando recursos públicos, mobilizando novos atores e ampliando o potencial transformador de boas práticas. No programa da Capes, as atividades incentivam o ensino de ciências e demais componentes curriculares, buscando o desenvolvimento de talentos, o gosto por aprender e a curiosidade intelectual. O Programa possui uma vertente de extensão, mas também uma forte ligação com o desenvolvimento de pesquisas, tendo em vista que as atividades desenvolvidas nos projetos configuram-se como campo para a realização de investigações e estudos na área de educação. A instituição participante apresenta à Capes um projeto que poderá ser de uma disciplina/área, interdisciplinar ou transdisciplinar. O projeto pode ser dividido em até 4 (quatro) subprojetos, com no mínimo 3 atividades cada. O grupo proponente deve elaborar uma proposta pedagogicamente consistente e inovadora, e garantir o envolvimento dos programas de pós-graduação e/ou cursos de graduação na promoção, coordenação, execução e garantia do padrão de qualidade das atividades desenvolvidas. Projeto Institucional Subprojeto Subprojeto Subprojeto Subprojeto Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade Figura 27. Organização do Programa Novos Talentos nas Instituições

113 Nas próximas edições, o Programa Novos Talentos deve articular-se com os programas Escolas de Tempo Integral, Ensino Médio Inovador e Mais Educação para que as atividades contribuam para a ampliação da jornada escolar embasada em uma intencionalidade pedagógica capaz de efetivamente construir a cultura de tempo integral nas escolas públicas do País Princípios pedagógicos e objetivos do programa Novos Talentos O programa Novos Talentos tem como base o estreitamento das relações entre a universidade e os estudantes da educação básica, na busca de se ampliar a cultura científica praticada nos centros de pesquisa e instituições de ensino superior em geral. Nesse sentido, Schwartzman e Christophe 15 (2010) apontam que um bom programa de ensino de ciências precisa desenvolver na criança e no jovem: a atitude científica, que é a capacidade de observar os dados do mundo natural e fazer inferências a partir das observações; a capacidade de trabalhar em grupo para conseguir aprender a gerar um diálogo constante entre as pessoas e destas com os dados e observações do mundo real; o entendimento dos conteúdos específicos das diferentes disciplinas científicas; o entendimento da ciência e tecnologia como um fenômeno social, ou seja, criar a capacidade de avaliar de modo crítico e reflexivo os conhecimentos e produtos científicos gerados por nossa sociedade. São objetivos principais do Programa Novos Talentos: a) tornar o conhecimento científico acessível a professores e estudantes da educação básica da Escola Pública, aproximando-o de seu cotidiano e visando à transformação da realidade; b) capacitar professores e estudantes a prosseguirem com seu aprendizado, de modo continuado, contribuindo para uma formação que responda às demandas da sociedade moderna, do mercado de trabalho e do exercício pleno da cidadania; c) estimular programas das escolas públicas que levem à melhoria das condições de aprendizagem e à socialização dos jovens, favorecendo sua promoção e integração social; d) despertar vocações em estudantes de baixa renda para carreiras tecnológicas e científicas, propiciando sua preparação para o acesso nos cursos das IES públicas; e) capacitar professores da rede pública com vistas ao seu desenvolvimento profissional, contribuindo para a elevação do padrão de qualidade da educação básica; f) incentivar a produção de metodologias, estratégias e materiais didáticos inovadores, visando à melhoria das condições de aprendizagem da língua materna e das ciências, em articulação com a realidade local, regional e global; g) viabilizar maior interação entre o meio acadêmico - notadamente estudantes de graduação, pós-graduação, grupos e centros de estudos e pesquisas com as escolas públicas de educação básica. 15 SCHWARTZMAN, S.; CHRISTOPHE, M. A educação em ciências no Brasil. Instituto de estudos do trabalho e sociedade. Rio de Janeiro

114 7.2. Referências legais Portaria nº 112, de 02 de junho de 2010, publicada no DOU nº 105, Seção 1, pág. 8, em 04/06/2010: dispõe sobre Programa Novos Talentos Edital CAPES nº 33/2010, de 04/06/2010, publicado no DOU nº 105, Seção 3, pág. 36. Portaria nº 173, de 06 de dezembro de 2012, publicado no DOU no. 237, Seção 1, pág. 10, em 10/12/2012: dispõe sobre o Regulamento do Programa Novos Talentos. Edital CAPES nº 55/2012, de 11 de dezembro de 2012, publicado Seção Participantes Os participantes do Programa Novos Talentos são as Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES), organizadas em grupos, estes constituídos por docentes-pesquisadores e denominado de Grupo Proponente. Cada IPES pode apresentar um único projeto, exceto as que são multicampi, que podem submeter um projeto por campus. O projeto enviado à CAPES poderá ser restrito a uma disciplina/área ou englobar um conjunto de disciplinas/áreas, podendo este ser dividido em até 4 (quatro) subprojetos (com no mínimo 3 atividades cada). O grupo proponente deve garantir a responsabilidade dos programas de pós-graduação e/ou de seus cursos de graduação em promover, coordenar, executar e garantir o padrão de qualidade das atividades a serem desenvolvidas. Também integram o projeto institucional as escolas da rede pública onde atuam os professores e os alunos selecionados para as atividades extracurriculares. A lista das instituições participantes encontra-se no ANEXO VI deste Volume Financiamento O Programa Novos Talentos apoia duas modalidades de atividades extracurriculares(cursos, oficinas ou propostas equivalentes),com aproximadamente 40 horas cada: a) atividades destinadas a alunos de escolas públicas de educação básica, b) atividades destinadas a professores de escolas públicas de educação básica. No Edital CAPES nº 33/2010, de 04/06/2010, foram selecionados 61 (sessenta e um) projetos de diversas IPES. Ao longo de 2011, esses projetos foram responsáveis pelo desenvolvimento de diversas atividades extracurriculares destinadas aos alunos e professores da educação básica das redes públicas municipais e estaduais de todo o país, conforme item a seguir. Para o desenvolvimento dessas atividades foram repassados às Instituições mais de R$ 7 milhões de reais. O Edital CAPES nº 33/2010 previa um ano de vigência para os projetos, entretanto, em função do êxito alcançado pelos Projetos desenvolvidos ao longo de 2011, a DEB resolveu facultar às IPES a prorrogação da vigência dos projetos por mais um ano. Para isso, os coordenadores institucionais do projeto enviaram um novo plano de trabalho e nova planilha orçamentária, que poderia totalizar o valor máximo de R$ ,00 por projeto. Dos 61 projetos desenvolvidos em 2011, 53 decidiram prorrogar a realização das atividades por mais um ano Resultados do Programa Novos Talentos: números e impactos As IPES participantes. Apenas instituições públicas podem participar do Programa Novos Talentos. 113

115 Novos Talentos: IPES, por região, N NE CO SE S Total Gráfico 66. Novos Talentos: IPES por região, 2012 Novos Talentos: IPES por UF e região, AM PA RR TO AL BA CE MA PE RN DF GO MT MS MG RJ SP PR RS SC N NE CO SE S Gráfico 67. Novos Talentos: IPES por UF e região, 2012 Novos Talentos: IPES por esfera administrativa, Federais Estaduais Municipais Total 1 Gráfico 68. Novos Talentos: IPES por esfera administrativa,

116 Novos Talentos: distribuição das IES por regiões -%, 2012 Sul 21% Nordeste 25% Sudeste 29% Norte 15% Centro-Oeste 10% Gráfico 69. Novos Talentos, distribuição das IES por região, 2012 Novos Talentos: IES e Municípios-sede dos projetos, 2012 IES Municípios N NE CO SE S Total Gráfico 70. Novos Talentos: IES e municípios-sede, projetos vigentes em 2012 Gráfico 71. Novos Talentos: Campi, subprojetos e atividades, projetos vigentes em

117 Novos Talentos, projetos ativos em 2012 UF SIGLA / INSTITUIÇÕES CAMPI Nº SUBPROJETOS Nº ATIVIDADES Total Geral N Total N AM UFAM 2 6 Manaus UEA 3 11 UFOPA Santarém 4 12 Bragança 4 14 PA UFPA 1 3 Belém UEPA 3 9 RR UFRR 3 9 Boa Vista UERR 4 12 TO IFTO Palmas 3 6 NE Total NE AL IFAL 1 3 Maceió UFAL 4 12 BA UESB Jequié 3 34 CE UFCE Fortaleza 3 9 MA UFMA São Luís 1 12 UNIVASF Petrolina 4 12 PE UFPE 1 4 Recife UFRPE 4 20 RN UFRN 4 13 Natal IFRN 4 17 UFERSA 1 14 Mossoró UERN 1 9 CO Total CO DF UNB Brasília 4 36 GO UFG Goiânia 1 2 MS UFMS Campo Grande 4 14 MT UNEMAT Cáceres 2 6 Tangará da Serra 4 16 SE Total SE UFOP Ouro Preto 4 5 UFTM Uberaba 3 10 MG IFSUDESTE São João Del Rei 4 8 UFJF Juiz de Fora 1 3 IFSMG Pouso Alegre 1 3 UNIFEI Itajubá 3 9 UFRRJ Seropédica 4 12 RJ UFRJ 2 6 Rio de Janeiro IFRJ 4 12 UNESP Botucatu 3 7 FATEC Ourinhos 3 9 CUFSA Santo André 1 17 SP USP 4 12 São Paulo UNIFESP 2 6 UNICAMP Campinas

118 SUL Total S UNICENTRO Guarapuava 3 15 PR UEPG Ponta Grossa 4 12 UFPR Curitiba 4 14 UEL Londrina 4 11 UFSM Santa Maria 3 9 UFRGS Porto Alegre 4 15 RS UNIPAMPA Bagé 3 9 FURG Rio Grande 4 12 UFPEL Pelotas 4 12 SC IFFS Chapecó 3 9 UDESC Florianópolis 4 12 Importante destacar o expressivo número de atividades desenvolvidas em todas as regiões do país em quase todos os estados. Este fato mostra a adesão à primeira edição do programa e a valorização que as IES conferem a ações colaborativas com as escolas de educação básica As atividades e os atores envolvidos A partir de consulta aos coordenadores do Programa Novos Talentos, por meio de formulário on line elaborado pela coordenação do Programa, foi possível sintetizar alguns números que refletem a dimensão desse programa, de acordo com as tabelas abaixo. Tabela 40. Novos Talentos: dados institucionais, Edital 33/2010 Programa Novos Talentos: dados institucionais Nº de Instituições Públicas de Ensino Superior Participantes 61 Nº de Subprojetos desenvolvidos 181 Nº total de atividades desenvolvidas 982 Nº de cursos de graduação envolvidos 346 Nº de programas de pós-graduação envolvidos 106 Nº de escolas públicas beneficiadas Nº de municípios atendidos pelos projetos 324 Os números acima mostram o interesse das IPES e a resposta que alcançam junto a parceiros na própria instituição e na rede pública de educação básica. Os dados a seguir, refletem o compromisso dos atores envolvidos, tanto aqueles que planejam e oferecem os cursos e atividades quanto os que participam delas. Com o aumento do diálogo entre Capes, Consed e Undime, estima-se que a demanda deva aumentar. Tabela 41. Novos Talentos: atores envolvidos com o Edital 33/2010 Programa Novos Talentos: atores envolvidos Nº total de docentes das instituições-sede 862 Nº de alunos de graduação Nº de alunos de pós-graduação 616 Nº de professores da educação básica Nº de alunos da educação básica

119 Por meio dessa tabela observa-se a dimensão e o alcance do programa Novos Talentos, impactando positivamente a formação de mais de professores da escola pública e a melhoria da aprendizagem de aproximadamente alunos da educação básica. O envolvimento dos grupos de pesquisa e da pós-graduação das IES com a educação básica é um diferencial deste programa que desmistifica a universidade colocando-a mais próxima à comunidade escolar e seus sujeitos. 164 Novos Talentos: Áreas das atividades (1/2) Ciências Matemática Educ. Ambiental Física Informática Química Biologia Gráfico 72. Novos Talentos: áreas das atividades 1/2 Novos Talentos: Áreas das atividades (2/2) Gráfico 73. Novos Talentos: outras áreas de atividades 2/2 O Programa Novos Talentos tem fomentado ações de caráter extensionistas nas diversas áreas do conhecimento escolar, promovendo desejável aproximação do meio acadêmico com o escolar e colaborando para que as práticas docentes sejam repensadas e problematizadas à luz de novos conhecimentos acadêmicos. Pode-se verificar que o Programa Novos Talentos contribui para: promoção do acesso ao conhecimento científico; capacitação de Professores da Educação Básica em projetos de ensino; melhoria das condições de aprendizagem; despertar de vocações para as carreiras científicas e tecnológicas; 118

120 incentivo a inovações metodológicas; produção de estratégias e materiais didáticos inovadores; formação dos alunos da escola pública para responderem às demandas da sociedade moderna, do mercado de trabalho e do exercício pleno da cidadania; valorização da carreira de docente da educação básica e elevação da autoestima destes professores; articulação entre ensino, pesquisa e extensão no âmbito das IPES. Entretanto, como 2011/2012 foram os primeiros anos de existência e de execução do programa, uma análise mais refinada dessas contribuições ainda está em andamento pela equipe técnica da Capes. Nesse sentido, espera-se que a partir dos relatórios de cumprimento do objeto, encaminhados juntamente com a prestação de contas, consiga-se mensurar de modo mais apurado os impactos de um programa dessa envergadura. Um desafio que se coloca para o crescimento do programa é a interiorização das ações no país, considerando que a maior parte das atividades é desenvolvida no campus sede das IES, conforme verificado na tabela apresentada. Porém, como primeira iniciativa, o efeito indutor pode ser considerado exitoso do ponto de vista do atendimento à demandas localizadas no entorno das IES. O crescimento do programa, das escolas participantes, dos professores atendidos, dos cursos oferecidos, bem como a coleta dos resultados e dos impactos para a educação básica e formação de professores são os próximos desafios a serem enfrentados pela CGV/DEB O Programa Novos Talentos na Web O Programa Novos Talentos tem sido divulgado por meio de notícias e sites na internet. Este últimos são organizados e mantidos pelas IPES promotoras: Figura 28. Programa Novos Talentos: resultados na Web. 119

121 Figura 29. Projeto Ciência, Universidade e Escola: investindo em novos talentos, Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Figura 30. Projeto Assimilação das ciências como forma de cultura gerando benefícios para todos, Universidade de São Paulo USP Figura 31. Projeto Interação ciência e educação: Novos talentos da rede pública, Universidade Federal de Pernambuco UFPE Perspectivas para 2013 Ao final de 2012, a partir do levantamento prévio das ações e impactos dos cursos oferecidos pelos projetos apoiados pelo programa Novos Talentos, a DEB lançou o segundo edital. Para tanto, e visando ao melhoramento da gestão, da seleção e do acompanhamento das atividades, a CGV/DEB elaborou a Portaria que regulamenta o programa Novos Talentos. Essa portaria pode ser considerada um importante marco para o programa que tem caminhado para sua consolidação na Capes e nas IES brasileiras. 120

122 Os projetos submetidos ao edital serão julgados no início de 2013 para serem contratados ainda no primeiro semestre do ano. Uma novidade do edital é, justamente, a obrigatoriedade do oferecimento de cursos para professores da educação básica. Essa condição implica, também, na promoção de mobilidade nacional aos professores participantes dos cursos de modo a desenvolverem ações formativas em ambientes formais e não-formais, como laboratórios, museus, centros de pesquisa de empresas públicas e privadas, parques, entre outros. Esse incentivo coloca em foco a necessidade de a Capes fomentar ações que ampliem o capital cultural dos professores, seu repertório científico, o domínio da língua portuguesa, da capacidade comunicativa e da escrita. Esses elementos são essenciais para a constituição da identidade do professor, marcando a docência com saberes efetivos do exercício profissional. O próximo edital deverá promover a aproximação do programa com as escolas públicas que trabalham em tempo integral. Outra expectativa é que os professores participantes dos cursos possam, a partir de suas experiências formativas, levar para suas aulas novas estratégias e ações que valorizem a interdisciplinaridade e a possibilidade de o processo ensino-aprendizagem ocorrer em espaços ampliados e diversificados à escola. Para tanto, o investimento em cursos para a formação do professor é fulcral, tendo em vista que esse profissional tem relação direta com todos os elementos constitutivos da escolarização: os alunos, a direção, o projeto pedagógico, os espaços escolares, as políticas públicas, entre outros. Nessa direção, acredita-se que a DEB responde à sua competência de subsidiar a formulação de políticas públicas de formação inicial e continuada de professores da educação básica, bem como apoiar a formação de professores da educação básica. Outra importante ação que se avizinha em 2013 é a realização do Primeiro Seminário do Programa Novos Talentos, com foco na socialização dos trabalhos e na orientação para o desenvolvimento dos projetos, de acordo com a legislação aplicável ao gasto do recurso público. Esse evento ocorrerá ao final de 2013, momento em que vários projetos já terão realizado seus primeiros cursos. 121

123 8. Prodocência - Programa de Consolidação das Licenciaturas O Programa de Consolidação das Licenciaturas - Prodocência é uma ação da CAPES cuja finalidade é o fomento à inovação e à melhoria da qualidade dos cursos de formação para o magistério da educação básica, na perspectiva de valorização da carreira docente. O Programa tem caráter institucional e os projetos submetidos para aprovação devem estar fundamentados em dados obtidos por meio de estudos, pesquisas e avaliações no âmbito do ENADE e, quando cabível, nos instrumentos de avaliação da própria instituição, apresentando os problemas e os desafios identificados e as suas estratégias de superação. A interdisciplinaridade e a intersetorialidade foram incentivadas no último edital lançado, visando: (a) ampliar a estrutura curricular e a arquitetura gerencial dos cursos de formação de professores, e (b) promover oportunidades de construção do conhecimento multidisciplinares, contextualizadas e com elevado padrão de qualidade. O Prodocência teve início na Secretaria de Educação Superior SESu, do MEC, com o Edital n 11/2006. O Edital 2008 foi lançado em parceria com a CAPES e a partir do Edital de 2010, a CAPES responsabilizou-se também financeiramente pelo programa. A Portaria nº 119, de 09 de junho de 2010 institucionalizou o Prodocência. O Prodocência não se confunde com o Pibid. A essência do Pibid está na prática do licenciando na escola pública, desde o início de sua formação. O propósito do Prodocência é observar, analisar e avaliar as boas práticas do Pibid, do Parfor, do Programa Novos Talentos; os estudos e as pesquisas do Observatório da Educação e diversos outros projetos, estudos e avaliações realizados no país e no exterior, investigar tendências, boas práticas e perspectivas da formação de docentes e, a partir desses referenciais, propor inovações e aprimoramento na formação de professores. Uma vertente essencial do Prodocência é promover a formação dos formadores. A renovação das licenciaturas é uma tema que está na pauta de todos os países e o Prodocência busca, também, possibilitar que os formadores dos futuros professores possam se auto-avaliar e aprimorar suas práticas e estratégias didáticas, aperfeiçoando a docência universitária no tocante à formação do magistério da educação básica Princípios pedagógicos e objetivos do Prodocência Os princípios pedagógicos do Prodocência têm por base a inovação curricular nos cursos de licenciatura, a formação de formadores e o incentivo a uma formação de docentes pautada em uma práxis que valoriza o trabalho coletivo, a construção de novas estratégias didáticopedagógicas e a autonomia no contexto das licenciaturas. A esse respeito, Pereira 16 (1999) aponta para a criação de cursos de licenciatura que: I. valorizem o trabalho coletivo e não individual; II. III. formem docentes em uma perspectiva reflexiva em sua prática; orientem-se pelas demandas das escolas de educação básica, bem como de seus integrantes e não pelas demandas de programas predeterminados e desconexos da realidade escolar. 16 PEREIRA, J. E. D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Revista Educação e Sociedade, ano XX, n. 68, dez

124 IV. fundamentem-se em uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto à qualidade da formação docente; V. promovam maior articulação entre teoria e prática; VI. estejam familiarizados com os processos e os produtos da pesquisa científica, possibilitando aos futuros educadores o exame crítico de suas atividades docentes, contribuindo para aumentar sua capacidade de inovação e para fundamentar suas ações. Para a DEB, o domínio das tecnologias da informação e da comunicação e das linguagens delas decorrentes deve estar presente em todo projeto pedagógico de formação de professores. Não se trata de incluir uma disciplina no currículo: é pouco. Trata-se de inserir no cotidiano da formação docente, toda a riqueza pedagógica que hoje se pode ter com o uso combinado e intencional de livros, laboratórios, computadores, tablets, smartphones, softwares, redes sociais etc... Na maioria das vezes, esse domínio exige a formação dos formadores, num processo que pode ser compartilhado com os licenciandos, vivenciando a construção do conhecimento de forma colaborativa. Em decorrência dessas reflexões, o Prodocência tem por objetivos: I. Fomentar projetos pedagógicos que contemplem novas formas de gestão institucional e a renovação da estrutura acadêmica e curricular dos cursos de licenciatura; II. III. IV. Fomentar experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, inclusive com a inserção de tecnologias da informação e da comunicação nos processos de ensino e aprendizagem dos futuros docentes; Estimular propostas de integração da educação superior com a educação básica, de articulação entre teoria e prática e de cooperação entre unidades acadêmicas; Apoiar propostas institucionais que se orientem para a superação de problemas identificados nas avaliações feitas nos cursos de licenciatura; V. Apoiar a implementação de novas propostas curriculares para a formação de professores; VI. VII. Apoiar ações que promovam a qualidade do processo de ensino e aprendizagem dos educadores, seja ele realizado de modo presencial, semipresencial ou a distância; Apoiar projetos institucionais que busquem incorporar resultados decorrentes de projetos desenvolvidos no âmbito de programas apoiados pela CAPES, como o Observatório da Educação, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid, o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, o Plano Nacional de Formação de Professores para a Educação Básica Parfor, o Programa Novos Talentos e outros de valorização do magistério da Educação Básica Referências legais Edital nº11/2006, de 21/08/2006, MEC/SESu/DEPEM. Edital nº05/2007, de 20/06/2007, MEC/SESu/DEPEM. Edital nº 02/2008CAPES/SESU, publicado no DOU, em 24/07/2008. Portaria nº 119, de 09 de junho de 2010, publicada no DOU, em 10/06/2010, dispõe sobre Programa de Consolidação das Licenciaturas Prodocência. 123

125 Edital nº 28/2010CAPES, publicado no DOU, em 10/06/ Participantes Podem participar Instituições Públicas de Educação Superior, incluídos os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia que ofereçam licenciaturas autorizadas. A lista de instituições participantes encontra-se no ANEXO VII deste Volume Financiamento O Prodocência repassa recursos de custeio por meio do Programa Orçamentário 1448 Qualidade na Educação e da Ação 20CV. O Edital nº 28/2010 do Prodocência estabeleceu que cada projeto poderia ser contemplado com recursos de custeio até R$ ,00. Com a liberação de recursos de capital na Ação 20CV, podem ser repassados para aquisição de bens de capital até 20% do valor aprovado de custeio (no máximo de R$ ,00 por IES). A partir do PPA , a Ação Orçamentária que financia o Prodocência é a 20RJ. No edital de 2008, os recursos não eram da CAPES e sim da SESu, o que provocava atraso no repasse de recursos. Por essa razão, um grupo de IES recebeu aditivo de prazo para conclusão dos projetos de 2008 alcançando o exercício de No entanto, a maioria das propostas desenvolvidas foram as selecionadas em Resultados do Prodocência A proposta do Prodocência é de editais em anos pares. Todavia, em 2012 não houve lançamento, devido a trâmites internos, embora o Edital tenha sido preparado. Sua publicação está prevista para o início de Os resultados alcançados pelas IES participantes dos editais 2008 e 2010 têm demonstrado avanço em busca da melhoria da qualidade dos cursos de licenciatura na perspectiva da valorização do magistério. Com o amadurecimento do programa, começa a haver maior integração com o Pibid e o Observatório da Educação Principais números do programa Dados de 2012 Os dados do Prodocência envolvem IPES que iniciaram em 2008 e outras em 2010, já que os projetos são de 2 anos. A permanência de alguns projetos decorre de questões alheias à Capes e às próprias instituições, com origem no fato de o repasse de recursos, inicialmente, depender de outro órgão que não esta agência. Os gráficos a seguir mostram o número de projetos aprovados por edital e os que, aditivados os prazos, ainda estavam em andamento até o final de

126 Prodocência: projetos aprovados Edital 2008 Edital 2010 Gráfico 74. Prodocência: Participantes por edital Prodocência: projetos vigentes em Universidades Federais Universidades Estaduais Institutos Federais Instituições Municipais Total Gráfico 75 Prodocência: Projetos em execução em 2012, por tipo de IES Prodocência: distribuição dos projetos vigentes por região Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Gráfico 76. Prodocência: Projetos em execução em 2012, por região 125

127 Prodocência: principais áreas, Gráfico 77. Prodocência: Principais áreas dos projetos em execução em 2012 Prodocência: outras áreas, Gráfico 78. Prodocência: Outras áreas envolvidas nos projetos em execução em

128 Prodocência: IES participantes editais 2008 e Total Gráfico 79. Prodocência: IES participantes, por edital Principais impactos do programa Com base em análise de relatórios e documentos, relatos de casos e visitas às IES e participação em eventos, pode-se afirmar que os principais impactos do programa de acordo com seus principais eixos norteadores são: a) No âmbito da inovação na gestão das licenciaturas: maior integração entre as licenciaturas e entre as disciplinas (ações envolvendo desde a articulação e o diálogo entre as licenciaturas até a apresentação de propostas de trabalho intersetoriais e interdisciplinares; criação e fortalecimento de Fóruns das Licenciaturas, Núcleos e outras instâncias articuladoras de propostas; elaboração de resoluções e projetos, tais como: revisões e mudanças nos projetos pedagógicos e currículos dos cursos, alterações na estrutura institucional dos departamentos e outros em busca da melhoria da qualidade das licenciaturas; estímulo a novos cursos de licenciatura; formação e institucionalização de grupos de trabalho/estudos/pesquisa, comissões e outros, com foco na formação inicial, respaldando as ações institucionais em busca da melhoria da qualidade dos cursos de licenciatura (realização de diagnósticos das licenciaturas, do perfil docente, discussão sobre modelos de formação, suas diretrizes e princípios, desenvolvimento de redes articulando educação superior e educação básica, influenciando a política institucional de iniciação à docência); evolução na percepção da comunidade acadêmica sobre as especificidades das licenciaturas; criação de laboratórios e espaços extracurriculares de apoio ao desenvolvimento de programas, projetos e outros meios de desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. 127

129 b) No âmbito das inovações curriculares: busca da adequação às Diretrizes Curriculares Nacionais na perspectiva da reformulação dos currículos para a formação de professores (revisão dos projetos pedagógicos, promoção de discussões metodológicas e curriculares); inserção, inovação nos conteúdos curriculares por meio do desenvolvimento de projetos em disciplinas, principalmente nos estágios e práticas, abordando questões atuais, entre elas, as questões étnico-raciais; criação de módulos de ensino orientados pela interdisciplinaridade; formação dos licenciandos com maior articulação entre teoria e prática e entre educação superior e escolas de educação básica (desenvolvimento de redes e de mecanismos de articulação com as escolas públicas), através da inserção nas disciplinas, principalmente nos estágios e práticas curriculares, de atividades nas escolas da rede pública; consolidação da prática docente como princípio formativo dos licenciandos; aumento da parceria com escolas da rede pública de educação básica e com outros programas; criação e consolidação de laboratórios como locais de apoio ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem (estudos, ensino, pesquisa e extensão) incentivando a inovação curricular; intensificação do diálogo na comunidade acadêmica sobre o assunto formação de professores. c) No âmbito das metodologias de ensino: adequação às resoluções do Conselho Nacional de Educação na perspectiva da formação de docentes como sujeitos ativos das atividades de ensino e aprendizagem (análises dos princípios formativos, promoção de discussões metodológicas e curriculares); desenvolvimento de metodologias inovadoras para a educação superior, elaboração de práticas formativas diferenciadas com foco no enfrentamento de problemas da educação básica, produção de atividades de ensino e de materiais didáticos, pesquisa como princípio formativo dos licenciandos; experimentação e desenvolvimento de projetos nas disciplinas de formação, principalmente no estágio e nas disciplinas de práticas visando à inovação curricular (ex: pedagogia de projetos; disciplinas moduladas ministradas através de minicursos, oficinas e outros); criação de laboratórios de apoio ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, fomentando o planejamento e a vivência de novas metodologias de ensino, a criação de novos materiais didáticos, apoiando a pesquisa e a extensão; desenvolvimento de atividades de ensino e de espaços virtuais com a utilização das TICs; articulação com outros programas visando ao aperfeiçoamento das ações do Prodocência. d) Impactos nos licenciandos e nos professores formadores: melhoria no desempenho acadêmico e na formação dos licenciandos (ampliação da formação teórico, prática e metodológica dos alunos); formação continuada dos coordenadores dos projetos e dos professores universitários (formadores de docentes); 128

130 formação continuada de professores da rede pública de ensino e de exalunos, inserindo-os nos espaços de discussão das instituições; diminuição da evasão e da reprovação em algumas IES; integração com o Pibid e com o Observatório da Educação Produtos do programa construção de projetos pedagógicos com inovações e/ou alterações curriculares; novos modelos de gestão institucional; elaboração de propostas de novas metodologias de ensino e aprendizagem; desenvolvimento de metodologias inovadoras para a educação básica; realização de seminários, fóruns, encontros, colóquios, palestras, mesas redondas, minicursos, oficinas, reuniões e outros no âmbito da produção de conhecimento voltado à melhoria da qualidade das licenciaturas; produção de material didático para a educação superior, fundamental e média; melhoria da infraestrututra das IES, do acervo das bibliotecas e dos equipamentos dos laboratórios; criação de grupos de trabalho, redes de comunicação e outros. organização de laboratórios de prática de ensino, de espaços virtuais de apoio às licenciaturas e de outros ambientes de estudos; publicação de artigos, livros, jornais, blogs, portais, homepages e outros sobre a prática docente. Exemplos a seguir: Figuras 32. Prodocência UnB/DF- Laboratório de Apoio e Pesquisa em Ensino de Ciências Figura 33. Publicações do Prodocência 129

131 Figuras 34. Prodocência: Laboratório de práticas docentes da UERN e Oficina na UFPel/RS O Prodocência na Web Figura 35. Prodocência: resultados no Google Alguns sites do Prodocência nas IES: Tabela 42. Sites criados pelos projetos apoiados pelos Prodocência Instituição Site UFT UNICAMP UFVJM UFAL IFPA d=419&lang=pt UFSCAR UFMS log&id=174&itemid=635 UESC CEFET-MG FURG e CEFET-AM UFRRJ 130

132 UFSC UEPG UERJ UERN UFRB UFV UNIVASF IFSERTÃO IFTM IFMG UNIFAL UFPEL UNIPAMPA o-programa Atividades de acompanhamento desenvolvidas em 2012 Em 2012 a equipe do Prodocência analisou relatórios parciais do programa e trabalhou na elaboração do Regulamento e do novo edital do Prodocência cujas minutas foram submetidas à análise da Procuradoria da Capes em Importante instrumento de coleta de dados, o Google Drive, encaminhado aos coordenadores do Prodocência, colaborou para síntese de alguns resultados dos projetos apoiados pela Capes. O formulário de acompanhamento aplicado aos coordenadores do Prodocência era composto por dezesseis questões (Ver ANEXO XV, do Volume II). Dos projetos vigentes em 2012, 73% responderam ao formulário. As respostas a seguir, portanto, fazem referência a essa amostragem, revelando uma dimensão significativa dos resultados do programa nos últimos anos. a. Sobre o foco dos projetos em vigência Os projetos incidem, principalmente sobre o estudo e a proposição de (a): Tabela 43. Incidência dos projetos do Prodocência O desenho do Prodocência na IES incide principalmente sobre: Integração da educação superior com a educação básica, de articulação teoria e prática e de cooperação interdepartamental. Experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, inclusive com a inserção de tecnologias da informação e da comunicação nos processos de ensino e aprendizagem dos futuros docentes Criação de laboratórios e espaços de integração entre os cursos de licenciatura. Estratégias de integração das ações dos programas da Capes (Pibid, Parfor, Observatório da Educação, Universidade Aberta do Brasil). Novas formas de organização curricular (gestão institucional e revisão da estrutura acadêmica e curricular) dos cursos de licenciatura Ações que promovam a qualidade do processo de ensino e aprendizagem dos educadores sejam elas realizadas de modo presencial, semipresencial ou a distância. Mecanismos de superação de problemas identificados nas avaliações feitas nos cursos de licenciatura % de IES Outros

133 Esses resultados permitiram à Capes concluir que é necessário o fomento a projetos que estudem e proponham novas formas de organização curricular com vistas à superação de problemas observados nas avaliações dos cursos de licenciatura das IES. Projetos dessa envergadura poderão trazer diferentes perspectivas para a formação de professores no país, a partir da inserção de temas e elementos inovadores no currículo, uso de tecnologias, valorização da prática na formação, incorporação nos projetos pedagógicos das experiências e vivências dos professores que estão em exercício e que não possuem licenciatura especialmente para os cursos oferecidos no âmbito do Parfor. Também devem merecer incentivos projetos que possam ter como foco a formação do formador, atividades de integração entre as licenciaturas e integração dos cursos de licenciatura com as escolas de educação básica. b) Sobre as contribuições do Prodocência Ao serem questionados sobre as contribuições do Prodocência os coordenadores revelaram que o programa tem contribuído para: Tabela 44. Impactos do Prodocência nas IES O Prododocência tem impactado/contribuído para: Dar visibilidade às ações sobre formação de professores desenvolvidas pelas licenciatura. % de IES Integração entre docentes que atuam com formação de professores. 72 Produção de material didático para os laboratórios pedagógicos das licenciaturas. Compreensão da formação de professores como um processo complexo que envolve diferentes atores e empenho acadêmico. Debate sobre a importância dos cursos de licenciatura na IES. 70 Melhoramento dos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura. 62 Integração entre os cursos de licenciatura e seus professores. 62 Aumentar a fixação dos alunos nos cursos de licenciatura. 58 Compreensão da escola como espaço privilegiado da atuação docente. 58 Inserção e o melhoramento do uso das tecnologias na formação de professores. Reestruturação dos cursos de licenciatura 40 Aumentar a procura pelos cursos de licenciatura. 15 Outros A formação de professores tem ganhado novos contornos a partir do Prodocência e do Pibid, considerando que os docentes das IES tem se envolvido mais no debate sobre a complexidade dessa formação. Nesse sentido, os cursos de licenciatura estão ganhando novo status acadêmico pela ampliação das discussões institucionais de reconhecimento, valorização e melhoramento da formação de professores. A integração dos cursos de licenciatura é outro fator que merece ser destacado, pois combate o isolamento das ações docentes nos cursos de formação docente em direção à coletividade, à interdisciplinaridade e à intersetorialidade. Para tanto, os laboratórios pedagógicos têm sido revitalizados com a produção de materiais didáticos específicos para o exercício da docência e para potencializar o processo ensino-aprendizagem nas escolas brasileiras. Salienta-se que o processo de produção de material didático é formativo à 132

134 docência e inerente ao trabalho do professor. Nesse sentido, possibilitar que os cursos de licenciatura produzam seu material e os aloquem em seus laboratórios pedagógicos colabora para o crescimento pedagógico do curso, para um processo de aprendizagem mais dinâmico e concreto e para a instrumentalização dos futuros docentes. O Prodocência põe em movimento atores ligados à formação: professores, coordenadores de curso, alunos da licenciatura. O programa ao possibilitar novo dinamismo ao curso tem se demonstrado uma ação mobilizadora da valorização da licenciatura, seus atores, suas peculiaridades e sua importância social, política e educacional. Todavia, é necessário que o programa avance na direção da inovação curricular, do debate mundial sobre os novos caminhos da formação de professores, da compreensão das resoluções do Conselho Nacional de Educação e da incorporação de novos pressupostos teórico-metodológicos para o aperfeiçoamento da docência, dos espaços de formação e dos projetos pedagógicos. c) Prodocência: alguns produtos Alguns números de produtos gerados pelos projetos em vigência no Prodocência também revelam o trabalho dos professores envolvidos nos projetos. Tabela 45. Produtos gerados pelo Prodocência Prodocência: produtos Quantidade Cursos e oficinas realizadas 103 Artigos publicados 180 Trabalhos apresentados em eventos 357 Eventos organizados 182 Livros publicados 17 Capítulos de livros 4 É possível inferir, a partir desses números, que os projetos aprovados pelo Prodocência têm colaborado para a produção de conhecimento sobre os cursos de licenciatura e sobre a formação de professores. A produção e a socialização dos resultados do Prodocência colabora para o debate sobre o lugar que os cursos de licenciatura ocupam nas IES, bem como para o estabelecimento de novos caminhos para a formação dos profissionais do magistério. A partir das respostas ao formulário foi possível, também, levantar um quantitativo médio de escolas e alunos das licenciaturas que se beneficiaram com o desenvolvimento dos projetos em vigência. Tabela 46. Escolas e alunos das licenciaturas beneficiados pelo Prodocência Números de participantes Quantidade Escolas 410 Alunos das licenciaturas beneficiados Esse quantitativo representa uma percentagem da abrangência do projetos do Prodocência, tendo em vista que a análise mais apurada dar-se-á por meio da análise dos relatórios de cumprimento de objeto dos projetos que encerraram ao final de 2012 e daqueles que encerrarão em

135 8.7. Seminário do Prodocência Nos dias 6 e 7 de outubro de 2011, foi realizado o I Seminário do Programa de Consolidação das Licenciaturas Prodocência com a presença de 130 participantes entre coordenadores, membros das equipes do Prodocência das IES e da Capes, alunos envolvidos no programa, palestrantes e outros convidados. No evento, representantes das 82 IES dos editais de 2008 e de 2010 compartilharam diversas experiências e debateram sobre questões fundamentais ao desenvolvimento dos projetos e do programa. Durante a realização desse Seminário, questões sobre a implementação, execução e acompanhamento dos projetos foram abordadas permitindo a gestores e participantes do programa uma visão ampliada sobre as diferentes estratégias utilizadas, assim como dos obstáculos e dificuldades encontrados em busca do alcance dos objetivos do programa, proporcionando uma maior visibilidade ao planejamento e ao desenvolvimento de ações para o seu aperfeiçoamento. No Relatório DEB 2011, encontra-se o registro das discussões, sugestões e encaminhamentos suscitados pelos coordenadores do Prodocência. Em 2012, devido ao calendário eleitoral, não foram realizados encontros na Capes Perspectivas do Prodocência para 2013 Em 2013 finda a vigência de vários projetos do Prodocência que solicitaram prorrogação em A expectativa é avançar na coleta dos resultados dos projetos, análise dos relatórios e dos produtos alcançados. No mesmo ano haverá a publicação da Portaria que regulamenta o Prodocência, disciplinando questões gerais do ponto de vista da filosofia do programa, seus objetivos, formas de participação, avaliação e acompanhamento. Novo edital será lançado no primeiro semestre de 2013, com a contratação dos projetos no segundo semestre, momento em que acontecerá o II Encontro, já com os novos coordenadores, com a finalidade de orientá-los quanto ao programa e sua condução para o cumprimento dos objetivos a que se propõe cada projeto. A DEB deverá fazer um trabalho mais aproximado dos grupos do Prodocência, visando reforçar a identidade do programa, evitando uma espécie de competição com o Pibid, o Parfor e o Life. O Prodocência deve ser o programa aglutinador das experiências, das boas práticas, dos conhecimentos gerados pelos demais programas apoiados pela Capes e outros de formação, com o propósito de buscar a excelência dos cursos de licenciatura. 134

136 9. Projetos Especiais de Apoio à Educação Básica A Presidência da Capes e a DEB recebem, ao longo do ano, diversos pedidos de apoio financeiro a projetos e programas educacionais oriundos de diferentes localidades e instituições. Algumas dessas propostas são muito bem fundamentadas e mostram um potencial de impacto na realidade educacional que se propõem alcançar. Todavia, não se encaixam nos editais lançados pela fundação. Certas propostas, inclusive, pela inovação e pela criatividade de seus autores, podem servir de piloto para a Capes e, uma vez avaliadas, inspirar futuros editais. Projetos Especiais Assim, no orçamento de 2010 e no atual PPA, a DEB incluiu uma subação denominada Projetos Especiais de apoio à Educação Básica (Plano Interno F.CC97.B.52.EB.N PTRES , Fonte 0112),com o propósito de atender a demandas bem estruturadas, ancoradas em educadores ou instituições renomados, que mostrem potencial de transformação da realidade educacional de um local ou região e que, ainda, possam ser acompanhadas pela DEB visando a uma possível extensão ao conjunto de professores brasileiros. O suporte orçamentário a essa subação vem da Ação 20CV que se destina a apoiar projetos que visem ao desenvolvimento e à melhoria qualitativa do processo educacional em todas as etapas da educação básica e fomento de iniciativas que visem à interface da Capes com instituições de Ensino Superior e com instituições públicas de todas as esferas de governo.com o PPA , a Ação Orçamentária passou a ser a 20RJ. Dessa forma, ao receber projetos que possam se enquadrar na subação acima referida, a análise leva em consideração, pelo menos, os seguintes aspectos: a. adequação da proposta ao objeto de trabalho e às finalidades da DEB; b. legitimidade das instituições/docentes proponentes; c. qualidade do corpo docente envolvido; d. clareza dos objetivos; e. foco no currículo da educação Básica; f. adoção de metodologias criativas e inovadoras, aliadas a uma proposta pedagógica consistente; g. potencial de impacto na realidade local e de multiplicação na clientela da educação básica; h. possibilidade de articular-se a outros programas da DEBe servir como piloto para novas ações da Capes. Entre 2010 e 2012, foram apoiados projetos especiais em 27 instituições, como identificado a seguir. Essas 27 IES geraram 33 projetos especiais, que se desdobram em subprojetos, como informado na sequência. (Ver no ANEXO VIII as IES participantes). 135

137 Projetos Especiais: Total de IES apoiadas, por região, 2012 N NE CO SE S TOTAL N NE CO SE S TOTAL Gráfico 80. Projetos Especiais de Apoio à Educação Básica: IES apoiadas, 2012 Projetos Especiais: total de IES apoiadas, por UF, AM PA RO BA CE MA PB PE PI RN SE DF MS MG RJ SP PR RS SC Gráfico 81. Projetos Especiais: total IES por UF, 2012 Regi ão N NE UF AM PA RO BA CE MA PB Esfera administ rativa Federal Federal Federal Federal Federal Federal Federal Tabela 47. Projetos Especiais: identificação por região, 2012 Nome da IES UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA Sigla da IES UFAM UFPA UNIR UFBA UFC UFMA UFPB Nome do Projeto Olimpíada Nacional de Química: atividades de formação RNEC Implementação de metodologias ativas de aprendizado em cursos de férias Olimpíada Nacional de Química: atividades de formação Olimpíada Nacional de Química: atividades de formação Olimpíada Nacional de Química: atividades de formação Olimpíada Nacional de Química: atividades de formação RNEC Inclusão social de surdos pela ciência: uma nova abordagem 136

138 CO SE S PB PB PE PI RN SE SE DF DF MS MG RJ RJ RJ Federal Estadual Federal Federal Federal Federal Federal Federal Federal Federal Federal Federal Federal Federal UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO UFPB RNEC Curso de férias em ciências: uma nova abordagem de ensino UEPB Olimpíada Nacional de Química: atividades de formação UFRPE Olimpíada Nacional de Química: atividades de formação UFPI Olimpíada Nacional de Química: atividades de formação UFRN UFS UFS Olimpíada Nacional de Química: atividades de formação Olimpíada Nacional de Química: atividades de formação RNEC Ciência para Todos CNPq Feiras e Mostras Científicas CNPq Olimpíadas Científicas UFMS UFMG UFRJ UFRJ UFRJ Olimpíada Nacional de Química: atividades de formação Olimpíada Nacional de Química: atividades de formação RNEC Inclusão do surdo através do conhecimento científico RNEC Interiorização dos cursos de férias e formação de monitores autônomos no interior RNEC Curso de férias 25 anos ensinando ciências para alunos e professores de escolas públicasperspectivas para novos polos da UFRJ RJ Federal COLÉGIO PEDRO II CPII Residência Docente no Colégio Pedro II RJ RJ SP SP SP PR RS RS RS RS SC Privada Privada Estadual Estadual Estadual Federal Federal Federal Federal Federal Federal SOCIEDADE BRASILEIRA DE FÍSICA SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMÁTICA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA SUL-RIO- GRANDENSE UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA - UNIPAMPA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA SBF SBM UNICA MP USP USP UFPR IFSul UFRGS UFSM UNIPA MPA UFSC Escola de Professores no CERN em Língua Portuguesa Projeto Klein RNEC Alunos do Ensino Médio Desenvolvendo Atividade de Ciência e Arte nos Laboratórios da Universidade RNEC Biologia Estrutural e sua Relação com a Biotecnologia: Atualização de Professores sobre Temas Específicos e em Práticas de Ensino KITs de Ciências para a Educação Básica Ensino de Alemão como Língua Estrangeira Rede Regional de Ciências RNEC Cursos de férias no PPGBCM/CBIOT Rede Jovem Talentos Busca de Novos Talentos e da Melhoria do Ensino de Ciência Interação de quem faz ciência com quem ensina ciência RNEC Repassando o ensino de ciências na escola RNEC Apoio para realização do Encontro da Rede Nacional de Educação e Ciência 137

139 Projetos Especiais de Apoio à Educação Básica: os programas 9.1. Desenvolvimento Profissional de Professores de Física, com a Sociedade Brasileira de Física SBF e o CERN O projeto com a Sociedade Brasileira de Física - SBF e o Centro de Estudos e Pesquisas Nucleares CERN, em Genebra, na Suíça, está descrito no capítulo da Cooperação Internacional Instituto Federal Sul-Rio-Grandense - Rede Regional de Ciências e Matemática - Fase II O projeto do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense (Fase II) campus Conjunto Agrotécnico Visconde da Graça - denomina-se Rede Regional de Ciências e Matemática tem como objetivo principal valorizar os professores da Educação Básica, propiciando-lhes práticas e instrumentos pedagógicos atualizados e inovadores que possibilitem sua maior qualificação e contribuam para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem na rede pública. Foi proposto pelo Necim Núcleo de Estudos em Ciências e Matemática. O Conjunto Agrotécnico Visconde da Graça recentemente transformou-se em campus do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense e passou a ofertar cursos de graduação, com ênfase em licenciaturas, iniciando com as áreas de Ciências e Matemática. A formação continuada norteia a atuação do Necim, desde que foi criado. Diversos simpósios, feiras e cursos foram promovidos para professores da rede pública de sua abrangência. O propósito do Necim é estruturar uma Rede Regional de Ciências e o programa proposto à CAPES tem contribuído para elevar a qualidade da educação na região e para permitir ao Necim oferecer licenciaturas de elevado padrão educacional. A decisão da Capes em apoiar o projeto deve-se ao fato de alcançar a parte sul do Rio Grande do Sul, formada por vinte e três municípios, todos com IDEB é muito baixo em torno de 2,5. Nesse conjunto de municípios, dados do INEP mostram uma população escolar de mais de cento e setenta e cinco mil alunos e cerca de oito mil professores distribuídos desde a educação infantil até o 3º ano do ensino médio. A cidade de Pelotas é o polo regional, daí o compromisso da instituição com a região como um todo. A proposta foi bem fundamentada do ponto de vista pedagógico e ancorou-se em conceitos e práticas educacionais contemporâneos. As metas foram atingidas. Como resultado concreto dessa iniciativa, o IFSUL incentivou e apoiou municípios gaúchos a concorrerem ao edital CAPES/CNPq de Férias de Ciências. Cinco municípios foram selecionados pelo edital que é nacional e foi muito disputado em Em 2012, a equipe técnica avaliou os trabalhos e relatórios da Rede Regional de Ciências, detectando que a proposta foi subdividida em três ações, cada uma apresentando estrutura própria, cuja finalidade foi o alcance dos objetivos traçados no programa. Ação 01: Ciência em movimento: Projeto teve como foco a motivação de professores para cursos de Ciências e suas Tecnologias, por meio do Museu Itinerante chamado Promusit, da PUC/ Porto Alegre cujo caminhão, especialmente projetado, transporta cerca de 70 experimentos interativos. Duas subações foram desenvolvidas, uma no polo Jaraguão, com participação de cerca de pessoas (entre professores, alunos e a comunidade em geral) e outra no polo de Pelotas, com público total de pessoas, dos quais alunos, 333 professores de escolas públicas e privadas e, ainda, pessoas da 138

140 comunidade me geral. As subações tiveram objetivo de disseminar os conhecimentos sobre ciência e tecnologia nos polos do projeto. Ação 02: Cursos de formação continuada, cujo objetivo foi promover o aperfeiçoamento de professores da educação básica nas diferentes áreas das Ciências da Natureza e Matemática, tendo como princípio a ludicidade e a participação ativa dos professores. Também teve como foco a promoção de discussão de textos científicos e a produção de material didático. Foram oferecidos os cursos identificados abaixo em Jaraguão, Pelotas, Canguçu, Piratini e Santa Vitória do Palmar, com 35 professores em cada polo: Ciências na Educação Infantil; Fundamentos das Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental; Matemática nos anos finais do ensino fundamental; Instrumentalização para o ensino de Química. Ação 03: Ciência em ação, que promoveu palestras nas cidades de São Lourenço do Sul e Pelotas, sobre Distúrbios da aprendizagem e a oficina Aproveitamento total para merendeiras nas cidades de Jaguarão, Pelotas, Canguçu, Piratini e Santa Vitória do Palmar. O bom êxito das ações da Rede Nacional de Ciências e Matemática, do Instituto Federal Tecnológico Sul-Rio-Grandense, possibilitou à Capes a prorrogação das atividades até julho de 2012, para o desenvolvimento da fase II. Essa fase apontou alternativas para a melhoria da qualidade do ensino e estimulou a participação dos professores em eventos relacionados à sua formação. O resultado foi considerado expressivo, pois contou com a participação de 369 professores cursistas, alunos diretamente envolvidos na sala de aula desses professores, o que se somou a um público de visitantes ao Museu Itinerante PROMUSIT/PUC-RS, dos quais estão contabilizados professores, alunos e comunidade, além de 300 professores participantes do 1º. Colóquio, somando um total de beneficiados pela rede. Além dos participantes nas atividades do projeto, diversas produções educacionais foram geradas: Mídias contendo experimentos de Química e Física, distribuídas para 106 professores que participaram das atividades; Produção de materiais alternativos didático-pedagógicos para os professores cursistas, como tangran, prisma seccionado, cubo seccionado, poliedros de Platão, tabuleiros tipo trilha, encaixes planos Montessori, sólidos geométricos, entre outros; Capítulos do livro Ações institucionais de avaliação e disseminação de tecnologias educacionais, com o título A utilização de mapas conceituais na compreensão de novas tecnologias na educação ; Monografias, no total de cinco alunos da graduação que apresentaram seus trabalhos a partir da vivência no projeto; Artigos científicos, totalizando três produções em periódicos nacionais; Realização do 1º. Colóquio de Professores da Rede Regional de Ciências; Cursos de Formação continuada, com a participação de professores de diferentes cidades da região, totalizando mais seis cursos oferecidos pela rede. As ações e os objetivos propostos pelo projeto foram alcançados em sua totalidade, pela realização de 42 ações de formação continuada. Os relatórios do projeto apontaram aceitação de mais de 95% da comunidade escolar e em geral que manifestaram sua satisfação nos instrumentos de avaliação dos cursos, bem como pelos alunos das 139

141 licenciaturas que tiveram oportunidade de se envolver em projetos que articulam sua formação às escolas da educação básica das cidades atendidas. Figuras36. Fotos de alunos no Promusit, em Jaguarão,RS Universidade Federal de Pernambuco e Universidade Federal Rural de Pernambuco A Universidade Federal de Pernambuco UFPE e a Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE submeteram à CAPES projeto denominado Interação Ciência e Educação na Rede Pública. A proposta trata da oferta de 16 cursos de férias, para 160 professores e 320 alunos de escolas públicas de Pernambuco. Os Cursos de Férias, nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática, foram conduzidos por estudantes de pós-graduação e de iniciação científica, sob a orientação de professores dos diversos programas de pós-graduação dos departamentos envolvidos. Entre os objetivos da proposta destacam-se: proporcionar a professores e estudantes do ensino básico oportunidades para a aquisição dos conceitos científicos com quem faz ciência; permitir o acesso de alunos e professores do ensino básico a laboratórios de ensino e pesquisa das universidades; gerar ambiente propício à criação de experiências pedagógicas inovadoras; colocar os estudantes de pós-graduação e de iniciação científica em contato com a realidade da educação básica brasileira e prepará-los para seu futuro como professores. As metas físicas previstas foram: Atender a 160 professores-cursistas e 320 alunos-cursistas. Promover 8 Cursos de Férias (12 a 23/julho/2010), cada um de 80h nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática, em Laboratórios da UFPE, UFRPE para 160 professores (8 Turmas/20 vagas) de escolas públicas do Pernambuco; Promover 8 Cursos de Férias (19 a 23/julho/2010), cada um de 40h nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática, em Laboratórios da UFPE, UFRPE para 320 alunos (8 Turmas/40 vagas) de escolas públicas; Promover 8 Oficinas de Física, Química, Biologia e Matemática nos Laboratórios do Espaço Ciência para os professores-cursistas; Proporcionar visitas monitoradas dos 480 professores/alunos/cursistas ao Espaço Ciência e a laboratórios e bibliotecas da UFPE e UFRPE; 140

142 Oferecer assinatura anual das Revistas Ciência Hoje para os professores-cursistas e Ciência Hoje das Crianças para os alunos-cursistas. A metodologia é variada e, além de aulas, inclui uso de espaços como laboratórios, biblioteca, o Espaço Ciências e outros, visando à oferta de um projeto pedagógico dinâmico e de alta qualidade. O corpo docente responsável pelo projeto é formado por doutores das duas universidades demandantes: UFPE e UFRPE. Todas as metas foram atingidas. Figuras37. Fotos de alunos nos cursos no Espaço Ciência, Olinda, PE 9.4. Rede Nacional de Educação e Ciência, RNEC A Rede Nacional de Educação e Ciência é um programa que envolve 28 grupos em 18 universidades públicas brasileiras e que visa à melhoria das condições de ensino de Ciências a jovens carentes de todo o país. Seu principal objetivo é buscar novos caminhos para um ensino eficiente. Para isso, desenvolve metodologias que facilitam o aprendizado, desmistificando a Ciência. Para atender às especificidades locais, a Rede trabalha de forma descentralizada, embora articulada ao propósito que une as instituições: o uso da metodologia de pesquisa-açãoreflexão proposta pelo Prof. Dr. Leopoldo de Meis o denominador comum que orienta e aglutina todos os projetos participantes da Rede Nacional. Inúmeras atividades são desenvolvidas pelo programa, mas duas ações constituem a sua espinha dorsal: cursos experimentais de curta duração e estágios. Todas as universidades participantes oferecem, no período de férias, cursos destinados a alunos do ensino médio e professores do ensino básico da rede pública, que por isso recebem o nome de Cursos de Férias. Nessa atividade são elaboradas experiências em diversas áreas das ciências naturais e da saúde, em geral monitoradas por estudantes de pós-graduação da instituição. Esses cursos, inteiramente práticos, são muito mais do que cursos hands on, visto que a partir de um determinado tema são os próprios alunos que definem as perguntas e os experimentos para respondê-las. Poderia ser considerado acima de tudo um curso minds on. O objetivo da solicitação feita à Capes é assegurar a continuidade das atividades da Rede Nacional de Educação e Ciência, na vertente de cursos, criando incentivos à sua ampliação. Em resumo, são apoiados os projetos abaixo: 141

143 Reg ião UF N PA NE SE S PB PB SE RJ RJ RJ SP SP RS RS RS SC Esfera administr ativa Federal Federal Federal Federal Federal Federal Federal Estadual Estadual Federal Federal Federal Federal Tabela 48. Projetos apoiados pela RNEC Rede Nacional de Educação e Ciência - RNEC Nome e Sigla da IES Universidade Federal do Pará UFPA Nome do Projeto Implementação de metodologias ativas de aprendizado em cursos de férias Universidade Federal da Paraíba - UFPB Inclusão social de surdos pela ciência: uma nova abordagem Universidade Federal da Paraíba - UFPB Curso de férias em Ciências: uma nova abordagem de ensino Universidade Federal de Sergipe - UFS Ciência para Todos Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ Inclusão do surdo através do conhecimento científico novas ações Universidade Federal do Rio de Interiorização dos cursos de férias e formação de monitores autônomos Janeiro - UFRJ no interior Universidade Federal do Rio de Curso de férias 25 anos ensinando ciências para alunos e professores Janeiro - UFRJ de escolas públicas-perspectivas para novos pólos da UFRJ Universidade Estadual de Alunos do Ensino Médio Desenvolvendo Atividade de Ciência e Arte nos Campinas - UNICAMP Laboratórios da Universidade Universidade de São Paulo - Biologia Estrutural e sua Relação com a Biotecnologia: Atualização de USP Professores sobre Temas Específicos e em Práticas de Ensino Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS Cursos de férias no PPGBCM/CBIOT Rede Jovem Talentos Universidade Federal do Pampa - Unipampa - UNIPAMPA Repassando o ensino de ciências na escola Universidade Federal de Santa Busca de Novos Talentos e da Melhoria do Ensino de Ciência Maria - UFSM Interação de quem faz ciência com quem ensina ciência Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC Apoio para realização do encontro da Rede Nacional Em 2012, as ações da Rede geraram 57 cursos, com horas totais de formação, envolvendo cursistas, entre professores e alunos da educação básica, 250 tutores pós-graduandos e 80 estagiários. Diversas outras atividades e produtos foram também implementadas, tais como oficinas, jogos, livros, revistas, DVDs, artigos, feiras, trabalhos publicados em congressos e eventos. Mais detalhes de cada projeto apoiado foram inseridos na sequência. Ressalta-se que, a vigência dos projetos da RNEC teve término em dezembro de Para 2013, foram renovadas as vigências dos projetos executados pela UFRJ, UFPB e UFSC. Os relatórios finais do cumprimento de objeto dos projetos foram encaminhados em dezembro de 2012 e estão em fase de análise pela equipe técnica da Capes. Outras informações e detalhes sobre os resultados serão apresentados nos relatórios de gestão posteriores UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro Projeto: Ensinando Ciência com Arte Principais objetivos: ampliar os Cursos de Férias para escolas públicas fluminenses e levar os cursos para os polos de Xerém e para o Campus da UFRJ em Macaé; dar a oportunidade ao jovem de desenvolver o talento para a pesquisa e possibilitar ao estudante de pós-graduação um aprendizado mais íntimo com a realidade social/escolar do país; facilitar a inclusão científica do jovem surdo na sociedade atual; apoiar os cursos de curta duração oferecidos pelo laboratório de ciências para alunos surdos do ensino fundamental Espaço de Ciências 1, do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES); envolver alunos e professores do ensino fundamental, no Espaço de Ciências, permitindo com que os alunos surdos do curso de extensão em 142

144 Biociências passem a ensinar os mais jovens e sirvam de exemplo para eles; e produzir material didático adicional para alunos e professores de alunos surdos. Em 2011 e 2012, o projeto coordenado pelo Prof. Wagner Seixas da Silva realizou nos meses de janeiro e julho cursos de curta duração (40h a 80h) para alunos e professores do ensino médio das escolas da rede pública do Rio de Janeiro, em laboratórios do Instituto de Bioquímica Médica da UFRJ, intitulados: 1) Célula: o que sabemos sobre ela?; 2) Alimentos: o combustível do corpo. Por que comer?; 3) Alimento, o combustível do corpo. Por que comer?; 4) Por dentro da célula; 5) Enzimas, para que te quero? Não vivo sem elas; 6) Curso de Extensão em Biociências (500h). Participaram dessas ações de capacitação 344 alunos e 58 professores. A partir dos cursos de férias, foram selecionados 20 estudantes que se destacaram para estagiar nos laboratórios da UFRJ, sob a supervisão dos estudantes da pósgraduação. Desses estudantes, 10 estagiaram em 2011 e 10 em Em novembro de 2010, em maio e novembro de 2011 e em maio de 2012, foram oferecidos os cursos: 1) Alimentos e 2) Microorganismos para alunos e assistentes educacionais surdos de escolas públicas de Niterói.Participaram do projeto36 alunos surdos, 10 monitores surdos e 7 professores de alunos surdos. O projeto ofereceu ainda o treinamento científico de intérpretes da língua brasileira de sinais em curso de 600 horas de duração. Participaram desta formação 7 alunos. Em 2012, foram realizados oito cursos de férias, sobre diversas temáticas: células, alimentos, enzimas. Foram alcançados 205 alunos e 29 professores das redes públicas da educação básica. Além dessas atividades, foram realizados cursos específicos para alunos surdos versando sobre temática de ciências. Foram alcançados 18 alunos e 5 monitores, todos surdos, bem como 4 professores que atuam na educação inclusiva. Para o desenvolvimento dos trabalhos, os intérpretes realizaram treinamento específico sobre o ensino de ciências e as terminologias científicas, de modo a evitar distorções conceituais. Vários materiais didáticos também foram produzidos no projeto: revistas em quadrinhos, novos fascículos do glossário em Libras, material sobre história da ciência no Brasil e mídias sobre história da ciência UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro Projeto:Interiorização dos Cursos de Férias Principais objetivos: Permitir que grupos de professores e alunos desfavorecidos geograficamente pela distância de instituições de pesquisas pudessem ter acesso à atividades de instrumentações e metodologias científicas; dar a oportunidade ao jovem de desenvolver o talento para a pesquisa e possibilitar ao estudante de pós-graduação um aprendizado mais íntimo com a realidade social/escolar do país. O projeto coordenado pela Professora Andréa Thompson da Poian, realizou em janeiro de 2011 e em janeiro de 2012 cursos de férias para 188 estudantes da educação básica do município Oriximiná, no Pará. O curso Transformação de Energia em Sistemas Biológicos foi realizado em julho de 2011 para 25 alunos do Mestrado Profissional em Formação Científica para Professores de Biologia da UFRJ Polo Xerém, que são professores da rede pública na região. Este mesmo curso foi aplicado a 21 graduandos do Curso de Ciências Biológicas da UFPA, no município de Oriximiná, no Pará, em setembro de Em 2012 foi prorrogada a vigência e renovada o repasse de recursos para realização das atividades do projeto. 143

145 Considerando a proposta de interiorização dos cursos de férias e a formação de pessoal, o projeto selecionou monitores para os cursos a serem realizados no interior com a finalidade de participar de formação na UFRJ. Os que tiveram interesse em dar prosseguimento ao treinamento foram convidados a participar de curso à distância denominado Instrumentação para a realização de curso de férias, com duração de 4 meses, criado pela equipe do projeto por meio da plataforma Constructore ( UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul Projeto:Cursos de Férias no PPGBCM/CBiot Principais objetivos: Apresentar aos professores do ensino médio de escolas públicas procedimentos científicos, simples, baratos e possíveis de serem realizados nas instituições de origem, como auxiliares na indução de um entendimento crítico e transformador, por parte dos alunos, da natureza que os cerca; possibilitar que jovens alunos do ensino médio operacionalizem e vivenciem por si a prática científica, desmistificando-a, despertar vocações e espíritos críticos; estimular e contribuir para o acesso dos alunos a cursos de nível superior das Instituições Públicas de Ensino; apresentar a busca pelo conhecimento como forma de ascensão socioeconômica; contribuir para a aproximação das atividades científicas da Universidade à comunidade escolar da rede pública de ensino do Estado do Rio Grande do Sul e, assim, na aceleração dos impactos sociais das atividades realizadas. Em 2011, o projeto coordenado pela Professora Célia Regina Carlini realizou a 5ª e a 6ª edição do Curso de Férias, com duração de 45 horas, para estudantes e professores da rede pública de ensino do Rio Grande do Sul. Participaram da formação um total de 52 professores e 48 alunos, provenientes de diferentes instituições públicas da região. Em 2012, o projeto foi reeditado com oferecimento dos cursos em conformidade com o cronograma apresentado na proposta do projeto original. O relatório das atividades e da abrangência da proposta está em processo de análise UFPA Universidade Federal do Pará Projeto: Implementação de Metodologias Ativas Principais objetivos: apresentar a professores e alunos do ensino médio de escolas públicas procedimentos científicos, simples, baratos e possíveis de serem realizados nas instituições, como auxiliares na indução de um entendimento crítico e transformador da natureza que os cerca; apresentar a busca pelo conhecimento como forma de ascensão socioeconômica. De 2011 a 2012, o projeto, coordenado pelo Prof. Cristovam W Picanço Diniz, realizou os seguintes cursos de formação: 1) Forma, Função e Estilo de Vida dos Animais ; 2) Desvendando o corpo dos animais; 3) Experimentando ciência: O corpo humano em movimento. Os cursos tiveram 1 semana de duração. Beneficiaram-se da capacitação 86 professores e 358 estudantes da rede pública de ensino dos municípios Castanhal e Belém do Pará UFPB - Universidade Federal da Paraíba Projeto: Inclusão Social de Surdos pela Ciência Principais objetivos: desenvolver uma abordagem experimental e de material didático para o ensino de ciências voltado para alunos surdos; Estimular a criatividade no âmbito 144

146 da Ciência visando à inclusão dos surdos no sistema nacional de ciência e tecnologia e possibilitar ao estudante de pós-graduação um aprendizado mais íntimo com a realidade social/escolar do país. O projeto coordenado pela Professora Sandra Rodrigues Mascarenhas, realizou de 2011 a 2012quatro cursos experimentais para alunos e professores surdos de João Pessoa, com a contratação de intérpretes de LIBRAS. Cada curso, atendeu 50 estudantes e 20 professores. Em 2011, dois alunos surdos realizaram estágio no laboratório de Imunologia sob a tutoria de dois estudantes de graduação e pósgraduação UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina Projeto: Apoio para melhoria do ensino de Ciências nas escolas públicas da Grande Florianópolis. Principais objetivos: tornar o conhecimento científico mais acessível aos professores e alunos da rede pública de ensino da grande Florianópolis; aprimorar os recursos utilizados pelos professores em sala de aula ao incentivar a criação de novas metodologias e abordagens didáticas inovadoras, proporcionando, assim, melhores condições de aprendizagem. Em 2011, o projeto realizou curso de férias para capacitação de alunos e professores, sobre o tema: Como Surgem e Agem os Medicamentos. A atividade foi realizada no período de férias, durante duas semanas, em horário integral. Participaram do curso: alunos da graduação, mestrandos e doutorandos em Farmacologia e ex-bolsistas do programa Novos Talentos da Rede Pública. Ao final do curso os quatro estudantes que mais se destacaram foram convidados a participar das atividades de pesquisa, como estagiários, no laboratório. Em 2012, com a renovação da vigência, o projeto replicou as ações destacando os cursos de férias realizados com professores da educação básica, envolvendo atividades práticas, palestras e seminários. Foram nove escolas de educação básica participantes do projeto, e um total de 113 alunos de nível médio que se envolveram nas atividades UFSM Universidade Federal de Santa Maria Projeto: Quem Faz Ciência Com Quem Ensina Ciência Principais objetivos: Ofertar semestralmente cursos experimentais de ciências para estudantes de baixa renda do ensino fundamental e médio de escolas da rede pública da região de Santa Maria; incorporar estudantes que se destaquem nos cursos de férias em projetos de pesquisas realizados nos programas de Pós-Graduação em Ciências Biológicas-Bioquímica Toxicológica e Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, sob a orientação de professores pesquisadores desses programas; oferecer cursos de curta duração em ciências para professores da rede pública de ensino básico, bem como, de formação continuada com atividades presenciais e semi-presencias; colocar os estudantes de pós-graduação em contato com a realidade da educação básica brasileira e prepará-los para seu futuro como professores; promover a divulgação de ciências nas escolas e na universidade através da realização de atividades que envolvam o uso de computador e apresentação de filmes didáticos, incluindo principalmente simulações em biologia (principalmente biologia molecular, bioquímica e biologia celular); popularizar e facilitar o ensino de ciências, através da elaboração de materiais didáticos diversos, incluindo vídeos, gibis e apostilas que incluirão experiências científicas simples e baratas e que tenham relevância social para as diferentes escolas públicas da região envolvidas no projeto. 145

147 Entre 2011 e 2012, o projeto coordenado pelo Prof. João Batista T. Rocha, realizou cursos experimentais de curta-duração oferecidos para professores de ciências e alunos da rede pública durante períodos de férias (Julho e Janeiro). As atividades caracterizam-se pela abordagem baseada na resolução de problemas. Os temas abordados nos cursos foram: 1) O que comemos e o que bebemos: Constituição dos alimentos ; 2) A relação do que comemos e bebemos com o nosso Cérebro ; 3) O que comemos e o que bebemos: Constituição dos alimentos ; 4) A relação do que comemos e bebemos com o nosso Cérebro ; 5) Digestão de Alimentos. Os cursos beneficiaram 98 professores de ciências e 382 estudantes da rede pública de ensino dos municípios Santa Maria e Rosário do Sul. Vale destacar entre as atividades realizadas em 2011 e 2012, o curso Estratégias de Aprendizagem para o Ensino de Ciências nos Anos Iniciais numa perspectiva Interdisciplinar a partir do Gibi Pulmão e sua Turma. O curso, com 180 horas de duração, teve como objetivo introduzir nas escolas participantes a formação continuada de professores de ciências e pedagogia, estabelecendo um elo entre a educação Básica e a Universidade. Beneficiaram-se diretamente desta formação 58 professores e, indiretamente, 1700 alunos da rede pública de ensino da região de Santa Maria/RS UNIPAMPA Universidade do Pampa Projeto: Repassando o Ensino de Ciência na Escola Principais objetivos: desenvolver habilidades e buscar alternativas para melhorar o ensino de ciências nas escolas; aproximar as inovações científicas da realidade escolar; capacitar e estimular a formação continuada de professores, contribuindo para a elevação da qualidade da educação básica; apresentar a busca pelo conhecimento como forma de ascensão socioeconômica; contribuir na aproximação das atividades científicas da Universidade à comunidade escolar da rede pública de ensino da região de Uruguaiana, principalmente os cursos de Licenciatura em Ciência na Natureza. Em 2011, o projeto, coordenado pelo Prof. Vanderlei Folmer, realizou no período de férias cursos de curta duração para alunos de ensino médio das escolas estaduais de Uruguaiana: 1) Os alimentos e a nossa saúde e 2) Física da Vida. Participaram da capacitação 95 estudantes. Para professores das escolas públicas dos municípios de Quarai, Alegrete e Uruguaiana foram oferecidos cursos de formação continuada entre os meses de maio a agosto e setembro a dezembro. Beneficiaram-se desta ação 149 professores que multiplicarão o conhecimento no espaço de suas salas de aula. Em 2012 a vigência do projeto foi renovada e as ações reeditadas. Foram realizados 4 cursos/oficinas para 60 alunos e 80 professores da educação básica UFSE - Universidade Federal de Sergipe Projeto: Ciência para Todos Principais objetivos: identificar os talentos potenciais e acelerar a sua formação científica; procurar estimular os discentes para a carreira científica, propiciando cursos complementares que o ajudem a ter sucesso nos estudos das áreas de Biologia, Física, Química e Matemática UFPB - Universidade Federal da Paraíba Projeto: Uma Abordagem de Ensino 146

148 Principais objetivos: realizar cursos de ciências no Laboratório de Imunologia, com caráter experimental construtivistas para alunos e professores de escolas públicas (municipais e estaduais) de João Pessoa-PB, no intuito de promover inclusão social pela ciência; estimular a criatividade no âmbito da Ciência e Tecnologia, possibilitando ao estudante de pós-graduação um aprendizado mais próximoda realidade social/escolar do país. USP Universidade de São Paulo Projeto: Biologia Molecular Estrutural Principais objetivos: Atualizar professores quanto a conteúdos, avanços científicos, tecnológicos e metodologias atuais utilizadas na área da Biologia Molecular Estrutural e Biotecnologia, além de propor situações de aprendizagem, que possam ser desenvolvidas nas salas de aulas (de escolas públicas) e tornar o ensino e aprendizado destes temas mais agradável; subsidiar os professores com conhecimentos tais que os tornem capazes de transformar suas aulas num espaço constante de investigação e reflexão, levando-os continuamente à reformulação de sua prática educativa em busca da melhoria do ensino. Em 2012 a vigência e o repasse financeiro do projeto foram renovados. O relatório de cumprimento de objeto e da descrição das atividades de 2012 do projeto está em análise. UNICAMP Universidade de Campinas Projeto: Atividades de Ciência e Arte nos Laboratórios da Universidade Principais objetivos: despertar para a ciência de alunos do ensino médio, no que tange ao uso do método científico na criação de conhecimento novo; oferecer a alunos de pós-graduação da UNICAMP a oportunidade de interagir de uma mesmos maneira direta com o ensino médio e de conhecer mais a fundo toda a sua problemática e possíveis soluções e alternativas a partir da visão destes alunos. O projeto da UNICAMP não teve renovação em UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul Projeto: Integração de Ensino em Ciências Principais objetivos: divulgar pesquisas recentemente produzidas no Departamento de Bioquímica da UFRGS que tenham interesse para a comunidade não-científica (como alunos e professores e/ou pedagogos da rede pública de ensino); despertar o interesse em pesquisa científica do mesmo público, atraindo professores e/ou pedagogos a ingressarem em algum programa de pós-graduação; desenvolver pesquisas em educação em ciências realizadas no ambiente escolar, através do Programa de Pós- Graduação em Ciências do Departamento de Bioquímica da UFRGS; divulgar e atrair novas escolas parceiras a participarem dessas oficinas; otimizar a vínculo entre escolauniversidade, integrando o ensino de ciências como um continuum. Em 2012, foi prorrogada a vigência do projeto da UFRGS. As atividades foram replicadas ao longo de 2012, em conformidade com o projeto original. Os dados e relatórios deste projeto estão em análise. UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina 147

149 Projeto: Encontro Anual da Rede Nacional de Educação e Ciência Principais objetivos: avaliação dos subprojetos oferecidos durante o ano; apresentação dos principais resultados das atividades desenvolvidas no período a ser avaliado; trocar experiências entre os membros dos diversos grupos da rede, notadamente em relação à cooperação para a produção de novos materiais didáticos; incorporar os depoimentos dos estudantes selecionadas para estágio, que também são estimulados a participar do evento nacional. Em 2011, a Rede Nacional de Educação e Ciências: Novos Talentos organizou o Simpósio de Criatividade, Interatividade e Difusão de Ciências em Paraty, no Rio de Janeiro, entre os dias 29/05 e 01/06. Em 2012 a vigência do projeto foi renovada e as ações reeditadas para a realização de cursos de férias. Os dados e resultados desses cursos estão sendo analisados nos relatórios enviados. Figura 38. Site da Rede Nacional de Educação e Ciência 9.5. Formação dos Medalhistas da Olimpíada Nacional de Química Trata-se de um projeto nacional composto de catorze subprojetos cada um deles acompanhado por um coordenador. O propósito do Programa é realizar cursos de aprofundamento para estudantes de escolas públicas do ensino médio em 14 estados, ministrados por estudantes universitários, licenciandos dos cursos de Química, com prioridade aos que participaram com destaque no Programa Nacional Olimpíadas de Química. Os estados participantes são: Amazonas, Bahia, Ceará, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Rondônia e Sergipe. Entre objetivos, o projeto visa demonstrar que é possível melhorar significativamente o desempenho e gerar estímulos ao estudo da Química nos estudantes das escolas públicas brasileiras. Pretende-se atingir essa meta por meio de cursos de aprofundamento em Química ministrados por estudantes ex-olímpicos. A proposta visa também promover a difusão da Química, o estímulo ao estudo das ciências e a integração entre a academia e as escolas públicas do nível médio. 148

150 O valor total solicitado à CAPES foi de R$ ,00, englobando os 14 subprojetos. O sucesso da atividade e os resultados positivos fizeram com que a Capes renovasse o projeto para 2013, com perspectiva de ampliação aos estados não participantes. Serão atendidos 24 estados brasileiros, considerando que três estados não manifestaram interesse em participar. Região Estado N NE Esfera administrativa Nome da IES Sigla da IES AM Federal Universidade Federal do Amazonas UFAM RO Federal Universidade Federal de Rondônia UNIR BA Federal Universidade Federal da Bahia UFBA CE Federal Universidade Federal do Ceará UFC MA Federal Universidade Federal do Maranhão UFMA PB Estadual Universidade Estadual da Paraíba UEPB PE Federal Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE PI Federal Universidade Federal do Piauí UFPI RN Federal Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN SE Federal Universidade Federal de Sergipe UFS CO MS Federal Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS SE MG Federal Universidade Federal de Minas Gerais UFMG 9.6. Sociedade Brasileira de Matemática - Projeto Klein O Projeto Klein em Língua Portuguesa: contribuição do Brasil ao Klein Project for the 21st Century, com início em 2010 e término em 2014,é uma proposta de iniciativa da Sociedade Brasileira de Matemática - SBM. A SBM é uma entidade civil, sem fins lucrativos, caracterizada como associação científica dedicada, especialmente, a estimular a pesquisa de alto nível em Matemática e promover a melhoria do ensino deste campo em todos os níveis da educação no Brasil, bem como incentivar o intercâmbio entre os profissionais de Matemática do Brasil e do exterior. O Projeto apresentado pela SBM concretiza uma proposta de atuação conjunta de um grupo de pesquisadores oriundos de diferentes Instituições de Educação Superior IES, para desenvolver recursos e material bibliográfico em língua portuguesa. O objetivo principal é fortalecer o ensino e a pesquisa em Matemática com foco na melhoraria da qualidade da educação escolar brasileira. Para alcançar tal objetivo, o projeto pretende desenvolver suas atividades a partir do Projeto Klein Internacional. A metodologia apresentada no projeto para desenvolver as atividades envolve a adoção de parcerias com entidades de reconhecida competência na área da Matemática no contexto nacional e internacional, bem como a participação de alunos de licenciatura, de professores em exercício nas redes de ensino da educação básica e pesquisadores envolvidos nos programas de pós-graduação. Está prevista, também, a participação de estudantes premiados nas Olimpíadas de Matemática. Entre os resultados que estão sendo alcançados pelo projeto nacional, destacam-se: produção de material bibliográfico como livros-textos que estão sendo disponibilizados na internet; desenvolvimento de vídeos e material interativo para uso dos professores e alunos da escola básica; formação e intercâmbio entre alunos de graduação e professores de Matemática em exercício na educação básica; promoção do intercâmbio entre os países de língua portuguesa de modo a permitir a troca de experiências sobre o ensino da 149

151 Matemática; e estreitamento das relações entre as comunidades de pesquisadores, professores e educadores de Matemática no País. O projeto tem duração de quatro anos, com previsão de término para Até o presente momento foram realizadas reuniões da comissão coordenadora, em João Pessoa e no Rio de Janeiro e diversas oficinas de Matemática para professores, em Belo Horizonte e João Pessoa. Em 2012 foram realizadas reuniões no Instituto de Matemática Pura e Aplicada para apresentação cronológica das atividades realizadas em 2010 e Também foi estabelecido cronograma de atividades do Projeto para 2013, bem como uma análise dos avanços do projeto para sua disseminação em outros países. Também em 2012 foi oferecida a Oficina Panoramas da Matemática no Século 20, no Rio de Janeiro, com a participação de Ingrid Daubechies (Duke University, presidente da IMU- International Mathematical Union) e de William Barton (University of Auckland, presidente da ICMI International Commission for Mathematical Instruction).A Oficina também incluiu palestras do co-coordenador do Projeto Klein no Brasil, Mario Jorge Dias Carneiro, e de três destacados pesquisadores brasileiros, Djairo de Figueiredo, Manfredo do Carmo e Jacob Palis. Em novembro de 2012 foi realizada nova chamada para Artigos Klein. Detalhes das atividades do Projeto Klein foram inseridos no sitio eletrônico: Figura 39. Site do Projeto Klein de Matemática em Língua Portuguesa 9.7. Projeto Aventuras na Ciência - Kits de Ciências, com a USP O projeto Aventuras na Ciência foi apresentado à Presidência da Capes por uma equipe da Universidade de São Paulo USP, composta pelos seguintes pesquisadores: Moyses Nussenzweig, Vanderlei S. Bagnato, Beatriz Leonor Silveira Barbuy, Mayana Zatz, Eliana B. Dessen, Henrique E. Toma, Eduardo Colli e Carlos H. Brito Cruz. Visa à produção de kits de Ciências direcionados aos alunos do Ensino Médio. Foram produzidos kits, sendo em cada uma das áreas de Física, Química, Biologia, Astronomia e Matemática. Os kits são assim identificados: 150

152 a) Aventuras com raios de luz introduz leis básicas da ótica geométrica, permitindo verificá-las, visualizando e registrando o trajeto dos raios luminosos e entender como funcionam instrumentos óticos, inclusive o telescópio de Galileu; b) Explorando os céus trata-se do Galileoscópio que permite observar todos os objetos astronômicos descobertos por Galileu; c) As certezas do acaso introduzas idéias básicas do cálculo de probabilidades, ilustrando-as com experimentos de lançamento de dados de diferentes formas, sorteios e aplicação à genética; d) Descobrindo o mundo da Química é um minilaboratório químico. Contém pequenos frascos de eppendorf e doses mínimas de reagentes; e) O mundo microscópico é um microscópio de baixo custo e qualidade suficiente. Permite observar células vegetais e humanas, preparar e observar eucariotos microscópicos. Em 2013, os kits produzidos serão submetidos à prova de conceito, que consiste no uso do material didático em atividades pedagógicas de professores e alunos da rede pública de educação básica ligados ao Parfor Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, Pibid Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência e Lifes Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores. Para o desenvolvimento do projeto foi investido o montante de R$ ,00 (um milhão, trezentos e oitenta mil reais) repassados por meio de Auxílio Financeiro a Projeto Educacional e de Pesquisa AUXPE. Cronograma aprovado no projeto: 25/junho/2012 Apresentação final dos protótipos preliminares 25/Julho /2012 Contratação pela CAPES ( Projeto a ser contratado com a USP Agencia de Inovação) 10/Agosto/2012 Contratação dos serviços e constituição de equipe de execução 25/0utubro/2012 Confecção dos primeiros kits e ajustes necessários 15/ Dezembro/2012 Entrega das 1000 unidades a CAPES Janeiro/2013 início dos trabalhos de prova de conceitos pela equipe CAPES 22 de janeiro retorno da Capes à equipe de especialistas da USP 2ª semana de março/2013 envio dos kits para as instituições selecionadas. A remessa será efetuada pela USP, com recursos já repassados pela Capes.(Obs: os kits do Pibid só começaram a ser distribuídos pela USP em abril). Março-abril: teste dos kits por professores e alunos da amostra. Maio: devolução das avaliações às equipes de professores da USP. Maio 2ª quinzena: Apresentação pela USP da avaliação realizada. 151

153 Figura 40. Fotos dos Kits Aventuras na Ciência Figura 41. Página do Projeto na Internet A equipe da USP responsável pelo projeto elaborou questionários de avaliação para as IES participantes da prova de conceito e para os alunos e professores. Observação: O Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Física será apresentado no capítulo 13. Os demais Projetos Especiais - Residência Docente, Feiras de Ciências e Mostras Científicas e Olimpíadas Científicas - serão apresentados em capítulos separados, a seguir. 152

154 10. Programa Residência Docente Os desafios contemporâneos da formação de professores têm gerado um conjunto de projetos cuja finalidade é dar respostas concretas à complexidade da formação docente. Em países da Europa e nos Estados Unidos, há várias propostas de residência clínica que, a exemplo da formação de médicos, colocam os professores recém-formados ou ainda em formação, em contextos reais de sala de aula. Residência Docente no Colégio Pedro II Na Capes, o Programa Residência Docente visa aprimorar a formação do professor da Educação Básica recém-formado, oferecendo formação continuada, por meio do desenvolvimento de competências docentes in loco,ampliando a formação recebida nas Instituições de Ensino Superior de origem pela imersão em contexto escolar de reconhecida excelência e, desta forma, contribuir para elevar o padrão de qualidade da Educação Básica. O programa tem como foco a ampliação dos espaços de formação, aproximando a profissionalização docente do contexto escolar e de seus atores. Desse modo, a responsabilidade da formação é, igualmente, partilhada em momentos distintos entre a instituição formadora e as escolas de educação básica que passam a exercer função relevante no aperfeiçoamento da formação dos professores que atuarão em seus quadros. Uma forte característica do programa é seu desenho estratégico e modelo pedagógico. Nesse sentido, o programa pauta-se em uma formação com forte vínculo em questões teórico-práticas que possam problematizar o aperfeiçoamento contínuo dos saberes necessários ao exercício da docência. Com essa intenção, o Residência Docente foi desenhado para professores em início de carreira, buscando reduzir dificuldades no estabelecimento de práticas didático-pedagógicas inovadoras, de gestão do tempo-espaço escolar e da administração das diferentes fontes de tensão que possam desestabilizar o trabalho docente. Nesse sentido, o programa colabora para que os professores iniciantes possam, em conjunto de docentes da educação básica mais experientes, gerenciar crises, tensões e conflitos. O modelo do Residência Docente implica a participação ativa de professores recémformados em diversas atividades das escolas de educação básica cujo projeto pedagógico esteja aliado a um projeto formador dos docentes de seu quadro e dos atores que atuarão nas escolas de educação básica. Assim, professores de escolas pedagogicamente bem estruturadas recebem docentes em início de carreira para, com ele, socializarem experiências e práticas, bem como partilharem mecanismos teórico-práticos que alcançaram êxito no fazer cotidiano das práticas escolares. Nesta direção, é importante que haja coerência entre o projeto pedagógico da instituição de educação básica com o projeto de formação que se pretende estabelecer. Assim, um diz sobre o outro, revela o outro e o potencializa em via de mão dupla cuja matriz compõe um Projeto Pedagógico-Formador desejável a todas as instituições de ensino da educação básica. Esse Projeto Pedagógico-Formador será requerido às instituições (colégios de aplicação e demais instituições de educação básica) para participação no Programa Residência Docente. Assim, na medida em essas instituições incorporarem em sua dinâmica práticas de formação de seus docentes e daqueles que potencialmente possam atuar na educação básica em condições de horizontalidade com o ensino dos conteúdos, com o trabalho pedagógico e com a gestão escolar, espera-se modificar a cultura educacional e a relação das escolas com outras instituições formadoras. Ampliando essa ideia, a formação será considerada uma ação progressiva que se inicia nas IES articuladas com as escolas e tem continuidade no espaço escolar, por meio da congruência dos saberes acadêmicos com os saberes teórico-práticos e experienciais dos docentes que estão em serviço.

155 Ao atender a professores recém-formados, o Programa Residência Docente soma-se ao Pibid, que está voltado para a formação inicial de professores, como uma política concreta de investimento na formação e valorização do magistério da educação básica Princípios pedagógicos do Programa Residência Docente PENA, G.B. O.; SILVEIRA, H.E.; GUILARDI, S. (2010) 17 apontam que o início do exercício profissional da docência é marcado por conflitos de diversas naturezas, entre eles: a gestão da aula, o conhecimento do conteúdo, as relações institucionais, os condicionamentos da prática aos materiais didáticos, a relação com os alunos e pares. Para Veenman (1988) 18 e Lima, E. (2004) 19 a formação profissional inadequada pode ser apontada como um dos fatores que contribuem para a carência de habilidades para que os professores iniciantes possam ensinar. A falta de conhecimentos sobre a prática docente e a realidade educacional, associada ao despreparo dos professores para lidar com questões práticas do cotidiano escolar torna a formação incapaz de lidar com a complexidade educacional. Este fato pode promover certo descrédito de saberes adquiridos na formação, inclusive um abandono total de referenciais educacionais e pedagógicos, em prol de uma prática pautada na intuição e na dependência dos materiais didáticos, dos currículos pré-estabelecidos e de práticas de pouco ou nenhuma relevância para a aprendizagem dos alunos. Noutra direção, o Programa Residência Docente tem como princípio a formação pela e na prática cotidiana, em que casos reais possam compor as situações mobilizadoras de saberes para o exercício da docência. Esses casos são, neste particular, detectados na imersão do professor-residente na vivência do contexto educacional, onde os diferentes envolvidos (professores supervisores, coordenadores e residentes) possam discutir os melhores caminhos para uma intervenção didático-pedagógica aliada à matrizes teóricas claras, eficazes e de real impacto para o melhoramento dos processos de ensinoaprendizagem. O aperfeiçoamento docente nessa direção muda a lógica da formação, em que a teoria conduz o conhecimento sobre a prática. O Programa Residência Docente tem como orientador da formação a prática analisada, refletida e discutida à luz de referenciais teóricos adequados, viáveis e mobilizadores de mudança educacional e da emancipação e autonomia dos professores-residentes. Fato importante para o Programa Residência Docente é, justamente, a valorização das experiências dos sujeitos envolvidos: professores da educação básica que possuem maior vivência e professores iniciantes. Assim, todos os saberes emergem nas discussões, na interpretação e na condução dos casos e fatos reais levantados na imersão do residente no ambiente escolar. Desse modo, o Residência Docente é oportunidade, também, para uma ressignificação de práticas, de conhecimentos e do estabelecimento de ações intervencionistas no processo de ensino-aprendizagem. Por meio do debate e do trabalho coletivo para se entender e resolver questões e situaçõesproblema do contexto educacional, espera-se que as concepções prévias da docência 17 PENA, G. B. O. ; SILVEIRA, H. E. ; GUILARDI, S.. A dimensão institucional no processo de socialização de professores de química em início de carreia. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 10, p. 1-14, VEENMAN, Simon. El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la formación inicial. In: VILLA, A. (coord.) Perspectivas y problemas de la función docente. Madrid: Nárcea, 1988, p LIMA, Emília F. de. A construção do início da docência: reflexões a partir de pesquisas brasileiras. Revista do Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria, v. 29, n. 2,

156 possam ser afetadas, possibilitando atitudes e habilidades que vençam imobilismos e descrenças no trabalho do professor. O Residência Docente, neste contexto, mais do que um aprofundamento em questões do cotidiano escolar é, antes de tudo, oportunidade para transformação de representações sociais, modificação das concepções enviesadas e distorcidas sobre a docência, sobre a escola e sobre o papel do professor. O Programa Residência Docente integra-se perfeitamente aos princípios do Parfor e do Pibid, sem se configurar como fragmentação ou duplicação de ações: o público do Parfor são professores que já estão em exercício na rede pública, mas não têm a formação inicial adequada; o Pibid tem o foco nos alunos delicenciaturas - futuros professores; o Residência Docente está voltado para professores recém-formados, oferecendo-lhes uma orientação capaz de aperfeiçoar e especializar sua formação e prática de magistério O Programa Residência Docente no Colégio Pedro II Em 2012, em caráter experimental, o Programa de Residência Docente teve início no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. O Colégio Pedro II é uma autarquia federal do MEC, vinculada à Secretaria-Geral, com sede e foro na cidade do Rio de Janeiro, dotado de autonomia patrimonial, financeira, administrativa, didático-científica e disciplinar. Possui tradição no ensino dos diversos conteúdos escolares de nível básico, bem como uma equipe altamente qualificada, composta de especialistas, mestres e doutores que atuam na educação básica. A primeira experiência do Programa Residência Docente foi intencionalmente no Colégio Pedro II, considerando que atende a critérios de excelência e equidade no oferecimento de um ensino marcado pela qualidade educacional. O Colégio Pedro II submeteu proposta à Capes, disponibilizando o espaço e o conhecimento de seus docentes para atuarem como formadores dos residentes que desenvolveram atividades formativas no colégio. O programa tinha vigência apenas ao longo de 2012, porém, devido a greve no setor público de educação, houve adiamento de várias atividades do segundo semestre letivo de Apesar da interrupção, o programa no Colégio Pedro II foi um sucesso e terá sua vigência prorrogada para O primeiro relatório encaminhado destaca: Tabela 49. Quadro descrito dos participantes do Residência Docente no Colégio Pedro II Participantes Quantidade Características Residentes 68 Professores da rede pública, formados nos cursos de licenciatura há 4 (quatro) anos no máximo. Incluem-se no grupo 8 (oito) professores da rede privada de ensino que participam sem bolsa. Professores supervisores do quadro de efetivos do CPII que Supervisores 20 acompanham e orientam os residentes nas atividades desenvolvidas em suas respectivas disciplinas. Professores efetivos do CPII responsáveis por coordenar, Coordenadores 7 acompanhar e registrar as ações de cada área, além do suporte e de área da orientação geral aos professores supervisores de sua área. Coordenador institucional 1 Professor efetivo do CPII responsável por coordenar institucionalmente o diálogo com a Capes nos processos de formalização do programa. 155

157 Descrição do Programa: O Programa de Residência Docente é composto de 500 horas de atividades do residente, realizadas no período de um ano letivo e distribuídas em diferentes categorias que englobam atividades presenciais e a distância, bem como a apresentação, ao final do programa, de um produto acadêmico relacionado à prática docente a ser avaliado por uma comissão. Os professores residentes que obtiveram percentual mínimo de frequência nas atividades de 75% e concluírem com conceito mínimo B os trabalhos propostos pelo programa (relatórios, memorial circunstanciado e produto final) serão certificados pelo Colégio Pedro II como Especialistas em Docência do Ensino Básico na disciplina específica de atuação. Áreas das Atividades desenvolvidas no PRD O Residente Docente desenvolve atividades divididas em: I Atividades na área de docência atividades didáticas desenvolvidas no CPII e na unidade escolar do residente (65% da carga horária do programa). II Atividades em setores administrativo-pedagógicos do CPII laboratório, biblioteca, secretaria, SESOP, entre outros (10% da carga horária do programa). III Atividades em formação continuada oficinas, congressos, entre outros (25% da carga horária do programa). As áreas contempladas no projeto piloto são: Área I Matemática; Área II Física, Química, Biologia; Área III Português: Área IV Inglês, Espanhol; Área V História, Geografia; Área VI Sociologia, Filosofia; Área VII Educação Física, Artes Abaixo um quadro resumo do total de horas desenvolvidas em cada área. Tabela 50. Horas desenvolvidas/área QUADRO RESUMO Área Total de horas por área Matemática 90 Física, Química, Biologia 236 Português 296 Inglês, Espanhol 369 História, Geografia 407 Sociologia, Filosofia 665 Educação Física, Artes

158 Tabela 51. Outras atividades Descrição Total em horas Total de aulas observadas + horas de aula de regência + horas cumpridas na implantação de atividades de origem Total de horas de planejamentos gerais com coordenadores/supervisores e residentes 529 Total de inscritos em oficinas 81 Horas em setores administrativos-pedagógicos 160 Atividades diversificadas 383 Figura 42. Site do Programa de Residência Docente no Colégio Pedro II Perspectivas para 2013 O êxito da primeira experiência do Programa Residência Docente no Colégio Pedro II, impulsionou a Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica a lançar, em 2013, estudos para ampliação do projeto Residência Docente. Em 2013, portanto, haverá lançamento de edital específico para que o programa deixe de ser um Projeto Especial e passe a um programa de formação continuada de professores da educação básica. Em 2012, foi feito levantamento dos Colégios de Aplicação que tenham potencial de responder à chamada pública e, consequentemente, disseminar o programa Residência Docente pelos estados brasileiros. As condições mínimas de participação estão em análise, e o Projeto Pedagógico-Formador deverá contemplar a dinâmica de cada colégio de aplicação ou escola participante na formação do residente. Uma articulação com os Centros de Formação de Professores dos Estados também deve ser considerada. 157

159 11. Programa de Apoio a Feiras de Ciências e Mostras Científicas Em parceria com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq e a secretaria de Educação Básica do MEC, a CAPES induz e fomenta a realização de Feiras de Ciências e Mostras Científicas. O principal objetivo dos editais é apoiar a realização de Feiras de Ciências e Mostras Científicas de âmbito nacional, estadual e municipal, como um instrumento para a melhoria dos ensinos fundamental, médio e técnico, bem como de despertar vocações científicas e/ou tecnológicas e identificar jovens talentosos que possam ser estimulados a seguir carreiras científico-tecnológicas. Desde 2010, foram lançados três editais: Edital MCT/CNPq/MEC/SEB/CAPES Nº 51/2010; Chamada MCTI/CNPq nº 25/2011 e Chamada MCTI/CNPq/SECIS/MEC/SEB/CAPES nº 50/2012. Na Chamada Pública de 2012, foi incluído o apoio a Feiras Itinerantes, para reduzir as desigualdades regionais e incentivar o alcance a áreas não atendidas pelas feiras fixas. Os gráficos a seguir informam os números por edital. Feiras de Ciências e Mostras Científicas, propostas aprovadas, Edital 2010 Edital 2011 Edital Nacionais Estaduais Municipais Itinerantes Total Gráfico 82. Feiras de Ciências e Mostras Científicas, editais 2010 a 2012

160 Feiras de Ciências e Mostras Científicas - Municipais Edital 2010 Edital 2011 Edital N NE CO SE S Total Gráfico 83. Feiras de Ciências e Mostras Científicas de âmbito municipal, 2010 a 2012 Feiras de Ciências e Mostras Científicas -Estaduais, por região Edital 2010 Edital 2011 Edital N NE CO SE S Total Gráfico 84. Feiras de Ciências e Mostras Científicas de âmbito estadual, 2010 a 2012 Feiras de Ciências e Mostras Científicas -Nacionais, por região Edital 2010 Edital 2011 Edital NE SE S Total Gráfico 85. Feiras de Ciências e Mostras Científicas, de âmbito nacional, 2010 a

161 Aos editais de 2011 e 2012l, concorreram propostas mais bem estruturadas do que as apresentadas em 2010, com solicitação de um volume maior de recursos, o que explica a redução no apoio a municípios, tendo em vista que o recurso permaneceu o mesmo. A qualidade dos projetos sinaliza um amadurecimento das instituições e o Edital de 2012 ratificou a tendência. Observou-se, por exemplo, no Rio Grande do Sul, que a capacitação e a orientação do IFSUL, apoiado pela Capes nos Projetos Especiais, provocou a aprovação de Feiras de Ciências em cinco municípios pequenos do estado, provando que a formação é um incentivo ao aperfeiçoamento e à motivação para a Ciência. Uma futura ampliação de recursos das agências financiadoras permitirá estender tão importante iniciativa. Os gráficos na sequência apresentam a distribuição das Feiras e das Mostras, em cada ano, por UF e região. Feiras de Ciências e Mostras Científicas - Municipais AM PA TO BA CE PB PE RN GO MS MG ES RJ SP PR SC RS N NE CO SE SE Gráfico 86. Feiras de Ciências e Mostras Científicas Municipais Edital 2010 Feiras de Ciências e Mostras Científicas - Municipais PA TO BA CE PB PE MS MT GO MG ES RJ SP PR SC RS N NE CO SE S Gráfico 87. Feiras de Ciências e Mostras Científicas Municipais

162 Feiras de Ciências e Mostras Científicas - Municipais AP PA TO BA CE MA PB PE RN GO MS MG RJ SP PR RS SC N NE CO SE S Gráfico 88. Feiras de Ciências e Mostras Científicas - Municipais, 2012 Feiras de Ciências e Mostras Científicas - Abrangência Estadual - Propostas Aprovadas AC AM PA RR TO AL BA CE MA PE RN DF MS MT MG RJ SP PR RS SC N NE CO SE S Gráfico 89. Feiras de Ciências e Mostras Científicas, Estaduais, 2010 Feiras de Ciências e Mostras Científicas - Abrangência Estadual - Propostas Aprovadas AC AM AP PA RR BA CE PE RN SE MS MG RJ SP RS SC N NE CO SE S Gráfico 90. Feiras de Ciências e Mostras Científicas, Estaduais,

163 Feiras de Ciências e Mostras Científicas - Abrangência Estadual - Propostas Aprovadas AC AP PA RR TO AL BA CE MA PE RN SE DF MT MS MG RJ SP PR RS SC N NE CO SE S Gráfico 91. Feiras de Ciências e Mostras Científicas, Estaduais, 2012 No ANEXO do Volume II, apresentam-se as propostas apoiadas em As demais são encontradas nos Relatórios de 2010 e

164 12. Programa de Apoio a Olimpíadas Científicas Em 2012, em parceria com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq e o FNDE/MEC, foi lançada nova Chamada para Olimpíadas Científicas. O fundamento pedagógico para nova Chamada foi o sucesso que vem sendo alcançado a cada ano por alunos brasileiros nos eventos locais, estaduais e regionais, com forte impacto no desempenho escolar dos jovens que participam dos eventos. Alguns desses estudantes alcançam bons resultados mesmo em certames internacionais. As Olimpíadas têm contribuído para destacar alunos e professores de escolas do interior do país, colocando-os em condições de igualdade com as melhores instituições do Brasil. Para a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência SBPC, as Olimpíadas têm o propósito de divulgar a ciência e aumentar o interesse dos jovens pelas atividades científicas, o que é fundamental para o desenvolvimento tecnológico de qualquer nação e o bem estar econômico e social de sua população. Em 2011 e 2012, foram publicadas: Chamada MCTI/CNPq /MEC/CAPES/FNDE nº24/2011; Chamada MCTI/CNPq/SECIS/MEC/SEB/CAPES/FNDE nº 49/2012. As Chamadas têm por objetivo selecionar propostas para a realização de Olimpíadas Científicas de âmbito nacional como instrumento de melhoria dos ensinos fundamental e médio e para identificar jovens talentosos que possam ser estimulados a seguir carreiras técnico-científicas. As Olimpíadas apoiadas em 2011 e 2012 foram as que seguem. Tabela 52. Olimpíadas Científicas 2011 Olimpíadas Científicas Chamada MCTI/CNPq /MEC/CAPES/FNDE nº 24/ Olimpíada Brasileira de Robótica UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte 2 Olimpíada Brasileira de Matemática IMPA - Instituto de Matemática Pura e Aplicada 3 Olimpíada Brasileira de Biodiversidade e Ciências da Vida UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro 4 Olimpíada Nacional de História do Brasil UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas 5 Olimpíada Brasileira de Física USP - Universidade de São Paulo /SBF Sociedade Brasileira de Física 6 XV Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica Universidade do Estado do Rio de Janeiro- UERJ/SAB 7 Olimpíada Nacional de Oceanografia UNIVALI 8 Olimpíada Brasileira de Biologia ANBIO 9 Olimpíada Brasileira de Agropecuária IFSMG 10 Olimpíada Brasileira de Química 11 Olimpíada Internacional de Astronomia e Astrofísica Associação Brasileira de Química - ABQ UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

165 Tabela 53. Olimpíadas Científicas 2012 Olimpíadas Científicas Chamada MCTI/CNPq /MEC/CAPES/FNDE nº 49/ Olimpíada Brasileira de Matemática (OBM) IMPA - Instituto de Matemática Pura e Aplicada 2 XVI Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro 3 Programa Nacional Olimpíadas de Química Associação Brasileira de Química - ABQ 4 I Olimpíada de Biodiversidade e Ciências da Vida para o UFRJ - Universidade Federal Ensino Médio do Rio de Janeiro 5 5ª Olimpíada Nacional em História do Brasil - edição 2013 UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas 6 Olimpíada Brasileira de Física 2013 USP - Universidade de São Paulo 7 Olimpíada Brasileira de Robótica 2013 FEI - Centro Universitário da FEI 8 IX Olimpíada Brasileira de Biologia (OBB) ANBIO 9 3ª Olimpíada Brasileira de Agropecuária 10 Olimpíada Brasileira de Saúde e Meio Ambiente - 7ª Edição ( ) IFSMG - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais FIOCRUZ - Fundação Oswaldo Cruz Uma demanda decorrente das Olimpíadas é a formação dos alunos medalhistas em cursos de alto padrão, com professores titulares das melhores universidades e institutos brasileiros, mestrandos e doutorandos, alguns dosquais ex-medalhistas. O reconhecimento da qualidade dos cursos motivou, também, os professores desses alunos a solicitarem cursos/oficinas de aperfeiçoamento, numa perspectiva de sua formação continuada. Para a DEB, esse é um movimento virtuoso que contribui para oferecer aos jovens novas perspectivas de sucesso escolar e níveis superiores de escolaridade, para a motivação dos professores e para a melhoria de qualidade da educação básica. 164

166 13. Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores (PDPP) e a Cooperação Internacional para a Educação Básica O MEC trabalha com um conjunto de ações de formação continuada, inseridas na Rede Nacional de Formação Sinafor. São cursos já estruturados que podem receber a adesão de estados e municípios por meio do sistema Sinafor. A DEB/Capes trabalha com outra visão de formação continuada, sem excluir ou competir com a que acontece naquele sistema. E, além da formação decorrente do Parfor, Pibid, Novos Talentos, Prodocência, Olimpíadas Científicas e outros programas apoiados pela Capes, a diretoria busca induzir novas propostas de crescimento profissional. Nesse contexto, foi desenhado o Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores - PDPP que representa a resposta da DEB às determinações legais de induzir e fomentar ações de educação continuada de alto nível para o crescimento profissional dos professores da educação básica. A característica principal do PDPP é a mobilidade nacional e internacional, na perspectiva de oferta de programas, missões de estudos e vivências educacionais inovadoras e de elevado padrão de qualidade. Na vertente da cooperação internacional, a proposta de formação inclui, além da imersão na disciplina, a vivência da cultura e da história do país anfitrião. A denominação PDPP foi consolidada em 2012, após o êxito das primeiras missões em 2010 e A letra no final da sigla indica a área de trabalho dos professores, por exemplo: I Inglês; A Alemão; F- Física etc. A cooperação internacional para a educação básica é desenvolvida em parceria com a Diretoria de Relações Internacionais (DRI), da Capes, que detém larga experiência de articulação internacional. Com essa ação, a Capes pretende oferecer aos docentes de escolas públicas de educação básica oportunidades de aperfeiçoamento profissional em instituições estrangeiras de reconhecida excelência, uma estratégia já adotada, com êxito, na qualificação de docentes e pesquisadores que atuam na pós-graduação stricto sensu. Análises das candidaturas dos jovens brasileiros ao programa Ciência sem Fronteiras e da situação do domínio de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências (pelos dados da Prova Brasil e do PISA) fizeram a DEB iniciar o processo de cooperação internacional com os professores de línguas estrangeiras, componente curricular do ensino fundamental e médio. Na sequência, seguem ações voltadas para professores de Ciências, Matemática, Educação Infantil e para gestores escolares. Com Portugal, a Língua Portuguesa também será contemplada. Para viabilizar a implementação dos projetos de cooperação internacional para a educação básica, a DEBsolicitou a criação, em 2010,da ação orçamentária 20CY Concessão de Bolsas de Cooperação Internacional para o aprimoramento dos Profissionais da Educação Básica. A finalidade da Ação é promover a integração educacional, cultural e científica com países parceiros, visando atender às políticas de governo, tendo como foco a formação de recursos humanos para a Educação Básica. Com o PPA , os recursos ficaram alocados na DRI, mas algumas ações são executadas diretamente pela DEB, por meio de Plano Interno acordado com a DRI. Em projetos que já eram implementados pela DRI, a DEB atende a solicitações daquela diretoria, atuando em parceria. A seguir apresenta-se o histórico das ações de cooperação internacional voltadas à formação de professores da educação básica, no período

167 Tabela 54. Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores no exterior, Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores no exterior Ano Inglês Alemão Física Reino Unido Estados Unidos Alemanha Suíça Total Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores no exterior, total de professores, editais 2010 a Professores de Professores de Inglês no Reino Ingês nos EUA Unido Professores de Alemão na Alemanha Professores de Física na Suíça Total Gráfico 92. Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores no exterior, A seguir, informações sobre cada programa Desenvolvimento Profissional de Professores de Física PDP- Fís O Centro Europeu de Pesquisas Nucleares CERN, em Genebra, na Suíça,é um dos maiores laboratórios de pesquisa em Física no mundo. Dentre os seus diversos programas, o CERN mantém um de Educação, destinado a professores de diversos países da Europa, do qual constam visitas às suas instalações e laboratórios, além de cursos sobre tópicos de Física, ministrados no idioma dos participantes. No âmbito desse programa de Educação, desde 2007 o CERN tem mantido em suas instalações uma Escola de Física destinada a professores de escolas secundárias portuguesas, na qual são desenvolvidas aulas sobre Física de Partículas e áreas associadas, sessões experimentais e visitas aos laboratórios do CERN. Como resultado de negociações por parte de pesquisadores brasileiros e da Sociedade Brasileira de Física (SBF), foi aberta a possibilidade de participação de professores brasileiros no programa. Desde 2010, em parceria com a SBF, a Capes tem apoiado a participação de 20 professores brasileiros da rede pública de educação básica no referido curso de formação. Em 2012, 25 professores foram selecionados. Professores de escolas privadas que participem do curso não são financiados pela Capes. 166

168 A edição de 2010 ocorreu no período de 5 e 10 de setembro de 2010.A de 2011 aconteceu entre 4 e 9 de setembro. Em 2012, o curso ocorreu no período de26 a 31 de agosto. Nessa edição de 2012, os 25 professores brasileiros selecionados pela SBF estiveram ao lado de cerca de 50 professores portugueses do Ensino Médio e também de professores africanos luso-falantes. A SBF, considerando o compromisso da Capes com a formação de professores da Educação Básica, apoiou a participação dentre esses de seis professores da rede pública de educação básica, supervisores do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID. A repercussão do curso entre os professores reflete-se no aperfeiçoamento de didáticas e metodologias educacionais, na melhoria do desempenho profissional, na elevação da autoestima, no alargamento da visão de mundo, na motivação para o trabalho, com impactos positivos na sala de aula. De 2010 a 2012 foram enviados 65 professores para participarem das atividades no CERN, de acordo com o gráfico a seguir, total por região. CAPES/SBF/CERN: Distribuição dos bolsistas por região a N NE CO SE S Total Gráfico 93. CAPES/SBF/CERN 2010 a 2012 As edições do curso no CERN, 2010 a 2012: 167

169 Capes/SBF/CERN - Participantes AM BA RN GO MG RJ SP PR RS N NE CO SE S Total Gráfico 94. CAPES/SBF/CERN 2010 Capes/SBF/CERN- Participantes AM PA BA CE PE MT ES MG RJ SP PR RS N NE CO SE S Total Gráfico 95. CAPES/SBF/CERN 2011 Capes/SBF/CERN- Participantes RR TO BA CE MA PE PI RN DF MS RJ SP PR NE CO SE S Total Gráfico 96. CAPES/SBF/CERN

170 A repercussão do curso entre os professores reflete-se no aperfeiçoamento de didáticas e metodologias educacionais, na melhoria do desempenho profissional, na elevação da autoestima, no alargamento da visão de mundo, na motivação para o trabalho, com impactos positivos na sala de aula. Figuras 43. CAPES/SBF/CERN 2010 e 2011, respectivamente Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Inglês PDP-I A Capes tem desenvolvido ações voltadas à profissionalização de docentes em línguas estrangeiras, inicialmente com ênfase nos professores de inglês. O Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Inglês PDPP-I foi desenhado em 2012 a partir da experiência exitosa do projeto de Certificação de Professores de Língua Inglesa nos EUA - uma ação em parceria entre a Capes, a Embaixada Americana e a Comissão Fulbright, com base no Memorando de Entendimento sobre Educação assinado entre o Brasil e os Estados Unidos da América, em 14 de outubro de O Programa objetivou capacitar professores de língua inglesa da rede pública de educação básica e estreitar as relações bilaterais entre os dois países. O grupo de professores selecionado teve oportunidade de participar de curso de formação continuada na Universidade de Oregon, em Eugene, nos EUA, com duração de 8 semanas. Ao retornar ao Brasil, o professor deve dedicar pelo menos mais 2 semanas para a conclusão de projeto de aplicaçãodo conhecimento adquirido, em sua sala de aula e escola. No âmbito do Certificação de Professores de Língua Inglesa foram publicados os editais: Edital Capes nº 52/ 2010; Edital Capes nº 35/2011; Edital Capes nº 42/2012 foi lançado em escala mais ampla e com o nome de Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Inglês PDPP-I Os principais objetivos do programa são: a) Valorizar os profissionais que atuam na rede pública de educação básica; b) Fortalecer a fluência oral e escrita em inglês dos professores de língua inglesa em início de carreira na rede pública de educação básica; 169

171 c) Compartilhar com os professores metodologias de ensino e avaliação que estimulem a participação do aluno em sala de aula; d) Estimular o uso de recursos online e outras ferramentas na formação continuada de professores e na preparação de planos de aula, assim como a utilização de tecnologias para o desenvolvimento de projetos dos alunos; e) Oferecer uma experiência in-loco em história e cultura dos Estados Unidos para que isso se torne parte do currículo do ensino de inglês; f) Estimular parcerias com professores americanos visando possíveis intercâmbios de professores e alunos entre os dois países. O processo seletivo é feito por meio de exame de proficiência de Inglês. No Edital 42/2012, foram reservadas 20 vagas por UF, buscando equidade e redução das assimetrias regionais. As vagas não preenchidas em um estado, são repassadas a outro da mesma região. Os dados dos editais são apresentados a seguir. a) Edital nº 52/2010/CAPES Na primeira edição do programa foram selecionados 20 professores de inglês da rede pública de ensino, representando 14 estados brasileiros. Edital nº 52/2010 -Professores de Língua Inglesa, por estado - Universidade do Oregon, EUA AM AP PA TO BA PE PI GO MG RJ SP PR SC RS N NE CO SE S Gráfico 97. Edital nº 52/2010 Cooperação com os Estados Unidos 170

172 Edital nº 52/2010 -Professores de Língua Inglesa por região - Universidade do Oregon, EUA N NE CO SE S Total Gráfico 98. Edital nº 52/2010 Cooperação com os Estados Unidos, 2010 b) Edital nº 035/2011/CAPES O segundo edital do programa, publicado em setembro de 2011, ampliou o número de professores beneficiados de 25 para 50. Por essa razão, a Universidade de Oregon propôs realizar o curso em duas turmas. A capacitação do primeiro grupo ocorreu entre janeiro e março de 2012 e do segundo grupo, entre junho a agosto de Os professores selecionados representaram 15 estados brasileiros: Edital nº 35/2011 -Professores de Língua Inglesa, por estado - Universidade do Oregon, EUA AM AP BA PE PI DF GO MS MT ES MG RJ SP PR SC N NE CO SE S Gráfico 99. Edital 35/ Cooperação com os Estados Unidos,

173 Edital nº 35/2011 -Professores de Língua Inglesa por região - Universidade do Oregon, EUA N NE CO SE S Total Gráfico 100. Cooperação com os Estados Unidos c) Edital nº 044/2012/CAPES Os dados do Censo 2011 do INEP mostram que há professores de Língua Inglesa atuando no Ensino Médio e no Ensino Fundamental. No geral, a média de distribuição regional dos docentes é de aproximadamente 9% no Norte; 37% no Nordeste; 8% no Centro-Oeste; 33% no Sudeste e 15% no Sul. Assim, tornou-se necessária a ampliação da oferta de um programa que permitisse o crescimento profissional dos professores em exercício na rede pública e a redução das assimetrias regionais. A partir da experiência do Programa de Certificação de Professores de Língua Inglesa nos EUA, a Capes lançou o Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Inglês. Pretende-se atender, também, professores de língua francesa, espanhola, alemã, italiana etc que atuam na rede pública de ensino. Em 2012, a Capes negociou com 18 universidades americanas, com a mediação da Embaixada Americana e da Comissão Fulbright para o envio de maior número de professores de inglês da rede pública aos EUA. O objetivo do programa foi o envio de 20 professores de inglês de cada estado brasileiro, totalizando 540 docentes que passariam por imersão nas instituições americanas no período de 6 (seis) semanas. Inicialmente o programa recebeu o nome de CAPL (Cursos de Aperfeiçoamento de Professores de Línguas) e foi lançado um Edital nº 44/2012 CAPES. No mesmo ano o programa foi renomeado para Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Línguas, com foco nas diversas línguas presentes nas salas de aula da Educação Básica. As instituições americanas que receberam alunos do Edital nº 44/2012 estão dispostas na tabela abaixo: Tabela 55. Instituições americanas e número de professores selecionados pelo Edital nº 44/ 2012 Instituição Cidade Nº Professores DREXEL UNIVERSITY Philadelphia 24 ILLINOIS STATE UNIVERSITY Chicago 23 IOWA STATE UNIVERSITY Des Moines 31 MIAMI DADE Miami 59 MISSOURI STATE UNIVERSITY Spingfield Branson 30 OHIO UNIVERSITY Columbus 23 SOUTHERN ILLINOIS UNIVERSITY Saint Louis 30 ST. JOHNS UNIVERSITY New York City

174 UNIVERSITYOF ALABAMA, TUSCALOOSA Birgminham 30 UNIVERSITY OF COLORADO Denver 25 UNIVERSITY OF DELAWARE Philadelphia 32 UNIVERSITY OF ILLINOIS AT URBANA - CHAMPAIGN Chicago 26 UNIVERSITY OF KANSAS Kansas City 30 UNIVERSITY OF MISSOURI Kansas City 39 UNIVERSITY OF NEBRASKA Omaha 32 UNIVERSITY OF SOUTH CAROLINA Columbia 14 UNIVERSITY OF TENNESSEE Chicago 24 UNIVERSITY OF TEXAS Austin 38 TOTAL UNIVERSIDADES: Edital nº 44/2012 -Professores de Língua Inglesa, por estado -EUA AC AP AM PA RO RR TO AL BA CE MA PB PE PI RN SE DF GO MT MS ES MG RJ SP PR RS SC N NE CO SE S Gráfico 101. Edital 44/12 - Professores de Língua Inglesa, por UF - EUA Edital nº 44/2012 -Professores de Língua Inglesa, por estado -EUA N NE CO SE S Total Gráfico 102. Cooperação com Estados Unidos O total de professores enviados para os EUA foi de 534, em função da desistência de 6 (seis) docentes por questões particulares, em tempo que impediu a chamada de suplentes. 173

175 13.3. Programa Ensino de Inglês como uma Língua Estrangeira (Teaching of English as a Foreign Language) O programa de Ensino de Inglês como Língua Estrangeira (Teaching of English as a Foreign Language) é resultado da parceria entre a CAPES e o Instituto de Educação da Universidade de Londres (IOF) para promover a capacitação de docentes de língua inglesa vinculados à rede pública de Educação Básica. Os professores são selecionados por meio de edital específico para curso de capacitação na Universidade de Londres. A carga horária do curso equivale a 30 créditos e corresponde a um módulo do mestrado da universidade. Sua ênfase é na produção de material para o processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa no Brasil. Como resultado de sua participação no programa, os professores deverão elaborar, com a supervisão de professores do Instituto de Educação da Universidade de Londres, um projeto de trabalho a ser desenvolvido com seus alunos e/ou professores de inglês de sua instituição de origem. Os objetivos do programa são: a) Favorecer a integração e a cooperação educacional, cultural e científica entre países parceiros, visando atender às políticas de governo com foco na qualidade da formação de educadores que atuam na educação básica. Refleti muito sobre a minha prática pedagógica, e retornei disposta a brigar com muito mais afinco para mudar coisas nas quais eu já quase não acreditava. E com propostas novas para alcançar esses objetivos.(...) O resultado irá se refletir nos 500 alunos que passam por mim a cada ano e em toda a equipe de professores que pretendo orientar através de cursos de capacitação locais, organizados pelo governo do Estado do Rio de Janeiro, no Centro de Disseminação vizinho à minha unidade escolar. M.F, IOE, professora no RJ. b) Possibilitar aos professores uma experiência inloco em história e cultura inglesa para que isso se torne parte do currículo do ensino de inglês; c) Estimular o intercâmbio entre professores brasileiros e ingleses. d) Valorizar os profissionais do magistério da educação básica; e) Melhorar a qualidade do ensino na rede pública brasileira. Em novembro de 2010, foi publicado o Edital CAPES nº 065/2010 que selecionou um grupo de 22 professores para participar do curso de capacitação na Universidade de Londres, durante três semanas, nos meses de maio e junho de Em 2012 foram publicados dois novos editais: 009/2012 e 043/2012 cujo resultado alcançou os números abaixo: Tabela 56. PDPP- I, IOE, Universidade de Londres - Editais de 2010 a 2012 Editais Participantes Edital nº65/ Editalnº 009/ Edital nº 043/ Total

176 Desenvolvimento Profissional de Professores de Inglês -Instituto de Educação, Universidade de Londres, Edital 65/ BA MA GO MG RJ SP PR RS N NE CO SE S Gráfico 103. PDPP - I, Instituto de Educação da Universidade de Londres, 2010 Desenvolvimento Profissional de Professores de Inglês -Instituto de Educação, Universidade de Londres, Edital 09/ PA RO TO BA MA PE DF MT MS MG RJ SP RS N NE CO SE S Gráfico 104. PDPP - I, Instituto de Educação da Universidade de Londres, 2011 Desenvolvimento Profissional de Professores de Inglês -Instituto de Educação, Universidade de Londres, Edital 43/ PA BA PI DF GO MG RJ SP PR RS N NE CO SE S Gráfico 105. PDPP - I, Instituto de Educação da Universidade de Londres,

177 13.4. Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Alemão PDP- A Em parceria com a Universidade Federal do Paraná, a Capes apoiou curso de mobilidade para professores de alemão que atuam na educação básica brasileira. Em algumas escolas públicas brasileiras, especialmente na região Sul, devido à imigração, o ensino de alemão é uma possibilidade de aprendizagem e manutenção da cultura, dos valores e da língua alemã. A população brasileira atual, em razão da imigração de cerca de indivíduos de fala alemã, entre 1824 e 1952, conta hoje com cerca de 5 milhões de cidadãos brasileiros com ascendência, ao menos parcialmente, ligada à língua e cultura alemã. A história familiar e cultural desses cidadãos brasileiros de hoje e o perfil culturas de regiões inteiras, sobretudo no Sul do Brasil, também são fator de motivação ao aprendizado do idioma alemão, em especial durante a formação escolar básica das crianças e jovens brasileiros. A melhoria da oferta na rede pública faria proveito dessa motivação e de seus bons desdobramentos para o país, com a inclusão de muitos cidadãos em perspectivas de acesso a oportunidades que decorrem das intensas relações entre Brasil e os países de língua alemã, podendo contribuir, inclusive, para a intensificação dessas relações, a médio e longo prazo. Assim, a Capes, reconhecendo a pluralidade que forma a cultura brasileira e a importância do ensino de Alemão para impulsionar a mobilidade de estudantes de graduação e pósgraduação do Programa Ciências Sem Fronteiras, fomentou a imersão de professores de alemão da rede pública para instituições da Alemanha e Áustria. A parceria com a Universidade Federal do Paraná com a Capes neste projeto deve-se à tradição que essa IES possui no oferecimento de cursos de Letras-Alemão, há mais de meio século. A UFPR possui parceria com o Herder-Institut da Universidade de Leipzig que é o maior e mais antigo instituto acadêmico na área de Alemão como Língua Estrangeira. Centro de excelência em nível internacional, oferece, além do mestrado em parceria com Curitiba, mestrado e doutorado bilaterais na área, em conjunto com universidades nos Estados Unidos, México, Ucrânia, Egito e Espanha. O InterDaf é centro associado de idiomas e seminários para o público externo, em atividade há 20 anos. O projeto beneficiou a formação de professores de alemão da rede pública a partir do cumprimento dos objetivos: Favorecer e consolidar a integração e a cooperação educacional, cultural e científica entre países parceiros, visando atender às políticas de governo com foco na qualidade de formação de educadores que atuam na educação básica. Possibilitar aos professores atualização profissional, linguística e cultural in loco, nos dois maiores países de língua alemã, e possibilitar-lhes a experiência de vivenciar encontros e atividades que destaquem o papel do Brasil naquele contexto. Estimular o intercâmbio entre professores brasileiros e alemães. Valorizar os profissionais do magistério da educação básica. Melhorar e ampliar a qualidade do ensino de Línguas Estrangeiras, e Alemão de maneira específica, na rede específica, na rede pública de ensino. 176

178 Promover a aproximação e interação entre professores multilíngues de Línguas Estrangeiras, a fim de amadurecer concepções e ações para a área como um todo, na rede pública de ensino; Estender os benefícios da formação de professores aos alunos participantes do Ciência sem Fronteiras. O público alvo do programa foi de professores efetivos da rede pública de ensino (educação básica), licenciados em Letras, e estudantes de cursos de licenciatura em Alemão, cursando disciplinas a partir do terceiro ano. Foram 12 vagas para professores contratados para a disciplina de Alemão; 03 vagas para professores de outras disciplinas de Língua, licenciados em Letras, e com domínio comprovado de língua alemã, em nível avançado; e 07 vagas para estudantes de licenciatura em Alemão. Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Alemão, PA RJ SP PR RS SC Total Gráfico 106. Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Alemão, 2012 Os participantes foram selecionados por meio de Edital publicado pela UFPR e apoiado pela Capes. O processo seletivo se desenvolveu em três etapas de caráter eliminatório e classificatório: a) conhecimentos de língua alemã (certificados ou provas de nivelamento atualizados); b) tempo de atuação na rede pública; c) avaliação de currículo e carta de motivação, que receberam nota de comissão formada por três docentes universitários. Essa comissão determinou a classificação final para concessão dos benefícios. O curso teve duração de cinco semanas, de 8 de janeiro a 9 de fevereiro de 2013, com fase alemã de quatro semanas na cidade de Leipzig (interdaf) e fase austríaca de uma semana na cidade de Viena (BMUKK). O Curso compreendeu: Aulas de língua alemã nas variantes alemã e austríaca para atualização e aperfeiçoamento dos participantes, com a realização de testes antes e depois do Curso; Aulas de atualização em Linguística Aplicada, Didática e Metodologia; Aulas e atividades educativas sobre Cultura e História, a partir do contexto local; Visitas a instituições relevantes para a dinâmica das relações entre Brasil e Alemanha, e Brasil e Áustria, com atividades e encontros com agentes brasileiros, alemães e austríacos nesses processos de interação cultural e institucional. O valor total solicitado à Capes para realização do projeto foi de R$ ,00. O suporte orçamentário a essa subação para o pagamento de custeio foi proveniente da Ação: 20RJ; 177

179 PTRES: ; PI: FCC97B09E0N e Fonte: 0112, cuja responsabilidade de execução cabe a esta diretoria. Após a análise da proposta, a DEB considerou como relevante: a) a legitimidade da instituição proponente e a coerência do objeto de trabalho e as finalidades da DEB; b) o custo-benefício compatível com o escopo e ambições da proposta; c) o potencial de impacto e multiplicação do conhecimento nas escolas da rede pública do país; d) as experiências bem sucedidas dos editais já implementados pela Capes em parceria com Universidade dos Estados Unidos e o Instituto de Educação de Londres que resultaram no aperfeiçoamento de 178 professores de língua inglesa da educação básica; e) a sinergia do programa com o Ciência sem Fronteiras. Os professores selecionados para o curso encontram-se em tabela no ANEXO XXX Perspectivas para 2013 A motivação dos professores que voltam dessa formação em outro país, a vivência em universidade de elevado padrão, o contato com outras culturas e histórias, a possibilidade de criação de redes de colegas no país e no exterior, o sentimento de valorização da profissão, o crescimento da autoestima, a geração de novas ideias, metodologias e tecnologias didáticas, todos esses fatores são comuns aos grupos de professores participantes das ações de cooperação internacional. Assim, a expectativa da DEB é ampliar os programas já implementados em parceria com a DRI e criar novos,estendendo aos professores da rede pública de educação básica a oportunidade de missõesde estudos no exterior. A extensão dos programas aos bolsistas do PIBID, aos professores-alunos do Parfor é também uma possibilidade em análise. Em 2013, nova chamada para 540 professores de Inglês em cursos nos EUA e para professores de Francês para curso em Nantes, na França estão em andamento. Alunos que terminarem o ProfMat terão oportunidade de um curso em Sèvres, na França. Negociações com Portugal, Reino Unido (parceria com o British Council), México, Peru, Irlanda, Canadá e outros países parceiros da Capes estão em curso. Há necessidade de compor-se uma equipe na DEB para cuidar do tema, pois apenas um servidor dedica-se exclusivamente a essa ação que cresce significativamente. A chegada de novos servidores concursados para a Capes deve suprir as lacunas detectadas. 178

180 14. Apoio ou parceria em Programas de outras diretorias Há um conjunto de programas em que a DEB atua não como gestora nem protagonista, mas como apoiadora ou parceira de outras diretorias da Capes ou outros órgão do MEC. Na sequência, apresentam-se algumas dessas parcerias Programa de Licenciaturas Internacionais PLI O Programa de Licenciaturas Internacionais (PLI) é gerenciado pela Diretoria de Relações Internacionais (DRI), com apoio do Grupo Coimbra de Universidades Brasileiras (GCUB). A DEB atua como parceira sempre que demandada. O PLI é baseado no Tratado de Amizade assinado entre Brasil e Portugal, em 22 de abril de O foco do programa é o apoio a projetos de melhoria do ensino e da qualidade na formação inicial de professores, nas áreas de Química, Física, Matemática, Biologia, Português, Artes e Educação Física, estimulando a inserção de estudantes de licenciatura, em uma universidade portuguesa (graduação sanduíche), por dois anos, garantindo-lhe uma dupla titulação. O PLI iniciou com a Universidade de Coimbra em Em 2012 alcançou 11 universidades portuguesas e, por solicitação do CGCUB e da DRI, a DEB iniciou um processo para avaliar e acompanhar os egressos do programa, a ser concretizado em Os dados do PLI são encontrados na DRI Programa de Apoio a Eventos no País Paep O Programa de Apoio a Eventos no País Paep está sob responsabilidade da Diretoria de Bolsas no País DPB e visa impulsionar a realização de eventos científicos, tecnológicos e culturais de curta duração, de abrangência local, estadual, regional, nacional e/ou internacional, por meio da concessão de auxílio financeiro às Comissões Organizadoras. Os eventos podem ser promovidos por associações ou sociedades científicas, associações de programas de pós-graduação e de pesquisa, programas de pós-graduação e programas de graduação em licenciaturas, secretarias de educação municipais e estaduais e associação de professores. Na origem, o programa era voltado apenas a eventos de pós-graduação. A partir do edital de 2010, com a colaboração da DEB, o edital passou a contemplar também aqueles que zelam pela formação e pela melhoria do quadro docente da educação básica. Já no primeiro ano de acolhimento de propostas de educação básica, a demanda por eventos relacionados a este nível de educação surpreendeu. Foram 86 pedidos, com 76 homologados que estimam alcançar um público de pessoas, o que representa 10,81% de toda a demanda que chegou à CAPES. Em 2011, o número de solicitações cresceu para 142, sendo acolhidos 122 pedidos, com alcance potencial de pessoas. Em 2012, chegaram à Capes 156 solicitações voltadas à Educação Básica. Destas, 133 foram recomendadas e a DPB investiu um total de R$ ,00. Importa ressaltar a sinergia do Paep com outros programas da DEB, em especial, Pibid e Observatório da Educação. O crescimento do Pibid, por exemplo, tem gerado seminários de

181 âmbito estadual, regional e nacional, ou grandes eventos que unem áreas de conhecimento, com o apoio do Paep. Programa de Apoio a Eventos no País -Educação Básica, 2010 a 2012 Solicitações Concessões Gráfico 107. Paep Educação Básica, 2010 a Britannica on line Em colaboração com a Coordenação-Geral do Portal de Periódicos, a DEB articulou o projeto Britannica on line, um portal para crianças de seis a onze anos, que cursam o ensino fundamental. Essa proposta sinaliza uma abertura do Portal de Periódicos a professores da educação básica. Em 2012, a DEB continua atuando em parceria com o Portal de Periódicos, buscando o aperfeiçoamento contínuo do projeto e motivação para o uso do Portal. ( ) Revista Brasileira de Pós-Graduação Em julho de 2010, a Capes publicou o Edital Nº 021/2010 para fazer uma chamada formal para artigos tratando da relação pós-graduação/educação básica. O resultado foi o encaminhamento de 97 trabalhos para possível publicação. Após uma avaliação cuidadosa por parte de consultores, 9 textos foram selecionados para a publicação no volume nº 16 da RBPG. Os 88 artigos restantes foram novamente avaliados por uma comissão especial. Como consequência, mais 22 trabalhos foram selecionados e deram origem a dois suplementos da RBPG que tratam da Educação Básica. Esses números mostram como os programas coordenados pela DEB, mesmo em um espaço de tempo curto, estão realmente promovendo a aproximação entre pós-graduação e 180

182 educação básica, além de gerarem produção de conhecimento e disseminação de boas práticas.os textos sinalizam, também, o potencial de impacto e de aceitação da nova missão da CAPES: a formação de professores da educação básica. Os volumes foram lançados no aniversário da Capes, em 11 de julho de RBPG 16 O segundo número temático da RBPG, ao tratar da articulação entre a pós-graduação e a educação básica, abre espaço para a apresentação de pesquisas que vêm sendo realizadas nos programas apoiados pela Capes, como também para a discussão dos desafios da política brasileira de apoio à formação e valorização do docente; e promove a penetração da temática e do debate em círculos nacionais especializados. Nesse número nove artigos são apresentados em duas seções: uma sobre o modo direto da relação entre pósgraduação/educação básica, e outra sobre o modo indireto - ou seja, as políticas desenvolvidas pela Capes referentes à formação de professores. RBPG Educação Básica Suplemento 1 O Suplemento 1aborda o tema "Políticas Públicas e Diversidade Cultural", engloba 11 artigos apresentados em duas seções: "Políticas, Sociedade e Educação" e "Diversidade Cultural: Educação Indígena". RBPG Educação Básica Suplemento 2 O Suplemento 2 da RBPG traz o segundo conjunto de artigos selecionados por uma comissão especial, dentre os trabalhos submetidos em resposta ao Edital Nº 021/2010, que tratam da Educação Básica. Esse fascículo foca o tema "Ensino de Ciências e Matemática e a Iniciação à Docência", e apresenta 11 artigos organizados em duas seções: "Ensino de Ciência e da Matemática: formação e práticas" e "PIBID: experiências e reflexões". Leia em: Figura 44. Página da RBPG 16 e Suplementos da Educação Básica 181

183 14.5. Parceria DEB - FNDE Em 2011, a DEB procurou a Secretaria Executiva do MEC e o FNDE, solicitando que os mesmos equipamentos que fossem distribuídos nas escolas de educação básica da rede pública fossem também enviados aos cursos de formação de professores. A estratégia visa assegurar que os professores, em especial os participantes do Parfor e do Pibid, já saibam, desde seu processo de formação, operar e utilizar pedagogicamente esses recursos didáticos que contribuem para tornar mais lúdico, contemporâneo e efetivo o processo de ensino e aprendizagem. Assim, evita-se cobrar do professor o uso de recursos e metodologias que não estiveram presentes em sua formação e garante-se que os investimentos do MEC nas escolas públicas sejam aproveitados pelos alunos e professores. Sensível à questão, a Secretaria Executiva autorizou e o FNDE repassou, em 2012, para as instituições públicas participantes do Parfor e do Pibid dois computadores interativos do Proinfo por IES. A parceria deverá ser estendida para o Programa Nacional de Biblioteca Escolar e Programa Nacional do Livro Didático, buscando sinergia entre a formação e a prática do professor da escola pública. 182

184 15. Estratégias de Comunicação Desde 2009, com o apoio da Assessoria de Comunicação Social ACS, da CAPES, a DEB buscou ampliar sua estratégia de comunicação com seus potenciais parceiros. Assim, complementou o tradicional envio de ofícios a reitores com a comunicação online direcionada a pró-reitorias de pós-graduação, de extensão e de ensino e a institutos federais, departamentos e especialistas parceiros, anunciando o lançamento de editais. Em decorrência dessa ampliação, cresceu a submissão de propostas aos editais, como mostram os dados em cada programa. Em 2012 e 2011, novas marcas e banners foram criados, para sinalizar uma revitalização dos programas e promover sua divulgação em eventos científicos e educacionais, como, por exemplo, a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. A parceria com o Conselho Nacional de Secretários de Estado de Educação Consed e Undime - União dos Dirigentes Municipais de Educação também tem levado a DEB a participar dos eventos desses dois fortes e indispensáveis parceiros nos programas de formação e valorização de professores da educação básica. Figura 45. Logomarcas DEB

185 Figura 46. Folder DEB 184

186 Figura 47. Exemplos de materiais de comunicação, feitos com apoio da ACS. CAPES/DEB na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Desde 2010, por iniciativa da DEB, a CAPES conquistou um espaço na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, promovida pelo Ministério da Ciência e Tecnologia MCT. Em 2012, a DEB esteve presente ao longo de todo o evento. 185