ENSINAR A LER E ESCREVER: O QUE PENSAM E FAZEM AS PROFESSORAS

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1 ENSINAR A LER E ESCREVER: O QUE PENSAM E FAZEM AS PROFESSORAS Geisa Magela Veloso Dra em Educação pela UFMG, Profa da Unimontes, velosogeisa@gmail.com Alessandra Braga Costa Bolsista ICV/Unimontes, Graduanda em Pedagogia sandrinhabc7@hotmail.com Mônica Vieira Silva Bolsista ICV/Unimontes, Graduanda em Pedagogia monicavieirasilva7@gmail.com Grupo de Trabalho: Práticas Escolares e Processos Educativos INTRODUÇÃO A pesquisa em andamento situa-se no campo de estudos sobre alfabetização e letramento e tem por objetivo identificar e discutir fatores que geram resistência das professoras e tem impedido a produção de condições para instaurar inovações na cultura escolar, viabilizar o processo de alfabetizar letrando e romper com a faceta memorística e fragmentada da alfabetização. Nesse sentido, ao adentrar a caixa preta da escola, procuramos compreender as razões que movem esses sujeitos: mesmo tendo se apropriado de teorias que explicam as hipóteses construtivas das crianças e indicam a necessidade de mudanças didáticas, as professoras ainda alfabetizam seus alunos com base na memorização e no ensino da decifração, não focalizando os usos sociais, as funções e sentidos dos textos. A pesquisa, em andamento, tem por lócus uma escola pública localizada em bairro periférico da cidade de Montes Claros/MG, cujos alunos, em avaliações sistêmicas, apresentaram desempenhos abaixo dos níveis recomendados. No Programa de Avaliação da Educação Básica/PROEB, os alunos da escola revelaram proficiência de 172,4 em português índice inferior à média estadual que é de 195,1 sendo de apenas 12,5% o percentual de

2 alunos com desempenho recomendado, enquanto que 57,1% apresentaram desempenho baixo e o restante encontra-se em nível intermediário. Considerando o objetivo de compreender facetas do processo de alfabetização e letramento foi realizado recorte nesse universo, elegendo-se os alunos e as professoras do 1º e 2º ano de escolaridade como sujeitos da pesquisa. Tomamos a cultura escolar como objeto de estudo conceito que abarca um conjunto de ideias não consensuais e muitas vezes contraditórias. Souza e Faria Filho (S/D) consideram que uma grande diversidade de elementos, como conhecimentos, espaços, tempos, metodologias, materiais pedagógicos constituem a cultura escolar produzida pelos sujeitos que, no mesmo movimento, são produzidos por ela. Ao discutirem a cultura escolar, Faria Filho et al (2004) e Vidal (2005) ressaltam que, ao tomar a cultura escolar como categoria de análise os pesquisadores apresentam um conjunto de concepções não consentâneas em relação ao conceito, ao qual tem sido atribuídos significados concorrentes. Conforme os autores, na discussão dessa questão, Viñao Frago entende que pesquisar as práticas é relevante para a compreensão das permanências e a estabilidade dos processos educativos. No entanto, Dominique Julia acredita que as pesquisas sobre as práticas são úteis para se captar as mudanças, muitas vezes imperceptíveis a um olhar menos sensível aos detalhes e especificidades do contexto. Conforme Julia, a análise da cultura escolar não pode separar intenções de resultados e considerar que os projetos propostos se equivalem às práticas desenvolvidas nas escolas. Para o autor, a visão um tanto idílica da potência dos projetos conforma uma utopia contemporânea, que tem (...) pouco a ver com a história sociocultural da escola e despreza as resistências, as tensões e os apoios que os projetos têm encontrado no curso de sua execução (JULIA, 2001, p. 12). Por essas concepções, ao tomar a cultura escolar como objeto de estudo, estamos considerando as práticas desenvolvidas pelos sujeitos e também a resistência produzida por eles, sendo que a imersão no campo inclui a realização de entrevista com as professoras, a aplicação de testes diagnósticos para alunos, a observação de aulas e a intervenção nos processos educativos. Por focalizar saberes e práticas e visar à compreensão de intenções e motivos, crenças e expectativas dos sujeitos investigados, a pesquisa pode ser classificada como qualitativa. Tomando Alves-Mazzotti (1998) como referência teórica, entendemos que a expressão pesquisa qualitativa é demasiado abrangente e engloba diferentes paradigmas. No entanto, é possível afirmar que a abordagem qualitativa demarca uma oposição em relação ao

3 positivismo, propõe uma perspectiva compreensiva e interpretativa da realidade, partindo do pressuposto de que as pessoas não agem de forma desinteressada e neutra. As pessoas são motivadas por suas crenças, percepções, sentimentos e valores, sendo que o seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não é dado a conhecer de modo imediato, sendo necessário estabelecer um movimento investigativo e interpretativo para ser desvelado (ALVES-MAZZOTI, 1998). Nesse sentido, estamos realizando uma imersão diferenciada na escola, visando identificar crenças, expectativas, motivações e inseguranças, buscando analisar as razões pelas quais as professoras permanecem arraigadas a alguns aspectos da tradição escolar, mesmo reconhecendo o fracasso escolar e percebendo a necessidade de transformação e mudança. No entanto, como parte integrante do diagnóstico da realidade, desenvolveremos estratégias de formação por meio estudos e oficinas de trabalho, visando construir novos saberes e produzir possibilidades alternativas de atuação docente. Por isso realizaremos uma pesquisa-ação Para Thiollent, essa é uma modalidade de pesquisa que mais oferece subsídios para organização de dados abrangentes, com disponibilidade maior de experimentação da situação real, onde o pesquisador intervém com consciência do que se pretende alterar ou observar. Para o autor, na pesquisa-ação os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas (1986, p.15). Nessa direção, o autor ainda afirma que, trata-se de um método, ou uma estratégia de pesquisa que agrega vários métodos ou técnicas de pesquisa social, com os quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa ao nível e captação de informação (1986, p. 25). Nesse sentido, a pesquisa sobre a prática pedagógica inclui a realização de entrevistas com as professoras alfabetizadoras, observações de aula e aplicação de testes diagnósticos para os alunos, de forma a captar concepções sobre leitura/escrita, identificar atividades consideradas adequadas para alfabetizar letrando, identificar hipóteses infantis e acompanhar o processo de aprendizagem. Por sua vez, o estudo e a realização de oficinas com as professoras permitirão imprimir modificações no modo como abordam concepções infantis e favorecer a reestruturação de hipóteses mais elaboradas e consistentes sobre o sistema de escrita e a linguagem utilizada para escrever. Por essa abordagem e considerando os objetivos de pesquisa, o presente artigo se organiza em duas seções. Na primeira apresentamos uma breve revisão do campo de estudos, mapeando teorias mais recentes que analisam o fracasso escolar e apontam a necessidade de mudanças didáticas capazes de romper com determinadas facetas da cultura escolar. Na

4 segunda, respeitando o estatuto profissional e o lugar ocupado pelos sujeitos da pesquisa, analisamos algumas representações e práticas, visando colocar luz sobre valores, sentimentos e interesses que movem os sujeitos e geram resistência aos processos de mudança na sala de aula. CONSENSOS E CONTRADIÇÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO Alfabetização e letramento constituem-se como campo de conhecimento onde emergem inquietações e aponta a necessidade de investigações e produção de respostas para problemas crônicos vividos pela rede pública de ensino. No Brasil, vivenciamos uma situação em que se universalizou o acesso ao Ensino Fundamental, mas ainda não se garantiu a qualidade da educação oferecida aos alunos das camadas populares. O empreendimento da luta pela qualidade do ensino pressupõe o reconhecimento do fracasso escolar. Conforme indica Soares (2004), nas décadas de esse fracasso foi evidenciado pelos altos índices de evasão e reprovação na 1ª série cerca 50% dos alunos matriculados eram reprovados por não se alfabetizarem nesse ano de escolaridade. No momento presente, em que o ensino público se organiza por ciclos, o fracasso ganha visibilidade nas avaliações sistêmicas que indicam baixos desempenhos dos estudantes, sobretudo nas áreas de leitura e da escrita. O Programa Internacional de Avaliação dos Estudante/PISA, realizado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico/OCDE, revelou as dificuldades dos alunos de anos, sinalizando que parcela significativa não desenvolveu habilidades e competências de leitura e escrita previstas para o nível de escolaridade dessa faixa etária. No ano de 2000 nosso país ficou em último lugar dentre os 32 países que participaram do processo, enquanto que em sua terceira edição, realizada no ano de 2006, os estudantes brasileiros ficaram com o 4 pior lugar no ranking. Esse contexto de dificuldade apresenta-se como problema contemporâneo, que também se constituiu como objeto de preocupação em outras temporalidades. Conforme Graff (1995), diferentes sociedades se ocupam da questão por compreenderem as habilidades de ler e escrever como fator de desenvolvimento cognitivo e o progresso econômico, cultural do indivíduo e das sociedades. Uma vez que o ensino dessas habilidades foi atribuído à escola, a ampliação das demandas por leitura e escrita tem ampliado a responsabilidade dos professores, responsáveis diretos por esse ensino. No entanto, escolas e professores não têm garantido a aquisição do código alfabético e a construção de habilidades para uso social da leitura e escrita pelos

5 alunos. A escola ensina a copiar e a decifrar os textos e considera que o aluno já esteja alfabetizado, sendo que muitas vezes somente aprendeu a juntar as sílabas e oralizar o escrito, sem compreender os sentidos inscritos nos textos. Mesmo considerando com Graff (1995) que a crença no poder transformador da leitura/escrita encerra um mito, essa concepção tem sido reafirmada a partir da centralidade do ler e do escrever e da imposição de novas demandas, que exigem novas competências e habilidades dos leitores. Nesse contexto, a alfabetização é considerada essencial, pois nesta aprendizagem se alicerça a construção de novos conhecimentos e o desenvolvimento de novas aprendizagens. É necessário que os alunos saibam ler e utilizem esse conhecimento, sendo que a construção dessa base será favorecida por um processo em que a escola não apenas incentive a leitura, mas garanta condições para sua aprendizagem. Como instância responsável pela construção desses saberes, a escola precisa investir na aquisição de acervos, na organização de biblioteca, na criação de espaços para ler e usufrir das possibilidades da leitura. Sobretudo, entendemos que a escola deve sensibilizar seus professores e capacitá-los para assumirem essa tarefa. Em relação ao ensino inicial da leitura e da escrita, além da criação de um ambiente alfabetizador, é essencial que os professores dominem os conceitos básicos desse campo de conhecimento e utilizem teorizações e resultados de pesquisa para fundamentar sua ação pedagogica. É fundamental que os professores compreendam que a alfabetização não se constitui como atividade de memorização de letras e sons, de estabelecimento de relações grafofônicas, de decodificação e oralização de palavras, frases e textos. Conforme Weisz (S/D), a partir da década de 1980, ocorre uma revolução conceitual na área da alfabetização em função de investigações sobre a evolução psicogenética da aquisição da língua escrita, cujos resultados iniciais foram publicados no livro Psicogênese da Língua Escrita, de autoria de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Essa é uma teorização que permite aos professores compreenderem que ler e escrever não são processos de juntar letras e sílabas para formar palavras e frases, mas constitui-se como atividade de natureza conceptual, em que o aprendiz elabora e testa hipóteses até chegar à compreensão do sistema de escrita alfabética. Ao discutir resultados das pesquisas de Emília Ferreiro e colaboradores, Weisz (S/D) acredita que os impactos da publicação do livro Psicogênese da Língua Escrita foram maiores no Brasil do que em outros países da América Latina, provavelmente porque em nosso país o fracasso escolar fosse muito maior. A autora considera que essa teorização produziu um deslocamento em relação à criança, não mais percebida como expectadora, mas compreendida

6 como sujeito do conhecimento, que aprende por uma intensa atividade de elaboração de hipóteses sobre leitura e escrita. No entanto, a autora considera que, entre os alfabetizadores, o primeiro impacto dessa teoria foi a constatação de que essas construções infantis sobre leitura e escrita eram totalmente contrárias a tudo que a escola ensinava (WEISZ, S/D). Conforme a autora, o sucesso das crianças na alfabetização tem sido atribuído ao seu currículo oculto. Sabia-se que esse currículo oculto era basicamente uma questão de classe, posto que as crianças mais abastadas não apresentavam dificuldade para se alfabetizar. O que a psicogênese fez foi desvendar esse currículo oculto, apontando que as crianças que fracassavam na escola eram justamente as que possuíam hipóteses mais primitivas, nem mesmo percebendo a escrita como forma representação da fala (WEISZ, S/D, p. 21). Tomar a alfabetização como processo de natureza conceptual implica em considerar que a criança precisa desenvolver dois conjuntos de habilidades. Conforme Soares (2004) e Morais (2006), para aprender a ler e escrever é necessário apropriar-se do sistema de notação alfabética, o que inclui identificar letras e as distinguir dos números, compreender as idiossincráticas relações fonema-grafema, perceber o direcionamento da escrita, dentre outras capacidades. Por outro lado, a criança também precisa aprender a língua que se usa para escrever, isto é, compreender a linguagem própria dos gêneros que circulam socialmente, perceber sua função social, entender que ler e escrever são práticas sociais e constituem-se como processo de interação e comunicação entre leitores e escritores. Nessa discussão, Morais e Albuquerque indicam a necessidade de reconhecer [...] a ausência de consenso entre os estudiosos da linguagem e da didática da língua em nosso país, quanto às formas mais adequadas de didatizar a alfabetização, hoje, especialmente no que concerne ao ensino do SEA (2005, p. 208). Os autores entendem que esses distintos posicionamentos sobre uma didática da alfabetização se devem a uma maior ou menor adesão às diferentes correntes teóricas que orientam o ensino. No campo acadêmico das discussões sobre a alfabetização, o contexto brasileiro aponta a hegemonia e legitimidade de três linhas teóricas: o letramento, a psicogênese da língua escrita, as relações entre consciência metafonológica e alfabetização. Reconhecendo as dissonâncias e posições não consensuais dos diferentes autores que discutem essas questões, pensamos ser possível conciliar alguns pontos de vista e alicerçar nossa discussão em pontos chave dessas teorias. Compreendemos com Ferreiro e Teberosky (1979) que a alfabetização é uma aprendizagem de natureza conceptual, pois mesmo antes de poder ler sozinha, a criança constrói hipóteses e elabora conceituações sobre a escrita, atribuindo significados aos textos e aos símbolos utilizados para escrever.

7 Compreendendo a alfabetização como processo de natureza conceptual, Teberosky e Colomer (2006) afirmam que as crianças não aprendem por simples memorização, mas por um processo de elaboração de hipóteses, que são produzidas por reconstruções de conhecimentos anteriores e se constitui como respostas a verdadeiros problemas conceituais e não a problemas infantis. Nesse processo construtivo, as hipóteses somente são elaboradas se a criança procurar entender esse objeto de conhecimento e tiver liberdade para produzir significados para os textos impressos, interagir com o material escrito, participar de práticas efetivas em que leitores e escritores fazem uso do ler e do escrever frente às demandas cotidianas. Dada a importância social da leitura e da escrita, compreendemos com Soares (1998) a necessidade alfabetizar letrando, ou seja, de ensinar a ler e escrever no contexto de práticas de leitura e escrita, de modo que o indivíduo alfabetizado seja capaz de fazer uso social das habilidades de ler e escrever. Também consideramos que alfabetizar e letrar são processos inseparáveis e complementares, em que nenhuma das ações antecede a outra. Daí, a necessidade de apropriar-se da linguagem que se usa para escrever e aprender a usar a leitura e a escrita, sem desconsiderar as especificidades da alfabetização. Dadas essas especificidades da alfabetização, a criança se apropriar das convenções do sistema de escrita alfabética, sendo que a compreensão das relações entre fala e escrita e as correspondências grafofônicas se constituem como importante aprendizagem. Carraher e Rego (1981) consideram a capacidade de compreender a relação entre palavra escrita e palavra falada como uma condição para a alfabetização. Conforme indicam as autoras, muitos outros pesquisadores estudaram a habilidade da criança distinguir significantes (as palavras) dos significados (as coisas que representam). Contudo, foi Piaget que melhor definiu a questão, apontando a existência de dois tipos de confusão entre nomes e coisas: a) Realismo Nominal Ontológico, que consiste em confundir a existência, origem e localização dos nomes com as próprias coisas a que eles se referem; b) Realismo Nominal Lógico, que consiste na atribuição de um valor lógico intrínseco aos nomes. Os dois problemas são relacionados, pois uma criança que confunde a existência de nomes e coisas não poderia começar a compreender qual é a relação existente entre o nome e a coisa a qual se refere. Nessa discussão, Carraher e Rego (1981) consideram que é o Realismo Nominal Lógico que está relacionado com a aquisição da alfabetização, pois esta aquisição envolve a consciência de que as características da palavra não dependem das características da coisa que representa. Ou seja, a palavra não é grande porque o objeto é grande, gordo ou forte, nem é pequena porque o objeto seja pequeno, magro ou fraco.

8 Piaget identificou um estágio de Realismo Nominal Lógico no período que vai até aproximadamente 9 anos de idade. No entanto, Rego e Carraher (1981) distinguiram mudanças no pensamento da criança entre 5 e 7 anos, sendo identificados dois estágios de Realismo Nominal Lógico. No 1º estágio, que termina por volta de 6 anos, a criança mostra uma profunda confusão entre palavra e coisa. Já no 2º estágio, que termina por volta de 9 anos, registra-se uma redução significativa do Realismo Nominal Lógico. Nesse estágio a relação entre nome e coisa ainda é motivada, mas o nome não mais recebe as características da coisa que representa. Os estudos das autoras indicam ainda que a superação do Estágio 1 do Realismo Nominal é tão essencial para a aprendizagem da leitura como o desenvolvimento da conservação o é para a aprendizagem da matemática. Conforme indicam pesquisas realizadas por Ferreiro e Teberosky (1979), o ritmo com que cada sujeito chega à compreensão da escrita alfabética, depende de sua imersão no mundo da escrita e das interações em práticas sociais em que se lê e se escreve. Por as construções gradativas, as hipóteses elaboradas pelos aprendizes seguem uma sequência evolutiva, que se inicia na escrita pré-silábica, passando pela concepção silábica em que se percebe a fonetização da escrita, para se chegar à hipótese alfabética e à compreensão de que os segmentos gráficos (as letras) representam os segmentos sonoros mínimos (os fonemas). Ao discutir metodologias de alfabetização, Morais e Albuquerque (2005) sinalizam para a resistência de Ferreiro e colaboradores em considerar o papel desempenhado pelas habilidades de análise metafonológica na gênese das hipóteses que conduzem o aluno à elaboração da hipótese silábica e apropriação da escrita alfabética. Mesmo considerando que a criança elabora hipóteses de fonetização da escrita, Ferreiro e os adeptos do construtivismo não investigam o tipo de habilidade metafonológica necessária para essas construções, não propondo atividades de reflexão sobre os segmentos sonoros das palavras ao formularem didáticas da alfabetização (MORAIS e ALBUQUERQUE, 2005). Em outras palavras, a discussão sobre consciência fonológica propõe questões que dialogam com proposições de Ferreiro e Teberosky (1979), quando as autoras discutem o realismo nominal e não podem ser desconsideradas pelos professores que empreendem a tarefa de alfabetizar as crianças. Assumindo posicionamentos semelhantes a Morais e Albuquerque, Carraher e Rego (1981) também consideram que a capacidade de compreender a relação entre palavra escrita e palavra falada e a capacidade de compreender a relação entre significado e significante seja um fator que interfere na aquisição da leitura e da escrita pela criança. A relação entre

9 significado e significante é uma característica do nosso sistema alfabético que envolve a compreensão da escrita como representação da palavra. Ou seja, para ler, o leitor precisa desenvolver processos relativos à consciência fonológica, ser capaz de lidar com a sequência de sons (a palavra) e focalizar o seu referente (o significado), a fim de compreender a relação entre palavra escrita e palavra falada. Também concordando que o desenvolvimento de habilidades metafonológicas facilita a alfabetização, Freitas (2004) entende consciência fonológica como uma habilidade do ser humano que lhe permite fazer da língua um objeto de pensamento, possibilitando a reflexão consciente sobre os sons que compõem as palavras que ouvimos e falamos, bem como o julgamento e a manipulação da estrutura sonora das palavras. Para a autora, esta é uma habilidade cognitiva que envolve diferentes níveis linguísticos: o nível das sílabas, das unidades intra-silábicas e dos fonemas. Por essas diferentes abordagens, consideramos que, para se alfabetizarem e aprenderem a fazer uso social das habilidades de ler e escrever, as crianças precisam ser colocadas em situações didáticas estimulantes e significativas, que lhes permitam a construção e a apropriação de conhecimentos relativos ao mundo da escrita. Daí a importância dos processos mediados pela escola, que deve favorecer a imersão da criança na cultura escrita, de forma que esse aprendizado inicial seja a base para novas aprendizagens e para o desenvolvimento de novas habilidades linguísticas. MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NAS PRÁTICAS ESCOLARES DE ALFABETIZAÇÃO Ao discutirem o fracasso escolar Santiago e Castanheira (2003) indicam que, até a década de 1980, as teorias advindas da Psicologia e da Sociologia conduziram os pesquisadores da educação a construíram hipóteses explicativas para as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar, que se associavam ao aluno, apontando suas condições psicológicas, culturais, econômicas e sociais como causas determinantes dos problemas. Essas foram explicações dominantes no campo da educação e, apesar de apontadas como insuficientes para esclarecer o fracasso escolar das camadas populares, ainda são consideradas como válidas por muitos professores. Em nossa atividade de pesquisa (VELOSO et al, 2009), constatamos a presença desse viés explicativo entre professoras alfabetizadoras da rede pública de Montes Claros. As professoras sujeitos da pesquisa são graduadas em Pedagogia, Normal Superior e outras licenciaturas e estão frequentando curso de

10 especialização na área de Alfabetização, Letramento e Linguagem Matemática inserção acadêmica que possibilitou a construção de conhecimentos importantes para se romper com esse tipo de explicação. Por processo de estudo, pesquisa e reflexão sobre a prática, as referidas professoras já percebem a si mesmos e aos seus alunos como sujeitos sociais, já ensaiando e implementando algumas inovações didáticas em sala de aula. No entanto, esse processo tem se caracterizado por mudanças periféricas, não atingindo o núcleo central das representações e práticas das professoras, que se apegam às práticas escolares consagradas pela tradição e resistem à implementação do novo. Ou seja, foram implementadas pequenas mudanças que não podem ser consideradas como efetiva transformação na cultura escolar, ainda não se constituindo como rompimento com a tradição e a força presente em determinadas práticas. Apesar de se mostrarem ineficazes para a alfabetização e letramento dos alunos, as atividades de ensino baseadas nos métodos tradicionais de alfabetização ainda se apresentam como caminho seguro, que tem sido trilhado pelas professoras. Apesar de terem se apropriado de fundamentos teóricos, ensaiado algumas inovações e obtido resultados satisfatórios com os alunos a partir dessas pequenas mudanças, temos percebido dificuldades por parte das professoras. Nesse sentido, as atividades voltadas para a aquisição do sistema de escrita alfabética, sobretudo relacionada com a identificação e memorização de letras/grupos de sílabas e a formação de palavras pela junção dessas unidades linguísticas, ainda permanecem inalteradas pela força do hábito e pelo peso da tradição. Romper com práticas já consolidadas e instaurar o novo tem gerado insegurança nas professoras. Concordando com discussões propostas por Frago (apud FARIA FILHO, 2004), percebemos que a análise da realidade aproxima a cultura escolar da continuidade dos processos educativos, posto que o peso da tradição sinaliza para a utilização de métodos sintéticos e analíticos, também apontando a dificuldade em produzir metodologias construtivistas, voltadas para alfabetização e o letramento. No entanto, também concordamos com Julia (2001), ao apontar que os diferentes sistemas de ensino não estão imersos na grande inércia que se percebe no nível global, sendo que a análise das especificidades das práticas revela esse lento processo de transformação que está sendo posto em curso. Mesmo utilizando metodologias tradicionais é possível perceber a renovação da cultura escolar, que diante das novas demandas por leitura e escrita, gradativamente sofre modificações a partir da apropriação de novos conhecimentos por parte dos professores.

11 Nesse contexto, a realização da presente pesquisa apresenta-se como fundamental por visar à compreensão dos fatores que dificultam o rompimento com determinadas faces da cultura escolar relativas à alfabetização e ao letramento, possibilitando a produção de novos saberes teóricos e práticos. Nas oficinas de trabalho que serão desenvolvidas em 2010 pretende-se produzir visibilidade para aspectos sobre os quais as professoras ainda não se sentem inseguras, fomentando as mudanças didáticas necessárias, focalizando as especificidades do objeto de conhecimento, produzindo métodos e processos de ensino que conjuguem letramento e alfabetização. As professoras sujeitos da pesquisa já consideram que os processos educativos devem focalizar o trabalho com textos reais e significativos, compreendendo a leitura como prática social em que os textos são processados na busca de sentidos e não da mera decifração do código alfabético. Ou seja, as professoras reconhecem o valor das práticas que favorecem o letramento, mas ainda não desenvolveram saberes e competências que as tornem capazes de alfabetizar e ao mesmo tempo possibilitar condições concretas para que as crianças compreendam os textos e façam uso social da leitura e da escrita. Por fim, pensamos que o desenvolvimento de oficinas de trabalho envolvendo a leitura e a escrita se constituirá como investimento complementar na formação continuada das professoras, possibilitando condições para uma compreensão diferenciada das dificuldades de aprendizagem, tornando possível um olhar também diferenciado sobre a sala de aula. Assim, será possível produzir novas estratégias didático-pedagógicas, que não desconsiderem os saberes da experiência, mas que integrem novas teorias e concepções acerca do ensino da língua. CONSIDERAÇÕES FINAIS Em nossa imersão no espaço da escola, apesar de percebermos traços da renovação didática relativa à alfabetização, ainda identificamos alguns ranços e enraizamentos de práticas tradicionais voltadas para a memorização. Do ponto de vista conceitual, constatamos que o ensino inicial da leitura/escrita tem sido compreendido como acesso ao sistema de escrita, às funções e significados dos textos, no entanto, as práticas em sala de aula ainda enfatizam os processos de decodificação e codificação. A oferta de curso de pós-graduação tem possibilitado às professoras lançar um olhar mais reflexivo sobre a realidade. Mesmo considerando a necessária relação teoria-prática (SAVIANE, 2007), temos constatado que a mudança na cultura escolar não se efetiva pelo

12 acesso a novos conhecimentos e teorias explicativas do processo de construção da alfabetização pelas crianças. Temos percebido lacunas relativas à construção de alternativas didáticas para alfabetizar letrando e produzir habilidades para uso social da leitura/escrita. Nesse contexto, constatamos a necessidade de aprofundar o foco da pesquisa focalizando os sentimentos e percepções dos sujeitos, também realizando uma abordagem pedagógico-didática da alfabetização em oficinas de leitura e escrita. Os professores sentem necessidade de orientações mais concretas e exemplos de atividades, pois não tem conseguido produzir uma nova didática da alfabetização a partir dos conhecimentos dos quais tem se apropriado. É evidente que não fazemos apologia ao dar receitas para serem aplicadas na sala de aula, mas de apresentar modelos e sugestões de um outro modo de fazer dos quais os professores irão se apropriar, selecionar, modificar, adaptar e ajustar ao seu estilo de trabalho. Assim entendemos o lugar das oficinas de trabalho que serão, por nós, realizadas na sala de aula. Elas se constituirão como parte do processo de pesquisa, pelo qual compreendemos ser possível perceber os processos de construção, as elaborações e explicações produzidas pelos alunos, avaliando seus avanços e dificuldades. Dessa os professores poderão construir novos saberes, que lhes permitam pensar alternativas para romper com a faceta memorística da alfabetização, cujos processos já se revelaram inadequados para determinados alunos, mas, no entanto, integram a cultura escolar e orientam o ensino. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. O método das ciências sociais. In.: ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith e GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, CARRAHER, Terezinha Nunes e REGO, Lúcia Lins Brouwne. O realismo nominal como obstáculo na aprendizagem da leitura. Cadernos de Pesquisa. São Paulo. v 39. Nov p FARIA FILHO, Luciano Mendes et al. (2004). A cultura escolar como categoria de análise e como campo de investigação na história da educação brasileira. Revista Educação e Pesquisa. São Paulo. V. 30. p jan/abr FERREIRO, Emilia e COLOMER, Tereza. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1979.

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