O REFLEXO DO PARADIGMA DO ENSINO NA AVALIAÇÃO DO DOCENTE DE ENSINO SUPERIOR

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1 O REFLEXO DO PARADIGMA DO ENSINO NA AVALIAÇÃO DO DOCENTE DE ENSINO SUPERIOR Resumo: LOEHDER, Taís Maiara Loss Loehder 1 - UPF SILVEIRA, Carmem Albrecht da 2 - UPF Grupo de Trabalho: Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação. Agência Financiadora: não contou com o financiamente A pesquisa tem como objetivo compreender o reflexo do paradigma do ensino na formação de docente do ensino superior, tendo como referencial a avaliação CAPES, a qual possui como um de seus indicadores de análise os docentes de stricto sensu, recaindo sobre suas práticas pedagógicas bases objetivista e empiristas. Evidenciando a inserção do professor em um sistema onde ele é cobrado a ser produtivo e objetivo, não há como, hipocritamente, cobrar deste mesmo professor uma postura emancipadora e construtivista. Vemos uma série de professores que, apesar de ter um enorme conhecimentos em relação às teorias da aprendizagem e quais os paradigmas ideais a serem utilizados, ao chegarem em sala de aula acabam por repetir uma metodologia tradicional, isso porque, estão condicionados a essa postura, visto que são imersos durante todo seu período de formação em um paradigma conteudista, com referenciais quantitativos. O estudo usa como metodologia uma análise qualitativa dos dados retirados do site da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, cotejando as informações com referenciais teóricos envolvendo aspectos da aprendizagem e da avaliação. Elencamos os aspectos relevantes para uma avaliação de ensino superior voltada para o processo de ensino-aprendizagem na formação docente, concluindo que um sistema avaliativo, baseado em um paradigma de ensino, objetivando aspectos qualitativo, poderia utilizar o corpo docente como indicador de parâmetros de excelência de uma forma mais justa, isso porque, os profissionais não teriam apenas a teoria para seguir, mas poderiam sentir na prática o reflexo de uma avaliação calcada do na aprendizagem. Palavras-chaves: Paradigma do ensino. Avaliação CAPES. Formação docente. 1 Acadêmica do curso de Mestrado em Educação da Universidade de Passo Fundo. Pós-graduada em Psicopedagogia pela Universidade de Passo Fundo e graduada em História pela UPF. Atua como professora da rede estadual do Rio Grande do Sul. 2 Acadêmica do curso de Mestrado em Educação da Universidade de Passo Fundo. Pós-graduada em Gestão Escolar e graduada em Pedagogia pela UPF. Atua como coordenadora educacional na rede municipal de Carazinho-RS.

2 1807 Introdução O ensino superior em pós-graduação, Stricto sensu, está baseado nas estruturas de sistema imposto pela CAPES, que tem como objetivo principal a construção dos saberes e a formação de docentes para o ensino superior. Ao refletir tal objetivo, voltemo-nos para a realização das avaliações que são feitas a cada três anos nas instituições de ensino superior, considerando até que ponto o sistema de avaliação atual esta ajudando para atingir tal meta? Quais são as bases metodológicas que utilizam para isso? Acreditamos que o sistema ao qual nos referimos tenha como base de fundamentação o paradigma do ensino, muito utilizado pelos professores do ensino básico e superior do Brasil. É um modelo voltado à exposição dos conteúdos, preocupado com a transmissão de informações ao aluno. O paradigma do ensino esta baseado no currículo e no "vencer" o tempo para passar tudo que precisa aos alunos. No caso do sistema, a preocupação esta com a estrutura montada pelos cursos para atender as exigências impostas pelas políticas educacionais e os órgãos responsáveis, deixando o processo reduzido à esfera burocrática. Segundo Sguissardi (2006, p. 50) o modelo atual de avaliação existe e funciona em sentido restrito ou se esse modelo caracteriza-se por ser regulador, controlador e de acreditação própria de um órgão financiador de pós-graduação. Tal processo serve de garantia pública de qualidade, de validade legal de títulos e de diplomas. Procuramos nas próximas páginas discorrer sobre o reflexo de tal paradigma na formação dos docentes de ensino superior, visto que os cursos de mestrado e doutorado tem o dever de formar os professores especializados para o ensino superior. Quais os parâmetros que esse profissional tem como referencial de seu trabalho? Será que o sistema aplica o que ensina? O texto, em sua primeira parte apresenta a conceituação do paradigma de ensino. Seguindo, discute sobre o corpo docente das instituições ser um dos indicadores da avaliação CAPES. Por fim, iremos debater sobre o reflexo do paradigma de ensino, presente na estrutura atual de avaliação na prática docente, salientando a importância de uma visão holística do sistema de educacional. O Paradigma do ensino

3 1808 Antes de iniciar a discussão do paradigma do ensino, na avaliação dos professores do stricto sensu, é preciso ter claro o conceito de paradigma de ensino, portanto, iremos, resumidamente, expor algumas ideias sobre este conceito pedagógico. Ao iniciar sua aula o professor utiliza-se de técnicas e metodologias específicas, que facilitam a compreensão do conteúdo pelos alunos. Ao adotar uma postura em sala de aula, este professor, mesmo sem perceber, escolhe um paradigma que irá moldar seu trabalho docente, desde o momento da preparação das aulas até a avaliação dos alunos. Ainda nos dias atuais encontramos na maioria das salas de aula a presença do paradigma do ensino, o qual tem como objetivo principal a transmissão do conhecimento para os alunos, para que ele, através de seus estudos consiga absorver e reproduzir tais ensinamentos. Podemos dizer que esta abordagem "tradicional" do ensino parte do pressuposto de que a inteligência é a capacidade que o homem tem de armazenar informações, as quais serão relevantes em algum momento de sua vida. Cabe ao professor a responsabilidade de descrever a realidade a ser estudada de forma simples, transformando-o em objeto de estudo. Reduzindo o papel da educação a um simples processo de acumulação de conhecimento. Aspectos como elementos da vida emocional ou afetiva do sujeito são negligenciados por supor-se que eles poderiam comprometer negativamente o processo, sendo que o objeto principal deste paradigma é o ensino, ou seja, a retenção do conhecimento. Também são ignoradas as competências pedagógicas do professor, privilegiando a preparação do aluno para o momento da prova, etapa decisiva, onde poderá ser aferido o sucesso da aprendizagem do sujeito. Segundo Paulo Freire, esta seria a educação bancária, uma visão tradicional, absolutista, onde o professor é o narrador e o aluno o objeto ouvinte. O ensino é algo parado, estático, compartimentado e completamente alheio à experiência existencial dos educandos. O sujeito é considerado um ser adaptável, ajustável, tendo uma educação sem criatividade e transformação do saber. [...] a educação ainda permanece vertical. O professor ainda é um ser superior que ensina os ignorantes. Isto firma uma consciência bancária. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. (FREIRE, 1983, p. 38). O paradigma do ensino utiliza o método pedagógico expositivo, quando aplicado de uma forma verticalizada transforma o sujeito em mero espectador, seguindo a teoria da tabula

4 1809 raza de Locke, o sujeito não possui nenhum conhecimento à priori, e é dever da escola transpor todas as informações necessárias a este sujeito para viver em sociedade. [...] atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está adquirindo conhecimento compete memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal a partir de um esquema atomístico. (MIZUKAMI, p.11) Portanto, o mais importante neste viés são os conteúdos a serem passados e não a aprendizagem do sujeito. A qualidade do ensino só acontecerá se o aluno for o centro de todo o processo, e não mais, como na forma tradicional, passiva e ignorante, onde o mais importante é o currículo que compõe o curso. Podemos organizá-lo sob três grandes pilares: o primeiro corresponde à estruturação dos conteúdos em currículos estanques e fechados, os quais irão embasar qualquer ação docente; o segundo é a ênfase em professores extremamente qualificados, do ponto de vista do conteúdo em sala de aula, mas sem necessariamente domínio pedagógico; e por fim, o terceiro diz questão ao "tempo a vencer", ou seja, todo conteúdo descrito na grade curricular deve ser "vencido" no tempo estipulado para o curso. O que podemos evidenciar neste três pilares é que na dialética professor-alunoaprendizagem, o centro deste processo é o professor, o qual tem em suas mãos o saber. Ao aluno cabe o papel passivo, sendo ignorado em seu processo de construção do saber, até mesmo porque, nesta perspectiva o saber não pode ser construído, a ação da aprendizagem corresponde ao simples ato de adquirir um saber no sentido intelectual, apropriando-se de um determinado conteúdo de pensamento. Corpo docente como indicador de avaliação do sistema CAPES A Coordenação Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) tem como responsabilidade a expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados do Brasil. Aproveitando-se de tais responsabilidades o órgão estreita a relação da avaliação dos programas, criando mecanismos efetivos de controle e qualidade com a comunidade científica e acadêmica. Possui como um de seus indicadores a "análise" do corpo docente dos programas de pós-graduação, exigindo dos professores aspectos que vão além de seu desempenho em sala de aula.

5 1810 A estruturação dos mecanismos de avaliação do instituto, que vem ao longo dos anos se aperfeiçoando, busca um padrão de excelência acadêmica, sendo que os resultados são utilizados para a elaboração de políticas voltadas aos programas de pós-graduação. Na busca de tal excelência acadêmica, as instituições e seus integrantes sofrem uma enorme pressão por parte do sistema. Levando em consideração que um dos objetivos da CAPES é o reconhecimento acadêmica em relação aos demais países. É importante salientar, que a definição do padrão recebido pela instituição, após avaliação, determina a obtenção e renovação de seu reconhecimento perante o MEC, incluindo os beneficiamentos ou não de investimentos. O problema é que esse critério avaliativo ainda é usado para construções de rankings e de distribuição de recursos. Isso acaba mantendo um sistema onde quem já tem nomes construídos mantenha seu status. Em si isso não é problema, mas gera problemas quando acaba limitando os espaços para novos grupos que ainda precisam mostrar muito trabalho para serem reconhecidos e fazer isso exige recurso, oportunidade, espaço, e, certamente, capacidade. Ao analisar a estrutura organizada pela CAPES, a qual é seguida rigorosamente pelos programas de stricto sensu, é perceptível algumas tendências mercadológicas onde o centro no ensino é o professor e o conhecimento a ser passado, ignorando o processo de ensinoaprendizagem existente na formação desses especialistas, acabando por distorcer o real papel da universidade: a formação integral do indivíduo. Os rigorosos indicadores presentes na avaliação direcionam muito mais aos números do que ao contexto, exigindo do ensino superior uma lógica espaço temporal dinâmica, onde seus integrantes tem o dever de cumprir com todos os requisitos num curto espaço de tempo. Enfim, aos professores a "ordem do dia" é produzir! O fator produtividade passa a ser critério para ascensões na carreira, levantamento de recursos e reconhecimento. Kuenzer e Moraes (2005, p. 1348), porém, apontam os problemas que esse tipo de critério produtivista apresenta: Por outro lado, as exigências relativas à produção acadêmica geraram o seu contrário: um verdadeiro surto produtivista em que o que conta é publicar, não importa qual versão requentada de um produto, ou várias versões maquiadas de um produto novo. A quantidade institui-se em meta. Deste modo, formas legítimas de produção, como co-autorias e organizações de coletâneas em inúmeros casos produtos de sólidas pesquisas integradas, banalizaram-se no âmbito de algumas áreas de conhecimento, entre elas a Educação.

6 1811 Um professor imerso nesta lógica acaba por valorizar mais aulas, mais eventos, mais publicações, e por consequência valoriza menos a aprendizagem e a aquisição do conhecimento de seu aluno. Em um contexto amplo, as instituições já não cobram de seus docentes uma maior responsabilidade com o processo de ensino aprendizagem. Preocupados com os recursos que virão, se sua nota CAPES não baixar, ignoram o sujeito e exigem a quantidade. Portanto, percebe-se a ênfase na titulação de especialistas e de produção acadêmica em curto prazo, deixando para segundo plano o papel fundamental dos programas de Mestrado e Doutorado: a construção do saber específico em determinada área do conhecimento, ficando evidente a influencia do paradigma do ensino nas estruturas de avaliação do stricto sensu. O problema que o presente artigo tenta levantar é justamente, indicar a presença do paradigma do ensino não apenas em sala de aula, como uma opção metodológica do professor, mas sim como sendo o paradigma norteador de nosso sistema de educacional como um todo. O paradigma do ensino na avaliação do corpo docente do Stricto Sensu Toda ação humana esta pré-condicionada a seguir modelos. Todo conhecimento gerado é gerado sob outro conhecimento já existente. Com os sistemas de avaliação em larga escala não seria diferente. Paradigmas não serão encontrados apenas nos ambientes em sala de aula, mas também no restante dos setores que estão envolvidos na estrutura educacional, como por exemplo, na Coordenação Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. O modelo CAPES de avaliação tem como objetivo qualificar os processos educativos dos programas de stricto sensu, através da elaboração de um sistema, o qual deveria seguir uma lógica pedagógica, tendo como centro o processo de aprendizagem dos alunos dos cursos de mestrado e doutorado. Mas o que vemos hoje é justamente o contrário, o sistema que vem sendo aplicado em nossas universidades segue a lógica de mercado, onde o tempo e rendimento são os mais importantes, ou seja, visão de acumulo de conhecimento. O primeiro grande problema que levantamos é se essa avaliação acontece no sentido de melhoria da qualidade na educação ou apenas como forma de regulamentar e controlar os grandes produtores de intelectuais especializados do país. Tal angústia é levantada a partir da análise de que a avaliação considera para fins de qualidade apenas dados de quantidade em

7 1812 comparação com a produção final sem considerar o processo de construção desses resultados com seus respectivos recursos. Não basta que qualidade seja um elemento presente na avaliação. O importante é que o elemento qualidade seja determinante na avaliação e que leve às mudanças necessárias. Avaliar de forma justa é avaliar de forma ampla, numa formação que também deveria ser ampla. O que vemos é uma avaliação extremamente ligada a metas oficiais, atendendo aos interesses exclusivos e privados de organizações que em um contexto capitalista, atendem aos interesses do mercado. Não podemos restringir os fins da educação naquilo que o mercado diz que deve ter qualidade, mas que englobe elementos que estejam vinculados à formação integral do indivíduo. A pressão exercida sobre os docentes universitários, a qual cobra produção em massa de artigos científicos, um grande montante de orientações, uma vida acadêmica ativa com participações em eventos, enfim, tais exigências acabam por transformar a vida intelectual acadêmica em um sistema mercantil, onde quem produz mais é visto e "recompensado". A produção de pesquisa e de conhecimento deve sanar as necessidades sociais, viabilizando assim o ensino. O sistema avaliativo CAPES, ao incorporar um paradigma centrado na acumulação do conhecimento, tende a reafirmar um processo de ensino rápido e objetivo, onde o sujeito será preenchido de teoria, dando respostas através de produções, embasadas em conhecimentos já existentes no mundo acadêmico, perdendo-se neste processo o objetivo principal de sua existência, a qualidade do ensino. O sistema se desenvolve com base na racionalidade científica, que impõe compromissos ideológicos à pedagogia. Portanto, a instituição deve ser um espaço útil ao desenvolvimento econômico, buscando nas áreas uma excelência que trará ao país um reconhecimento mundial. Por esta visão que as linhas de financiamento, em sua maioria, são voltadas para as áreas de tecnologia. O princípio básico de uma instituição de ensino superior, de formar sujeitos autônomos e democráticos, é ignorado frente às normatizações e financiamentos impostos e oferecidos pela CAPES, transformando-as em agenciadoras de projetos e de informações não mais necessariamente de conhecimento dirigível, tendo o foco principal a assimilação rápida pelo mercado. Como já vimos na análise anterior, o paradigma do ensino não evidencia o processo de aprendizagem do aluno, que se dá de forma individual e subjetiva, fazendo com que a professora tenha um olhar diferenciado para cada aluno na sala de aula. Na avaliação

8 1813 das instituições acontece o mesmo princípio, as instituições são aferidas de forma individual, mas os indicadores a serem observados são elaborados para todas as instituições de forma padrão. Neste sentido a avaliação se confunde com processo de mensuração, com fins classificatórios e de mecanismo de poder e controle burocrático. A avaliação faz parte dos contextos humanos, que estão sempre inevitavelmente mergulhados em ideologias e valores e, portanto, em jogo de interesses contraditórios e disputas de poder. A avaliação é fundamentalmente política porque pertence ao interesse social e produz efeitos públicos de grande importância para a sociedade. (SOBRINHO, 2003, p. 93). A avaliação atual da CAPES consiste em atribuir valor às políticas elaboradas pelo órgão e implantadas nas instituições, averiguando se os objetivos educacionais traçados estão sendo alcançados, aliando a isso a distribuição de verbas para o desenvolvimento dos cursos. Tais políticas privilegiam os cursos que já possuem "certa" tradição no mundo acadêmico, aumentando a assimetria entre os cursos nas várias regiões do Brasil. Ao tentar contribuir para um efetivo desenvolvimento acadêmico, o processo deveria incorporar as instituições e seus sujeitos, sua memória histórica, sua ação efetiva em seus contextos sociais. A avaliação deveria priorizar a ação ampla deste programa, buscando aspectos relevantes para a formação de um profissional crítico e autônomo. Em outras palavras, a avaliação não pode ser punitiva e excludente, mas do contrário, deve apresentar um caráter formativo, pedagógico, tendo em vista o aprimoramento dos programas. [...] o poder pé distribuído de forma democrática entre os participantes ou distintos grupos, partindo do princípio de que a participação é fundamental e que toda informação deve ser levada em conta. não se trata de um processo tranquilo e sem contradição. O processo é de permanente negociação, o que significa não eliminar, e sim considerar as contradições teóricas, práticas e de interesses organizacionais ou políticos e busca os acordos necessários para o desenvolvimento da avaliação. (SOBRINHO, p. 35, 2003) Alguns aspectos como gastos com pesquisa, impacto no mercado de trabalho, produtividade, falta de indicadores qualitativos, a exclusão do processo formativo, a falta de avaliação da qualidade das dissertações e teses, são fatores que indicam um olhar segmentado desta avaliação, buscando uma estrutura compartimentada de fácil análise, diminuindo o trabalho dos consultores, mas em contrapartida, defasada para as necessidades reais dos programas brasileiros. Considerações Finais

9 1814 A avaliação baseada na construção do sujeito, em seu processo cognitivo e moral, têm como objetivo explicitar a complexidade humana, a qual não pode ser analisada e quantificada apenas em alguns minutos de observação ou aferição. Portanto, um sistema preocupado com a verdadeira construção da identidade de um país, dever ter uma visão holística da estrutura, buscando a autonomia intelectual de seus integrantes, garantindo assim a formação de um conhecimento real. Fica claro que tais características não são encontradas no atual sistema de avaliação CAPES, mas encontramos atributos específicos de um paradigma objetivista, empirista, centrado no tradicional e nas análises quantitativas. Tornando-se uma avaliação reguladora e controladora, delimitando a ação das instituições a tal ponto que chegam a ignorar o processo de formação de seus alunos, centrando-se apenas em questões de produtividade e quantidade. Sob o domínio do Estado avaliador dos últimos anos, a avaliação da educação superior tem sido praticada como instrumento privilegiado de regulação. Portanto, vem exacerbando sua dimensão burocrático legalista de controle, modelação, ajustamento e fiscalização. (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 35). Um professor que tem a formação baseada em na avaliação emancipatória compreenderá quais os aspectos mais significantes a serem analisados e, de certa forma, julgados em sala de aula. Portanto, evidencia-se a cadeia avaliatória existente em nosso sistema educacional, onde nossos docentes já estão condicionados a avaliação quantitativa e opressora. O processo avaliativo pelo qual os docentes de pós-graduação são "julgados" é um processo limitado, compreendido em si mesmo, baseado no paradigma do ensino, sustentado em metodologias voltadas para a gestão, o planejamento, o controle fiscal e a hierarquização das instituições de um sistema. Os resultados são alcançados segundo metas e objetivos préestabelecido, ignorando as influências externas que podem ocorrer. Como é possível termos um paradigma da aprendizagem nas relações aluno professor e o paradigma do ensino na relação professor e instituição, sistema. É preciso ter claro que a avaliação ultrapassa o objetivo de apenas avaliar, mas engloba, amplamente, todo um reflexo social, a partir da análise de seus resultados. Acredito que ao transpor a avaliação regulatória de forma a iniciar a transformação de forma vertical (do sistema para as práticas pedagógicas) ampliamos ainda mais os reflexos da educação em nossa sociedade, criando um sistema educacional homogeneizado, todos em busca de um mesmo objetivo. Não haverá mudança real na base de ensino enquanto não for modificada a

10 1815 estrutura do ensino superior. Aqui se abre o leque tanto para o ensino superior de graduação como de pós-graduação, sendo que este último é o grande responsável por formar mentes que deverão agir para um melhor desenvolvimento de nosso país. Como formar mentes pensantes em uma realidade opressora, onde nada além dos números importa? Ou pior como formar profissionais especializados se quando encontram-se em sala de aula a teoria aprendida não corresponde com a realidade vivida no próprio curso de pós- graduação? Enfim, acreditamos na grande máxima de Paulo Freire quando diz educa-se pelo exemplo. Não há como cobrar dos professores uma avaliação crítica, voltada para o processo de ensino-aprendizagem se os responsáveis por essas discussões do ensino de pós-graduação não pensam tal processo de uma forma qualitativa. A avaliação CAPES deveria ser o exemplo para os profissionais que pretendem formar no Brasil, compreendendo o paradigma que não pode apenas ser ensinado, mas também demonstrado. REFERENCIAS BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. Plano Nacional de Pós-Graduação PNPG / Coordenação de Pessoal de Nível Superior. Brasília, DF: CAPES, Disponível em: Acesso em: 28 de nov FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Volume I. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, KUENZER, Acacia Z.; MORAES, Maria C. M. de. Temas e tramas na Pós-graduação em educação. Educ. Soc., Campinas, v. 26, n. 93, p , set./dez. Disponível em: Acesso em: 11 nov MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, SGUISSARDI, Valdemar. A avaliação defensiva no modelo CAPES de avaliação É possível conciliar avaliação educativa com processos de regulação e controle do estado? Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. 1, p , jan./jun Disponível em: Acesso em: 30 out SOBRINHO, José Dias. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Editora Cortez