Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas

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1 SOCIOLINGUÍSTICA INTERACIONAL E O PORTUGUÊS COMO LÍNGUA NÃO-MATERNA PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES TEIXEIRA e SILVA, Roberval (Universidade de Macau) 1 RESUMO: A sala de aula de língua estrangeira (LE) ou de segunda língua (L2), cada vez mais, é um dos cenários mais presentes e significativos de interação social para crianças e adolescentes. Nesses cenários, estes sujeitos vão construindo significados sociais para si mesmos e para outros interlocutores através de e em uma língua não-materna, que tem uma história e ocupa espaços políticos no mundo. A língua portuguesa, como língua de cultura, e da perspectiva de LE e L2, propõe uma série de marcas e lugares específicos nesse mundo em estágio de globalização. Nesse sentido, é preciso entender as interações em sala de aula sob uma perspectiva que ponha em interface a língua, a sociedade e a cultura. O objetivo de nosso trabalho é discutir algumas contribuições da Sociolinguística Interacional (Ribeiro e Garcez, 2002; Schiffrin, 1994, 1996; Gumperz, 1982, 1991; Goffman, 1959) ao processo de ensinoaprendizagem de Português como Língua Não-Materna nos níveis Primário e Secundário de escolarização. Pretendemos, com essa colaboração teórica, começar a traçar algumas orientações para elaborar um primeiro documento que servirá de base para o lançamento do projeto provisoriamente intitulado: Português como Língua Não-Materna para Crianças e Adolescentes. Este projeto será desenvolvido como parte do projeto maior A Língua Portuguesa no Mundo, gerado a partir do I SIMELP. PALAVRAS-CHAVE: Sociolinguística Interacional; português como língua não-materna; didática de línguas; ensino primário e secundário 1. Introdução Este texto foi escrito pensando sobretudo em nós, professores preocupados em (re)pensar a sua prática pedagógica na aula de línguas nãomaternas, especialmente a língua portuguesa. A sala de aula de Língua Estrangeira (LE) ou de Segunda Língua (L2), cada vez mais, é um dos cenários mais presentes e significativos de interação social para crianças e adolescentes. Nesses cenários, estes sujeitos vão 1 Universidade de Macau, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Departamento de Português, Av. Padre Tomás Pereira, Taipa, Macau, China, robts@umac.mo. 80

2 construindo significados sociais para si mesmos e para outros interlocutores em uma língua não-materna que tem uma história e ocupa espaços políticos no mundo. Nesse sentido, é preciso entender as interações em sala de aula sob uma perspectiva que ponha em interface a língua, a sociedade e a cultura. A língua portuguesa, neste contexto, passa a figurar como língua internacional e, da perspectiva de LE e L2, propõe uma série de marcas e lugares específicos nesse mundo em estágio de globalização. Pensando nos pontos indicados, o objetivo de nosso trabalho é discutir algumas contribuições teóricas da Sociolinguística Interacional (Ribeiro e Garcez, 2002; Schiffrin, 1996; Gumperz, 1982, 1991; Goffman, 1959) ao processo de ensino-aprendizagem de Português como Língua Não-Materna (PLNM) 2 nos níveis Primário e Secundário de escolarização. A discussão que aqui apenas se anuncia pretende contribuir para refletir sobre diferentes aspectos desse processo: o a configuração do espaço pedagógico, onde estão presentes estudantes e professores de diferentes culturas, sejam eles de nacionalidades diferentes ou não; o a natureza e a qualidade da interação, que se constitui como o lugar discursivo da construção de conhecimento pelos sujeitos; o o impacto do material didático e de recursos pedagógicos na construção da interação em aula; o o planejamento curricular; o etc. Com essas reflexões, vamos começar a traçar algumas orientações para elaborar um primeiro documento que servirá de base para o lançamento do projeto provisoriamente intitulado: Português como Língua Não- Materna para Crianças e Adolescentes. Este projeto será desenvolvido como parte do projeto maior A Língua Portuguesa no Mundo, gerado a partir do I SIMELP. 2 Utilizaremos PLNM como englobando ao menos duas categorias: o português como língua estrangeira e como segunda língua. 81

3 2. Por que Português Língua Não-Materna para Crianças e Adolescentes? Uma série de razões motiva-nos a refletir sobre o ensino de PLNM a crianças e adolescentes. Em termos geográficos, há muitos contextos em que mundialmente a LP é ensinada como língua não-materna para crianças e adolescentes. Para indicar alguns: Em países de língua oficial portuguesa para filhos de estrangeiros imigrantes ou trabalhadores temporários; Em países ex-colônias de Portugal nos quais o português é língua oficial, mas a primeira língua da maioria dos alunos é uma língua autóctone, como é o caso de países da África e do Timor; Em Macau, em algumas instituições particulares e na rede oficial de escolas, chamadas de luso-chinesas, onde o português é ensinado desde o Jardim de Infância até o último ano do Ensino Secundário. Em termos de política linguística, consideramos fundamental criar um espaço de investimento cultural e linguístico para a formação de jovens usuários da língua portuguesa no mundo. É preciso apostar na formação de jovens falantes de língua portuguesa de forma a que se crie uma identificação com a língua e a cultura de países de língua portuguesa. Esta é uma forma de fortalecer e propagar nossas línguas e culturas no cenário mundial. Queremos assumir aqui uma postura que vê a língua portuguesa como uma língua internacional. Neste sentido, é preciso que ajudemos a formação de falantes de português desde jovens. Em termos teóricos, há uma significativa lacuna de reflexões relativas ao ensino de PLNM voltadas para o público não-adulto. Essa lacuna tem influenciado tanto o processo de formação de professores quanto o processo de produção e análise de documentos que orientam, na prática e na teoria, o ensino-aprendizagem de PLNM. 82

4 Focando, neste trabalho, este o último aspecto, propomos dividir com os professores algumas contribuições advindas de pesquisas e reflexões teóricas sob a perspectiva da Sociolinguística Interacional. Não assumimos aqui que esta seja a melhor nem a única perspectiva. Assumimos a busca de um construto teórico que nos parece coerente para entender e orientar interações em sala de aula. 3. Contribuições da SI para entender e orientar as interações em salas de aula A vocação da sociolinguística para o estudos voltados para a sala de aula e o ensino vem já de uma tradição de pesquisas. Como colocam Bortoni- Ricado e Freitas (2009), Desde o seu berço a Sociolinguística, tanto na sua vertente variacionista quanto na sua vertente qualitativa, demonstrou preocupação com o desempenho escolar de crianças provenientes de diferentes grupos étnicos ou redes sociais. Desde então muito tem contribuído para os avanços na pesquisa das questões educacionais em diversos países do mundo, principalmente nas últimas quatro décadas. O objetivo tem sido o de construir novas metodologias que auxiliem professores a desenvolver em seus alunos as habilidades cognitivas necessárias a uma aprendizagem mais ampla, à expansão de sua competência comunicativa (HYMES, 1974) e à capacidade de desempenhar tarefas escolares cotidianas. Sob a perspectiva da Sociolinguística Interacional (SI), especialmente, têm sido desenvolvidos muitos trabalhos (Teixeira e Silva, 2007, 2008; Silva & Teixeira e Silva, 2009; Garcez, 2006; Fabricio, 2002; Schiffrin, 1994, 1996; Gumperz, Cookgumperz, 1991). A SI traz uma abordagem de análise discursiva que nasce de uma conjunção teórica interdisciplinar e focaliza as interações que ocorrem em diferentes contextos: espontâneos e institucionais. Essa natureza interdisciplinar, ao mesmo tempo que é um risco teórico, também é uma 83

5 riqueza uma vez que permite a conjunção de olhares para entender o mesmo objeto. Um dos pilares da SI é assumir que as interações ocorrem em e constroem um espaço de diversidade cultural, religiosa, étnica, etária, linguística, de classe, de gênero, de poder. Adotada esta perspectiva, em termos de universo pedagógico e escolar, abre-se caminho para a construção de um ambiente interativo no qual a convivência com a pluralidade pode levar à aceitação, compreensão e respeito das diferenças. No contexto escolar, a SI não apenas é uma abordagem rica no processo de formação do professor (e seu entendimento das interações humanas e especialmente escolares/acadêmicas), mas uma perspectiva metodológica que pode ajudar a orientar as práticas em sala de aula. Assim, pode ser aplicada para entender não apenas a natureza das interações que ocorrem em sala de aula, mas também para se (re)pensar a forma como o os interagentes ensinam/aprendem e estabelecem/criam possibilidades para interações em contexto escolar. Como coloca Schiffrin (1996:323), Interactional Sociolinguistics has a very general aplication (in defining the goal of the language teaching) as well as more specific applications (in guiding lessons plans and interactions) in the classroom. Vamos assim, brevemente, traçar contributos da SI na análise e planejamento das interações em sala de aula e na orientação dos objetivos de ensino de línguas A análise das interações em sala de aula As interações em sala de aula têm características e objetivos bastante específicos. Sua configuração põe em relevo o professor figura de poder, normalmente responsável pela organização da fala em sala de aula e os 84

6 alunos. No processo interativo entre professores-alunos, alunos-alunos, uma série de traços socioculturais se fazem presentes, se mantêm ou se constroem. Nesse sentido, várias investigações importantes podem ser empreendidas: A análise do desenho conversacional prevalente em certas interações de sala de aula e sua repercussão no processo de ensino-aprendizagem; A análise de frames que surgem ou são mais estimulados/criados por professores e/ou alunos; A construção das identidades de professor e de aluno; A organização turno a turno em sala de aula; A estrutura de participação dos interagentes; Etc. Elucidar a forma como se constituem as diferentes interações de sala de aula é um caminho para compreender de que maneira se procura atingir um dos objetivos maiores da sala e aula: a abordagem do conhecimento. Entender este processo é fundamental na formação dos professores de língua uma vez que há interações que criam autonomia, criatividade e outras que promovem a passividade e repetição. Além disso, a sala de aula é, como outras interações, um microcosmos onde se apresentam, se mantêm, se criam, se negociam traços mais globais presente nas sociedades. É assim uma forma de conhecer mais sobre a construção do social O planejamento da interação em sala de aula Além de instrumental para a análise e busca de compreensão das interações, as reflexões teóricas, promovidas pela SI, podem ser encaradas como uma orientação no planejamento de aulas e na organização curricular. Nesse sentido, a SI pode ajudar a se pensar a organização da aula: 85

7 A forma de construir o encaminhamento de cada parte da aula; A elaboração do discurso do professor na distribuição de papéis e na abordagem do conhecimento; A contribuição de recursos e materiais didáticos para a interação; A consciência da diversidade sempre presente em sala de aula em termos de religião, de cultura, de línguas nativas, de classe, de gênero. Isto pode possibilitar uma distribuição de fala mais democrática. Vamos agora nos deter em um aspecto que nos parece fundamental como ponto de reflexão para os professores O objetivo no ensino-aprendizagem de línguas sob um ponto de vista sociointeracional O que se busca no ensino-aprendizagem de uma língua é que o aluno tenha a oportunidade de experimentá-la tanto quanto possível de modo a que alcance competência para interagir em diferentes contextos adequadamente. Para que isso se dê, a organização da aula precisa levar em conta que língua é o lugar da interação. E, nesse lugar, figura uma série de aspectos que precisam ser articulados e considerados em seu grau de importância e em sua dinâmica. Se língua é interação, levamos então em conta que a aprendizagem deve se dar contextualizadamente, de forma sempre negociada entre os interagentes. Assim, é a relação entre os interagentes professor e aluno, aluno e aluno, e todos com textos que possibilita a construção de sentidos. Se a língua só existe em contextos, é o código contextualizado que vai nos fornecer as bases para a sua compreensão e seu uso - fim fundamental da aprendizagem de línguas. 86

8 Desse modo, o saber se constrói dentro de situações interacionais. A aprendizagem é encarada por nós como uma construção conjunta de interlocutores. Na abordagem do discurso, tanto o falante como o ouvinte têm papéis ativos na elaboração da mensagem e na definição do que está se passando aqui e agora. (Ribeiro e Garcez, 2002:08) Nesse jogo social, precisamos delimitar conhecimentos/competências que são necessários para interagir, em diferentes níveis, em uma língua. Se em uma concepção mais tradicional identificaríamos o âmbito gramatical (com suas regras formais e textuais) e/ou o âmbito pragmático (com suas regras socioculturais), agora precisamos reconhecer outros aspectos e integrá-los todos como um organismo. Em nossa concepção, entram em jogo conhecimentos/competências linguístico-estruturais, linguístico-pragmáticos e extralinguísticos. O conceito de competência comunicativa desenvolvido por Dell Hymes (1974) é o que mais se aproxima do que seriam para nós os conhecimentos/competências necessários para o domínio de uma língua. Repensado por vários teóricos, vamos aqui, seguindo de perto Koch (1994: 31,32), explicitar alguns conhecimentos/competências que estão subjacentes à competência comunicativa. Tabela 1 Conhecimento linguístico Conhecimento enciclopédico Conhecimento interacional COMPETÊNCIA COMUNICATIVA Conhecimento gramatical e lexical. Conhecimento de mundo. Conhecimento sobre as ações verbais, sobre as formas de interação através da linguagem. Espaço do gramatical Espaço do pragmático Assim, é preciso conhecer o sistema da língua - as regras gramaticais que a diferenciam de outras línguas; é preciso também conhecimento de 87

9 mundo, o acúmulo de experiências que nos orientam sobre o que são (ou como nos dizem que são) as coisas, sobre como agir e como esperamos que ajam conosco a cada interação; e é necessário ainda o conhecimento interacional que nos vai ajudar a adequar a língua às situações interacionais em que estamos. Koch subdivide o conhecimento interacional em cinco subitens: i- Conhecimento ilocucional: através dele podem-se inferir as ii- iii- iv- intenções de nossos interlocutores; Conhecimento comunicacional: através dele, organiza-se a informação em termos de relevância, quantidade e qualidade, conforme as máximas de Grice (1975); Conhecimento metacomunicativo: refere-se à máxima de modo estabelecida por Grice (1975); está relacionada a como a informação é veiculada; explicita a necessidade de cuidar da forma (escolha vocabular, sintática...) para levar a cabo a interação; nesse sentido, as paráfrases, as repetições são exemplos; Conhecimento superestrutural: trata do conhecimento de tipologias textuais (cartas, poemas, currículos...); cada interação implica o uso de um tipo diferente de texto; é a interação que vai determinar o melhor tipo para se alcançar o objetivo desejado; v- Conhecimento procedural: aborda o fato de que é preciso saber usar as estratégias adequadas para se alcançar o objetivo em uma interação; a diretividade ou indiretividade são exemplos de estratégias. Repare-se que tais conhecimentos são uma importante contribuição no processo, por exemplo, de confecção de material didático, assim como no processo de avaliação das produções dos discentes. O professor que tem acesso a este tipo de teorização está, sem dúvida, melhor preparado e com 88

10 uma visão de língua e de ensino mais adequada para interagir qualitativamente com seus alunos. É com esse objetivo e com essa base teórica que nos debruçamos sobre o ensino de PLNM. Com essa perspectiva, acreditamos, podemos levar nossos alunos a conhecer e usar a língua portuguesa de forma consciente, adequada, plena. 4. PLNM e SI para adolescentes e crianças: o retorno Por que o português? Aprender português é ter a oportunidade de conhecer outros bens culturais que não são os mesmos a que temos acesso através de outras línguas mais divulgadas e com maior prestígio. Conhecer línguas diferentes significa ampliar o horizonte de crianças e adolescentes no sentido de ajudá-los a tornarem-se pessoas de visão, pessoas de sensibilidade, pessoas mais bem preparadas para agir para o melhor do mundo. Ao lidar com os novos conhecimentos e visões do mundo inerentes à aprendizagem do português e de outras línguas estrangeiras, têm-se a oportunidade de construir um maior auto-conhecimento e engendrar uma maior valorização da sua própria cultura. É possível reconhecer-se e preservar-se como sujeitos de um cultura especial e única, da mesma forma que é possível reconhecer e preservar os outros como culturalmente especiais e únicos também. Em função de tudo isto, podemos desenvolver uma melhor percepção das diferenças e um sentido de pluralidade tão fundamental ao mundo de hoje. 3 Por que a SI? Adotar uma perspectiva sociocultural nas reflexões sobre a língua, como o faz a Sociolinguística Interacional, significa escolher uma abordagem que 3 Adaptado de Projecto de Avaliação Específica do Ensino de Português como Língua Estrangeira nas Escolas Luso- Chinesas de Macau: Jardim de Infância 3 e Ensino Primário, coordenado pelo professor Roberval Teixeira e Silva. 89

11 busca promover na escola crianças e adolescentes mais autônomos, mais independentes, mais capazes, mais ativos, mais participativos, mais respeitosos quanto às diferenças e, assim, mais abertos e tolerantes culturalmente. E a SI, como outras correntes de cunho antropológico, pode começar a ajudar na identificação de uma série de orientações inadequadas na prática da sala de aula com crianças e adolescentes: o O transporte de atividades pensadas para adultos, o que vai, muitas vezes, exigir uma postura adulta e, portanto, inadequada; o A infantilização das atividades, que destitui a criança e o adolescente de uma identidade criativa e substantiva; o A simplificação da linguagem usada no discurso do professor, no material didático; o O apelo a jogos e músicas que só valem de per si e não contribuem para a construção/reflexão de um saber linguístico; o A descontextualização do material que, colorido, encobre uma falta de coerência e eficiêcia; o A ênfase no ensino da gramática como mola do trabalho pedagógico; o A problemática da imposição de uma alfabetização em uma língua que ainda está sendo aprendida; o As crenças tradicionais obsoletas de ensino de línguas; o A escolha de materiais didáticos desconectados ao contexto por falta de conhecimento e de reflexão sobre o aluno em seu ambiente cultural, social, econômico, linguístico; o Etc. 90

12 5. Alguns planos para o nosso projeto Como dissemos, gostaríamos que esse fosse um primeiro texto a ser reelaborado de modo a constituir o documento do projeto Português como Língua Não-Materna para Crianças e Adolescentes. Para o andamento desta iniciativa, há uma série de etapas a serem cumpridas: o A divulgação da ideia do projeto; o O envolvimento de professores, pesquisadores, instituições de ensino, agências de fomento e empresas patrocinadoras; o O mapeamento e o contato dos principais espaços onde se ensina PLNM para crianças e adolescentes no mundo; o O levantamento das principais necessidades e dos principais problemas enfrentados em cada lugar; o A definição de bases para orientar o trabalho; o A busca de um ambiente de interação eficaz e contínua entre os participantes do projeto. Estamos agora nos primeiros passos e esperamos poder contar com o apoio de muitos outros colegas de diferentes países e instituições. Esse investimento defende a ideia de que a Língua Portuguesa é uma língua do mundo, é uma língua internacional, cheia de diversidades, cheia de sotaques. E que é isso que faz dela o espaço onde, parafraseando Victor Lopes, amam, brigam e sonham muito mais de duzentos milhões de pessoas. 6. Bibliografia BORTONI-RICARDO, Stella Maris e FREITAS, Vera Aparecida de Lucas. Sociolinguística Educacional. In Hora, D. et alii (orgs.) Abralin 40 anos em cena. João Pessoa: Editora Universitária, 2009, p

13 FABRÍCIO, Branca. Implementação de mudanças no contexto educacional: discursos, identidades e narrativas em ação. Doutorado em Letras. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, PUC/RJ, Brasil FONSECA, F. I. Gramática e pragmática: estudos de linguística geral e de lingüística aplicada ao ensino de português. Porto: Porto Editora, GOFFMAN, E. Presentation of self in everyday life. New York: Anchor, GRICE, H. P. Logic and conversation. In: COLE, P. & MORGAN, J. (Eds.). Syntax and Semantics. New York: Academic Press, 1975, p GUMPERZ, J. A Sociolingüística Interacional no estudo da escolarização. In: COOKGUMPERZ, J. A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas,1991, p GUMPERZ, J. J. Language and social identity. Cambridge: Cambridge Univ. Press, HYMES, D. On communicative competence. In: GUMPERZ, J.J. & HYMES, D. Directions in Sociolinguistics. Nova Iorque: Holt, Rinehart and Winston, KOCH, I. V. A Lingüística textual e o ensino de português como língua estrangeira.in: Anais do 3 º Congresso Internacional de Ensino de Português Língua Estrangeira, RIBEIRO, B. & GARCEZ, P. (org). Sociolingüística interacional. Porto Alegre: AGE editora, SCHIFFRIN, D. Approaches to discourse. Oxford: Blackwell, SCHIFFRIN, Deborah. Interactional sociolinguistics. In: Mckay, S, L. and Hornberger, H, H. Sociolinguistics and Language Teaching. Cambridge Applied Linguistics, SILVA, Ricardo & TEIXEIRA E SILVA, Roberval. O Que é Ser Bom Aluno? Reflexões Sobre a Construção da Identidade de Aprendentes Chineses em Sala de Aula de Português Língua Estrangeira. In: Proceedings of the VI Congresso Internacional da ABRALIN: Brazilian Association of Linguistics. v ISBN:

14 TEIXEIRA E SILVA, Roberval. The Discourse of the Teacher of Portuguese as a Foreign Language and the Building of Textual Competence. In: Proceedings of the CIL18: The 18th International Congress of Linguists. Linguistic Society of Korea. Dongnam Publishing Co.: Seoul, Korea ISBN TEIXEIRA E SILVA, Roberval. O Discurso do Professor como Material Didático nas Aulas de PLE em Macau: Construção da Competência Textual. In: LIMA-HERNANDES, Maria Célia; MARÇALO, Maria João; MICHELETTI, Guaraciaba & MARTIN, Vima Lia de Rossi (orgs.). A língua portuguesa no mundo. São Paulo: FSLCH-USP ISBN: TEIXEIRA E SILVA, Roberval. Produção de material didático sob uma perspectiva interativa. 2º Encontro Académico de Ensino Curricular da Língua Portuguesa e de Tradução Chinês/Português. Universidade de Estudos Internacionais de Xangai. Xangai, China