CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS DE LEITURA E ESCRITA ATRAVÉS DO ESTUDO SOBRE DIVERSIDADE 1

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1 CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS DE LEITURA E ESCRITA ATRAVÉS DO ESTUDO SOBRE DIVERSIDADE 1 WINTERHALTER, Diolinda Franciele 2 ; CANCIAN, Viviane Ache 3 1 Trabalho de Graduação _UFSM 2 Curso de Pedagogia Noturno da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria, RS, Brasil francielewinterhalter@gmail.com; vica.acancian@gmail.com; RESUMO Este trabalho foi desenvolvido durante o estágio curricular do curso de Pedagogia Noturno da UFSM, em uma turma do 2 ano do ensino fundamental. Com o objetivo de proporcionar a percepção da diversidade que origina os diferentes grupos sociais, criando oportunidades de contato com as diferentes tipologias textuais, a fim de possibilitar a compreensão da função social da escrita e de construir conhecimentos relativos às diferentes áreas do conhecimento, realizou-se aulas expositivas dialogadas. Criou-se diferentes momentos de contação de história, exploração da música (leitura e canto), declamação de poesia, recriação de obras de artes e leitura de trava-línguas. A partir disso, obteve-se maior participação e envolvimento das crianças nas atividades, assim como, conquistas de avanços na construção das capacidades de leitura e escrita durante o processo de alfabetização. Com isso, comprende-se a contribuição destes recursos para a construção das aprendizagens de leitura e de escrita através do estudo sobre diversidade. Palavras-chave: Leitura; Escrita; Diversidade. 1. INTRODUÇÃO O relato a seguir trata-se de um projeto de trabalho pedagógico desenvolvido, no período de estágio curricular no nível do ensino fundamental - 2 ano, em uma escola municipal de Santa Maria-RS, durante o primeiro semestre de O mesmo foi pensado a partir da análise do Projeto Político Pedagógico da escola, do diálogo estabelecido com a professora regente da turma, mas, principalmente, considerando-se as necessidades identificadas no grupo. Este era repleto de singularidades obviamente, mas além destas, existiam outras várias particularidades, tais como, inclusão com a especificidade de síndrome de Down, cultura cigana, estrabismo e, alguns, apresentavam dificuldades com a linguagem oral. Do mesmo modo em que os processos de leitura e de escrita também estavam em níveis distintos (pré-silábico, silábico-alfabético e alfabético) conforme as crianças. Assim, visando responder aos objetivos propostos para este trabalho: analisar o andamento do processo de alfabetização; incentivar a construção de conhecimentos relativos à leitura e à escrita, bem como, das demais áreas do conhecimento de maneira interdisciplinar; perceber a diversidade existente nos diferentes grupos sociais dos quais 1

2 participam (sala de aula, família, escola, comunidade); construir noções de respeito ao tempo e ao espaço do outro no convívio coletivo. Pensou-se nas exigências educacionais previstas para o 2 ano, conforme a legislação, dentre elas, a necessidade de conexão entre as áreas do conhecimento. 2. METODOLOGIA A metodologia utilizada para a construção e estruturação das atividades durante a realização do estágio curricular foi a de ensino e, para isso, trabalhou-se com projeto. Esta metodologia de trabalho foi adotada por estar de acordo com a proposta realizada pela professora regente, assim como, por se acreditar nas potencialidades da mesma. Segundo Barbosa (2008), A pedagogia de projetos é uma possibilidade interessante em termos de organização pedagógica porque, entre outros fatores, contempla uma visão multifacetada dos conhecimentos e das informações. Todo projeto é um processo criativo para alunos e professores, possibilitando o estabelecimento de ricas relações entre ensino e aprendizagem, que certamente não passa por superposição de atividades (BARBOSA, 2008, p. 53). Além disso, a autora afirma ainda que Os projetos evocam a ideia de um percurso dinâmico, sensível aos ritmos comunicativos, e contém dentro de si o sentido e o tempo da pergunta, da pesquisa, da criança (BARBOSA, 2008, p. 33). Isso possibilita perceber a amplitude de abordagem que o trabalho com projetos permite ao professor realizar. Segundo a autora, Os projetos são um dos muitos modos de organizar as práticas educativas. Eles indicam uma ação intencional planejada coletivamente, que tenha alto valor educativo, com uma estratégia concreta e consciente, visando a obtenção de determinado alvo [...]. Através dos projetos de trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes do seu ambiente, refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a dúvida, a argumentar, opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante, são elaborados e executados com e não para as crianças (BARBOSA, 2008, p. 34). Barbosa (2008) afirma ainda que os projetos: [...] estimulam a aprendizagem do diálogo, do debate, da argumentação, do aprender a ouvir outros, do cotejar diferentes pontos de vista, do confronto de opiniões, do negociar significados, da construção coletiva, da cooperação e da democracia. As crianças engajam-se nas próprias aprendizagens, na construção do conhecimento, no desenvolvimento de novas habilidades e no aperfeiçoamento daquelas já dominadas, no prazer 2

3 de expor o seu saber, no ver e sentir as controvérsias e na construção de uma visão coletiva (BARBOSA, 2008, p. 87). Essa possibilidade de construção do conhecimento a partir de discussões e confronto de opiniões, que permite às crianças expressar-se desde cedo, construindo e compreendendo assim sua capacidade de expressão, torna imprescindível a abordagem da educação através de projetos. Conforme Barbosa (2008); A pedagogia de projetos vê a criança como um ser capaz, competente, com um imenso potencial e desejo de crescer. Alguém que se interessa, pensa, duvida, procura soluções, tenta outra vez, quer compreender o mundo a sua volta e dele participar, alguém aberto ao novo e ao diferente. Para as crianças, a metodologia de projetos oferece o papel de protagonistas das suas aprendizagens, de aprender em sala de aula, para além dos conteúdos, os diversos procedimentos de pesquisa, organização e expressão dos conhecimentos (BARBOSA, 2008, p ). Desse modo, compreende-se que a proposta de trabalho educativa realizada através de um projeto, possibilita além da contemplação das diferentes areas do conhecimento por parte do educador, também, ao educando, vivências e experiências libertadoras (FREIRE, 1996), durante as quais, seja em grupo ou também individualmente, este é oportunizado a observar, apreciar, tocar, descobrir curiosidades que eram suas, mas também dos outros. Isso torna a aprendizagem um momento de troca e cooperação contínua. De acordo ainda com a mesma autora: Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. Os projetos permitem criar, sob forma de autoria singular ou de grupo um modo próprio para abordar ou construir uma questão e respondê-la (BARBOSA, 2008, p. 31). É justamente por ser essa abertura de possibilidades de encaminhamento e de resolução que o projeto construído com o grupo se tornou essa fonte inesgotável de construção de conhecimento, pois cada um que participou dos momentos de interação, contribuiu com sua subjetividade configurando assim, o estudo daquele grupo. A partir do trabalho com o projeto na turma e também, buscando dar continuidade ao que já era realizado pela professora regente em sala, foram realizados momentos de hora do conto, com a exploração a literatura infantil, enfatização e uso do lúdico, alternância do tom de voz e dramatizações, o que contribuiu para a exploração do imaginário, do faz de conta e das capacidades de representação. Seguindo na linha de desenvolvimento das atividades, foram utilizados também como recursos pedagógicos, o jogo, a brincadeira, a música, obras de arte, textos informativos, narrativos, descritivos e literários (poesias, parlendas e trava-línguas). Estes 3

4 recursos, explorados de maneira a possibilitar o desenvolvimento das capacidades e habilidades necessárias à faixa etária, bem como, de acordo com as necessidades do grupo. Houve também a preocupação com a possibilidade de exploração de diversos materiais e texturas que permitiram a livre expressão, a construção e o uso da criatividade através de produções artísticas e da elaboração de textos coletivos. Desse modo, através do estudo sobre diversidade, foram propostas atividades de construção coletiva e individual, as quais oportunizaram o contato com a leitura e a escrita, a problematização de questões do meio onde vivem as crianças, contemplando assim, conhecimentos de ciências e geográficos (estudos sociais, conforme o PPP da escola), bem como, a troca de informações históricas e culturais. O uso do raciocínio lógico-matemático também esteve presente. Assim, se buscou construir a noção de tempo (horas), assim como, se proporcionou o desenvolvimento das capacidades de seriação, comparação, identificação dos numerais e das quantidades de maneira concreta, o reconhecimento das figuras geométricas e o estabelecimento de relações entre grandezas. Durante o período de estágio, também foram intensificadas as noções de orientação em relação ao uso de materiais e da escrita, organização do caderno, exploração dos espaços na folha, bem como, de comportamento no coletivo, onde são necessárias atitudes de respeito ao tempo e espaço do outro. Também foi considerada a importância do uso de diferentes materiais, como: tesoura; colas; papéis de diversas cores, tamanhos e formas; tintas, argila, lápis de cor, canetinha, giz de cera; tecidos; botões; E.V.A; e material alternativo como sucatas, dentre outros. Assim, foram criados momentos nos quais puderam ser construídos conhecimentos relativos às várias áreas do saber aproximadas às realidades vivenciadas pelas crianças para que assim, suas aprendizagens pudessem ser significativas. Nesse sentido, conforme Barbosa (2008); [...] são válidas todas as atividades, tais como as de criação dos jogos, as atividades dramáticas, as experiências científicas, os desenhos, as esculturas, a marcenaria, a música, os gráficos, as redações, os desenhos, a construção de miniaturas, o trabalho com números, cálculos, seriações e classificações, a ampliação do vocabulário específico, a elaboração de textos coletivos, as histórias contadas oralmente e escritas (BARBOSA, 2008, p. 62). No entanto, essas áreas foram trabalhadas de maneira interligada, buscando-se sempre a interdisplinaridade entre os conhecimentos e durante as atividades. Estes, tratados do mesmo modo para que as crianças consiguissem construí-los e internalizá-los através de uma aprendizagem significativa. 4

5 Segundo Barbosa (2008), o trabalho com projeto dá dinamismo à atividade docente, o que permite mudanças de estratégias a partir da verificação, através da reflexão sobre a sua prática, de que o estudo realizado não está mais sendo do interesse do grupo, ou que este já demonstra outra possibilidade e/ou necessidade de trabalho. Com isso, o projeto pode ser ampliado e abarcar diferentes temáticas. A pedagogia de projetos também possibilita tratar o trabalho docente como atividade dinâmica e não-repetitiva. O professor pode repensar a sua prática, atualizar-se e transformar a compreensão do mundo pelo estudo contínuo e coletivo sobre diferentes temas, juntamente com as crianças. É possível revisar seu modo de ensinar e, com isso, transformar a própria história como sujeito educador (BARBOSA, 2008, p. 86). No entanto, é importante ressaltar o que planejamento diário foi feito ao longo do desenvolvimento do projeto. Segundo Ostetto (2000, p. 175) Na intencionalidade do trabalho reside à preocupação com o planejamento. Com isso, percebe-se a importância do planejamento na prática do professor, pois é através deste que as ações são pensadas e organizadas para serem desenvolvidas de acordo com o projeto. É o planejamento que oferece a oportunidade de concretização do projeto. Desse modo, acreditando nas potencialidades do trabalho com projetos como instrumento para desenvolver, nas crianças, capacidades e habilidades que permitam o seu desenvolvimento integral com condições de lidar com as mais variadas situações da vida é que foi estruturado e desenvolvido este trabalho pedagógico. Nesse sentido, Barbosa (2008, p. 87), diz que Ser professor, como tantas outras profissões, não é só estar na escola na hora da aula, é ter outro tipo de presença. É paixão, é encantamento com o mundo e as pessoas. É ligar o mundo e o conhecimento à vida dos alunos na escola. E afirma ainda que, Ao professor cabe oferecer as estruturas narrativas da tradição, mas também observar a emergência do novo, conectar os conhecimentos da realidade dos alunos aos conhecimentos científicos, ser um articulador, um membro mediador que oferece os apoios indispensáveis, tal como os andaimes de Jerome Bruner, para que as crianças o utilizem na construção de seu processo [...] (BARBOSA, 2008, p. 87). Por isso, a importância de um olhar observador e atento que, ao sinal de algo motivador ou intrigante, leva o docente a registrar e refletir sobre o que presenciou, o que pode ser um novo rumo à sua proposta de trabalho. Sobre a importância da observação, do registro e da avaliação, Barbosa (2008), traz o conceito de documentação pedagógica. Ao documentar pedagogicamente o dia-a-dia na escola, vão sendo criados elementos de memória, recuperação de episódios e de acontecimentos. Nesse processo, os adultos (educadores, pais e administradores) e as 5

6 crianças vão construindo a historicidade, vivenciando processos seletivos e, ao mesmo tempo, preservando a singularidade e os percursos individuais (BARBOSA, 2008, p. 94). Segundo a autora, [...] a documentação é construída a partir da observação, dos registros e das interpretações acerca daquilo que acontece em sala de aula, pois é documentando o que o grupo realiza conjuntamente que professores e crianças desenvolvem a consciência e as conseqüências de seus atos. Ao realizar o trabalho de registro em sala de aula, o professor auxilia na construção de significados coletivos e compartilhados sobre aquilo que está sendo estudado por meio da contextualização e da criação da possibilidade de aprendizagens significativas (BARBOSA, 2008, p. 95). Isso tudo, tendo como principal objetivo, o acompanhamento, o monitoramento da aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Desse modo, estas foram observadas e acompanhadas diária e continuamente, sendo percebidos seus movimentos, ações e intenções durante não só as atividades, mas também como um todo. A partir disso, foi considerada toda e qualquer manifestação, sendo ela voltada para o projeto em estudo ou não, desde que pudesse caracterizar conquista, descoberta ou necessidade ainda a ser trabalhada. Sendo assim, foram valorizadas ações individuais e coletivas, buscando sempre perceber a subjetividade de cada um. Este projeto teve como embasamento teórico também os PCN s (1997), os quais possibilitam, ao professor, a orientação sobre o trabalho nos Anos Iniciais. As ideias defendidas por Zabala (2002) e Freire (1996) sobre aprendizagens significativas e as particularidades humanizadoras, necessárias na relação educador-educando. Libâneo (2008) a fim de compreender a organização do espaço e gestão escolar; Hoffmann (2000) e Luckesi (1996) para compreender a avaliação. Assim como, utilizou-se também Ostetto (2000) e Barbosa (2008) contribuindo com as noções de planejamento, atividade e registro. Do mesmo modo em que Naspoline (1996) contribuiu em relação às tipologias textuais a serem estudadas e, principalmente, Batista (2005), a fim de compreender as necessidades e capacidades a serem desenvolvidas durante a construção do processo de alfabetização no 2 ano do ensino fundamental. 3. RESULTADOS E DISCUSSÕES Podem ser considerados como resultados deste projeto, a construção do livro da turma Os livros são, também, um passatempo, confeccionado durante o estudo sobre a biografia de Monteiro Lobato, o que permitiu, além da expressão através da escrita e do desenho, criar com as crianças uma cultura de valorização dos livros enquanto fonte de 6

7 informação e de construção do conhecimento. A criação do poema As diferenças, este construído após várias explorações desta tipologia textual, o que permitiu atividades de leitura e escrita com poemas de Cecília Meireles, Vinícius de Moraes e Ruth Rocha, criou-se o mesmo a partir das ideias das crianças sobre o que se estudou. Este além de ter sido utilizado também em atividades de desenvolvimento das capacidades de leitura e de escrita, foi representado em uma tela pintada pela turma, a qual sendo também considerada um dos resultados deste projeto, pois permitiu a criação e livre expressão. Assim, após o estudo dos artistas Tarsila do Amaral e Romero Brito, realizou-se o desenho dos projetos e, a seguir, as pinturas na tela que representam a sistematização da diversidade estudada durante o desenvolvimento deste projeto. Além destes, considera-se como resultados potenciais deste projeto, as aprendizagens construídas pela estagiária enquanto docente, a motivação e participação das crianças nas atividades, o fato de que, neste período, uma criança passou do nível de capacidade de escrita silábica para silábico-alfabética e, outras três, conquistaram a capacidade de leitura. 4. CONCLUSÃO Ao refletir sobre todo o processo, conclui-se que além das capacidades docentes construídas durante esta experiência, outra conquista alcançada com projeto foi poder proporcionar às crianças não só as informações sobre os assuntos estudados, mas, sobretudo, oportunizou-se que, ainda estudando e aprendendo, mas também sistematizando e concretizando, que se pudesse realizar várias construções, as quais propiciaram às crianças a vivência daquilo que se estava tratando. Desse modo, revendo as atividades e o trabalho desenvolvido, se acredita ter conseguido contemplar os objetivos propostos de análise do andamento do processo de alfabetização e, através disso, conseguiu-se identificar diferentes níveis deste processo existente no grupo. Conseguiu-se também, incentivar a construção de conhecimentos relativos à leitura e à escrita e, com isso, proporcionar o alcance de avanços nestes processos por parte de algumas crianças, bem como, oportunizou-se a construção de aprendizagens nas demais áreas do conhecimento de maneira interdisciplinar, assim como, a percepção da diversidade existente nos diferentes grupos sociais dos quais participam (sala de aula, família, escola, comunidade) através da percepção das diferentes aparências de cada um, do estudo sobre os diferentes modos de comemoração da Páscoa, as diferentes profissões que existem nas famílias, os diferentes bairros onde se mora, as diferentes árvores e plantas que existem, dentre outros. Além disso, acredita-se também ter conseguido construir noções de respeito ao tempo e ao espaço do outro no convívio coletivo, quando se oportunizou que aqueles que 7

8 demoram mais para realizar uma atividade, pudesse continuar se dedicando a esta, enquanto os que já haviam terminado, se envolviam com a caixa de livros. A partir disso, pensa-se que foi possível trabalhar e desenvolver algumas das capacidades necessárias para o 2 ano do ensino fundamental. Assim, é por acreditar que, apesar da inexperiência, mas com o apoio recebido, conseguiu-se realizar um trabalho, contemplando os objetivos propostos, assim como outros inesperados, mas totalmente satisfatórios e conforme as indicações de Batista (2005) para o trabalho pedagógico no desenvolvimento das capacidades de leitura e de escrita a serem desenvolvidos no 2 ano do ensino fundamental. REFERÊNCIAS BARBOSA, Maria Carmem. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, BATISTA, Antonio Augusto Gomes. Capacidades da alfabetização Belo Horizonte: Ceale/ FaE/ UFMG, BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010 (*). Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.. Disponível em: < %2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_docman%26task%3Ddoc_download%26gid%3D72 46%26Itemid&ei=tb1PUILXKsnc0QGgmoCYBw&usg=AFQjCNEEWCoeaIu13BIMCQCb0RVcg94rBw>. Acesso em: 20 mar BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN são referências para os Ensinos... Ensino Fundamental 1.ª a 4.ª série... Volume 1 Introdução aos PCN... Disponível em: Acesso em: 04 abr FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. / Paulo Freire. 34ª edição São Paulo: Paz e Terra, HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação na Pré Escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. Ed. São Paulo: Cortez,

9 NASPOLINE, Ana Tereza. Didática de português: tijolo por tijolo: leitura e escrita. São Paulo, FTD, OSTETTO, Luciana Esmeralda. Encontros e enacantamentos na educação infantil: partilahndo experiências de estágio. 6º Edição - São Paulo: Papirus, ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: Uma proposta para o currículo escolar Porto Alegre: Artmed,