O LUGAR DA CRIANÇA NOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DE PROFESSORAS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 O LUGAR DA CRIANÇA NOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DE PROFESSORAS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Katlen Böhm Grando 1 UFPEL Observatório da Educação CAPES PURCS 2 INTRODUÇÃO As escolhas de qualquer professor derivam de suas concepções. As concepções epistemológicas se refletem na sala de aula, uma vez que é a partir delas que o professor opta por determinada metodologia de trabalho, seleciona as atividades que propõe e define o modo como interage com o grupo de alunos. Enfim, são as concepções que norteiam o ser e fazer de cada docente. Diante disso, este trabalho se propõe a identificar as concepções epistemológicas de professoras alfabetizadoras sobre o lugar da criança nos processos de alfabetização e letramento. A pesquisa em que se baseia este artigo foi realizada no município de São Leopoldo/RS, no ano de 2011, com 13 professoras que atuavam em turmas de primeiro ano do Ensino Fundamental. Os sujeitos desta pesquisa se caracterizam por ter sido um grupo de jovens senhoras, tendo a maioria delas entre 41 e 50 anos. As professoras possuíam formação profissional variada, abrangendo desde professoras com somente a formação em cursos de magistério em nível médio, até aquelas que buscaram algum curso de especialização. Além disso, a maior parte das participantes estava atuando no magistério há mais de 20 anos. Todas as professoras que participaram do estudo responderam um questionário sobre o tema letramento e quatro delas também participaram de entrevistas semi-estruturadas. O estudo teve como foco as concepções das professoras a cerca da temática do letramento. Entretanto, a partir de suas ideias sobre letramento, também foi possível traçar os seus entendimentos em relação à criança que está ingressando no Ensino Fundamental 3. O que as 1 Mestra em Educação pela PUCRS e doutoranda em Educação pela UFPEL. 2 Este artigo se constitui como um recorte da pesquisa de dissertação da autora, realizada no Programa de Pós- Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), concluída no ano de 2011, a qual recebeu financiamento da Capes. 3 Não foi intenção enquadrar as professoras em uma corrente epistemológica, mas sim, identificar concepções implícitas em seus discursos.

2 professoras 4 pensam sobre ela? Como ela aprende? Quais os papeis de professora e aluno nos processos de aprender e ensinar? Como as professoras interagem com a criança? Os questionamentos acima norteiam as reflexões tecidas neste artigo. CONCEPÇÕES DAS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS De acordo com o que as professoras relataram e escreveram, durante as entrevistas e nos questionários, foi possível identificar diferentes concepções epistemológicas sobre as relações entre professor e aluno, os papéis de professor e aluno nos processos de aprender e ensinar, o modo como ocorre a aprendizagem e como a criança é acolhida no contexto do primeiro ano do Ensino Fundamental. O objetivo de identificar concepções implícitas nos discursos das alfabetizadoras se justifica, pois essas concepções se refletem na sala de aula, uma vez que é a partir delas que o professor escolhe metodologias, atividades e atitudes frente ao grupo de alunos. Sendo assim, ao refletir sobre o planejamento na realidade da Educação Infantil, Ostetto (2000) afirma que o planejamento é o resultado das crenças e princípios de cada professor: Sem dúvida a elaboração de um planejamento depende da visão de mundo, de criança, de educação, de processo educativo que temos e que queremos: ao selecionar um conteúdo, uma atividade, uma música, na forma de encaminhar o trabalho. Envolve escolha: o que incluir, o que deixar fora, onde e quando realizar isso ou aquilo. E as escolhas, a meu ver, derivam sempre de crenças ou princípios (2000, p. 178). Nesse sentido, a contribuição de Ostetto (2000) vai para além do contexto da Educação Infantil, abrangendo a totalidade dos professores. Entretanto, é sabido que um professor não age sempre de acordo com uma mesma concepção. Em sua prática como docente, utiliza atividades, estratégias e, até mesmo, posturas de diferentes linhas. Isso não significa que o professor esteja indeciso sobre o que acredita, mas que se adapta às diversas situações e necessidades da sala de aula, transcorrendo pelos diferentes modelos pedagógicos e epistemológicos. É isso que afirma Tardif (2003, p. 65): (...) um professor não possui habitualmente uma só e única concepção de sua prática, mas várias concepções que utiliza em sua prática, em função, ao mesmo tempo, de sua realidade cotidiana e biográfica: assim como as diferentes ferramentas 4 A palavra professora é utilizada no feminino pelo fato de que os profissionais docentes inseridos no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental serem, em grande maioria, mulheres e, também, em função de que a pesquisa envolveu somente professoras e nenhum professor.

3 de um artesão, eles fazem parte da mesma caixa de ferramentas, pois o artesão que os adotou ou adaptou pode precisar deles em seu trabalho. Assim sendo, os professores, em diferentes momentos, utilizam-se de distintas ferramentas. As ferramentas são provenientes de diferentes concepções e são escolhidas de acordo com cada situação. Na pesquisa realizada, foi possível reconhecer diferentes concepções que as professoras alfabetizadoras assumem. Na tabela 1 estão sistematizadas as respostas dadas ao questionamento: como deve ser desenvolvido o processo de letramento? Além de explicitarem suas ideias referentes ao tema em questão, as professoras também evidenciam concepções sobre outros aspectos relacionados à educação, dentre eles o modo como ocorre a aprendizagem e o papel do professor e do aluno nesse processo 5. Resposta 1 Resposta 2 Resposta 3 Resposta 4 Resposta 5 Resposta 6 Resposta 7 Tabela 1: Como deve ser desenvolvido o processo de letramento Sistematização dos questionários Pergunta 10: Na sua opinião, como deve ser desenvolvido o processo de letramento? Para mim esse processo é diário, pois todos estamos em contato com o mundo das letras ao longo do dia. Com os alunos na escola entendo ser necessário verificar a bagagem que cada um traz, e a partir dessa ir apresentando de acordo com o levantamento esse mundo de códigos, de uma maneira lúdica e prazeirosa através de atividades que venham de encontro com o interesse e a faixa etária, essas atividades devem contemplar o uso de materiais diversos). Cada criança tem um momento próprio de aprender, e aí que podemos perceber a importância e a função da Educação Infantil, pois, é quando o aluno é estimulado a partir do mesmo citar suas capacidades motoras, fazer descobertas e iniciar o processo de letramento. Letrar-se a partir do momento em que convive com pessoas que fazem uso da língua escrita, e que vive em ambiente rodeado de material escrito. Na minha opinião esse processo deverá partir do aluno, o professor será o mediador dessa aprendizagem, onde juntos construirão o processo de letramento, com atividades lúdicas e diferenciadas. Esse processo deve ser transmitido da forma mais simples possível. É preciso apresentar ao aluno diferentes modalidades de textos (escritos, desenhos, textos falados...), também é preciso que estes alunos interagem com tais leituras, que identifiquem as várias formas de escrita e comunicação, para que muito além de reconhecer o código escrito, saibam transmitir os conhecimentos e transformá-los se necessário. A criança, mesmo não alfabetizada, já pode ser inserida no processo de letramento pois, ela faz a leitura de rótulos, imagens, gestos, emoções... o contato com o mundo letrado vem muito antes das letras e vai além delas. Por exemplo, quando um pai lê uma história para o seu filho dormir, a criança está em processo de letramento, está convivendo com as práticas de leitura e escrita. Deve ser feito sem cobrança e sim somente apresentando (material diversos) e ir trabalhando livremente, sob forma de diversão. Somente expondo. Dando material necessário e interessante para o letramento acontecer. Naturalmente e de acordo com o interesse e necessidade de cada um. 5 Com o objetivo de manter a fidelidade dos registros realizados pelas professoras nos questionários, não foi realizado nenhum tipo de correção ortográfica ou de qualquer outra espécie.

4 Resposta 8 Resposta 9 Resposta 10 Resposta 11 Resposta 12 Resposta 13 É um processo natural, de contato com toda forma de expressão. De forma lúdica, onde a aprendizagem seja significativa. Uma forma prazerosa de se trabalhar á através de projetos. A leitura de livros de literatura infantil deve se fazer presente quase que diariamente. No tenho receita, minha caminhada é indicada a cada ano pelos alunos. Gradativo, significativo, lúdico. Como é praticado na nossa escola. No 1 ano do Ensino Fundamental o aluno terá contato com o mundo da escrita e da leitura, através do estudo do alfabeto e a apresentação de várias formas de escrita, como: músicas textos historinhas frases palavras etc... No 2 ano do Ensino Fundamental o objetivo é a alfabetização e aprimoração do que foi trabalhado no 1 ano. Preciso me inteirar mais a este respeito. O processo deve se dar de uma forma natural onde a criança aprenda através de jogos, brincadeiras, materiais como revistas, jornais, computador, etc. GRANDO, 2011 Retomando as respostas ao questionamento de como deve acontecer o processo de letramento, verifica-se que as professoras evidenciaram distintas concepções. Alguns posicionamentos defenderam a ideia de que o letramento deve acontecer de forma simples, natural e que parta do aluno. As frases que evidenciam essa posição são: O processo deve se dar de uma forma natural, Naturalmente e de acordo com o interesse e necessidade de cada um, É um processo natural, Na minha opinião esse processo deverá partir do aluno, Cada criança tem um momento próprio de aprender 6. Essas expressões representam a concepção de que o processo de letramento deve respeitar o ritmo de aprendizagem da criança e ser natural. Mas o que seria um processo natural de letramento? O fato de pensar que o processo de letramento deve ser natural pressupõe a ideia de que esse processo é algo inato da criança? Natural significaria, nesse contexto, não intencional? Como seria o trabalho do professor em um contexto em que considera o letramento como um processo de aprendizagem não intencional? Essas questões levam à reflexão sobre aspectos relacionados à metodologia de trabalho e concepções de educação e criança. A ideia sobre o processo de letramento como algo natural, que surge da criança, indica uma concepção não-diretiva de educação. As falas das professoras não podem ser consideradas conclusivas, no entanto, apontam para essa concepção. Assim sendo, ao responder o questionamento anteriormente apresentado, uma parcela de professoras sinalizou o entendimento de que o conhecimento está no aluno. Essas concepções estão ligadas à Pedagogia Não-Diretiva, fundada em uma epistemologia 6 Os excertos de escrita e fala dos sujeitos da pesquisa são apresentados em fonte tipo itálico, para que sejam destacados e para diferenciá-los das citações dos autores utilizados.

5 apriorista. Conforme Becker (2001, p. 20), o professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, no máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe nele. Frente a essa concepção, como seria a abordagem do professor de primeiro ano e quais as propostas que traria aos alunos de acordo com a Pedagogia Não-Diretiva? O professor proporia atividades ou seria essa uma sala de aula do laissez faire, na qual os alunos teriam liberdade para encontrar o seu caminho, sem orientação? A pesquisa não aponta as respostas aos questionamentos. Entretanto, a aposta deste trabalho é de que o professor tem um importante papel na organização de uma rotina (pensando os tempos e espaços), na mediação do conhecimento (propondo desafios, oferecendo subsídios para o aluno pesquisar, sistematizando os conhecimentos, organizando os registros) e na resolução de conflitos (mediação entre os alunos). Dando continuidade a análise das respostas expressas na tabela 1, outras professoras expressaram posições diferentes das recém apresentadas. As expressões a seguir confirmam essa posição: Somente expondo, apresentação de várias formas de escrita, apresentando de acordo com o levantamento esse mundo de códigos, Esse processo deve ser transmitido da forma mais simples possível. Essas expressões revelam concepções de uma abordagem mais diretiva, onde o professor é o sujeito central no processo de ensinoaprendizagem. Na mesma linha, identifica-se a percepção de que o sujeito aprendente é um ser passivo, ou seja, a criança é um sujeito receptor e reprodutor daquilo que lhe é transmitido pelo professor. Essa concepção está ligada à Pedagogia Diretiva, constituída a partir do Empirismo. Em relação à Pedagogia Diretiva, Becker (2001) afirma que: O professor considera que seu aluno é tábula rasa não somente quando ele nasceu como ser humano, mas frente a cada novo conteúdo estocado na sua grade curricular, ou nas gavetas de sua disciplina. A atitude, nós a conhecemos. O alfabetizador considera que seu aluno nada sabe em termos de leitura e escrita e que ele tem de ensinar tudo (,,,) (2001, p.17). O trabalho do professor de primeiro ano que compreende a educação a partir de uma concepção diretiva está pautado na apresentação dos conteúdos tipologias textuais, letras, números, sons sem considerar o que a criança sabe. Nesse processo, o professor se constitui como detentor do conhecimento e transmite esse conhecimento aos alunos, sem lhes dar vez, nem voz. No contexto do primeiro ano do Ensino Fundamental, a criança é, muitas vezes, considerada uma copista, pois, ainda não sabendo escrever, necessita copiar a escrita do

6 professor. Essa prática, no entanto, não agrega conhecimentos, uma vez que, ao mesmo tempo em que não valoriza as hipóteses da criança, também não a desafia. Em relação a essa situação, Ferreiro e Teberosky (1999) encorajam as professoras: [...] deixemo-la escrever, ainda que seja num sistema diferente do sistema alfabético; deixemo-la escrever, não para inventar seu próprio sistema idiossincrático, mas sim para que possa descobrir que seu sistema não é o nosso, e para que encontre razões válidas para substituir suas próprias hipóteses pelas nossas (FERREIRO e TEBEROSY, 1999 p. 288). As autoras propõem, portanto, que as crianças possam escrever do seu modo, com o objetivo de elaborar e expressar suas hipóteses sobre a escrita. Na prática da escrita e na oportunidade de comparar sua escrita com a escrita formal, a criança entra em conflitos cognitivos e avança em suas hipóteses. A cópia da escrita do professor faz com que a criança reconheça como válido somente o conhecimento do adulto e impede que aprenda de forma significativa. Ainda em relação às respostas sistematizadas na tabela 1, foi possível identificar discursos marcados por uma concepção ligada à construção de conhecimentos e a aprendizagem significativa. Foram utilizadas expressões como: juntos construirão o processo de letramento, aprendizagem seja significativa, processo significativo. Essas expressões revelam uma concepção ligada à Pedagogia Relacional, advinda da perspectiva epistemológica do construtivismo. Conforme essa perspectiva, o professor não acredita que o aluno possui dentro de si todo o conhecimento, nem que precisa aprender tudo da estaca zero, mas sim, que tudo o que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir (...) (BECKER, 2001, p. 24). Tanto o professor, quanto a criança assumem importantes papeis na construção do conhecimento. A criança é considerada um sujeito ativo e tem suas hipóteses e seus conhecimentos anteriores à escola valorizados. O professor é um problematizador, na medida em que propõe situações desafiadoras, assim como um mediador no processo de construção da aprendizagem. As relações entre professor e aluno, bem como entre o grupo de crianças, são relações de múltiplas aprendizagens, pois todos tem o que ensinar e possibilidades de aprender.

7 Além do questionamento apresentado na tabela 1, as professoras também expressaram concepções durante as entrevistas 7. As entrevistas foram realizadas com quatro professoras. Neste trabalho, as professoras são identificadas como A, B, C e D, para que suas identidades sejam preservadas. A professora A, em diversos momentos se referiu ao trabalho que realiza de apresentar e introduzir" as letras, indicando uma atitude ligada a concepção diretiva de educação. Essa alfabetizadora também expressou dificuldade em relação às crianças de seis anos, quando estas saem das escolas de Educação Infantil e ingressam na escola de Ensino Fundamental. Segundo a professora A, Elas vem pra brincar, faz parte o lúdico na escola, mas não é só pra brincar, como é numa creche. Lá eles deixam bem livre, como se fosse em casa, aqui já tem regras completamente diferentes, então é muito difícil (Professora A). Fica claro que a professora não consegue aproveitar a motivação das crianças e utilizar o recurso da ludicidade para a aprendizagem. Sua concepção é, portanto, de que o Ensino Fundamental não é um espaço para a brincadeira. Diante disso, como a criança pequena é acolhida nesse contexto? Certamente aquilo que mais lhe proporciona prazer é deixado de lado nas práticas do primeiro ano. Entretanto, Brock (2011), discute sobre a pertinência de utilizar a brincadeira com um fim didático: [...] brincadeira é importante para a aprendizagem, os educadores a ordenham, a sequestram das crianças; usam a brincadeira como veiculo para desenvolver a cognição e todos os aspectos do currículo; e por que não, se ela é ao mesmo tempo eficiente e agradável (grifos da autora) (2011, p. 37)? Nesse sentido, a autora coloca como legítima a estratégia dos educadores de utilizar a brincadeira como recurso educacional. Todavia, o professor que não reconhece as especificidades da infância não o fará. Ao contrário, ele retirará esses momentos da rotina, pois não conhece as necessidades das crianças pequenas e não percebe o potencial do lúdico como mobilizador da aprendizagem. A professora A também demonstra uma falta de esclarecimentos em relação às práticas das escolas de Educação Infantil, quando afirma que as crianças ficam livres e que é como se fosse em casa. A escola de Educação Infantil é considerada como um espaço privilegiado para brincar, porém, certamente está longe de ser como é na casa das crianças, por existir um trabalho intencional por parte das educadoras. O brincar infantil é importante para a construção de uma base de conhecimentos que serão mobilizados para as 7 As transcrições das entrevistas podem ser acessadas, na íntegra, na dissertação da autora.

8 aprendizagens futuras. Barbosa e Delgado (2012) refletem sobre a importância desse conhecimento de base para a aprendizagem da leitura e da escrita. Para aprender um conhecimento tão complexo como é o da leitura e da escrita, as crianças precisam ter a possibilidade de operar com símbolos, traduzir um tipo de conhecimento em outro e, para isso, é fundamental terem estruturado formas de abstração e simbolização que iniciam na pequena infância, como desenho, modelagem, construção, dança, teatro, jogo de faz de conta, pintura, uso de mapas, legendas, jogos de regras (Barbosa e Delgado, 2012, p. 123). Portanto, a professora A expressa uma falta de conhecimentos sobre o trabalho realizado na Educação Infantil e sobre a importância do brincar. Sua concepção educativa se aproxima de uma Pedagogia Diretiva, assim como o entendimento da professora C, que pareceu colocar-se como adulta detentora de saberes, no centro do processo de aprendizagem. Ao utilizar expressões como estou letrando, para mim começar a letrá-la, Eu posso tá letrando uma criança, a professora C transmite a ideia de que o letramento é um processo no qual uma criança é totalmente dependente de um adulto que irá ensiná-la. Outro aspecto que chama a atenção na fala da professora C é a imagem de incompletude da criança. Ao expressar que no letramento a criança utiliza a leitura para se preparar socialmente para a vida e que o letramento é um preparo para ser um ser social, a professora transmite a ideia de que falta algo na criança, que ela ainda não é um ser social e que o processo de letramento poderia transformá-la naquilo que ela ainda não é. Já a professora D parece ter uma concepção antagônica em relação às concepções das professoras A e C. A professora D demonstra acreditar que o letramento é algo natural da criança. Ao tentar definir letramento, a professora D afirma: (...) letramento é mais a nível da criança, de curiosidade. Conforme a professora D, o trabalho do professor de primeiro ano, ao promover o letramento é dar oportunidade pra criança entrar em contato com a leitura, com a escrita, com livrinhos, jogos, brincadeiras, rótulos... Assim, enquanto as professoras A e C explicitam compreender o adulto letrado como o sujeito responsável pelo letramento da criança, a professora D parece colocar a centralidade desse processo na criança. Para ela o professor é alguém que oportuniza que algo espontâneo surja na criança, a partir da sua curiosidade. Como já explicitado, os professores podem, muitas vezes, utilizar-se de mais de uma concepção em suas práticas. Isso foi percebido na entrevista da professora B. Ao mesmo tempo em que se colocava como detentora de um saber que deve transmitir às crianças, Eu

9 acho que é o nosso papel apresentar, também reconhecia que as crianças chegam à escola com uma bagagem que deve ser valorizada e que o professor não pode se considerar como aquele que sabe tudo. A professora B também afirma que o trabalho com turmas do primeiro ano deve respeitar a criança, em sua infância, pois ainda é pequena e tem necessidades específicas. Nesse sentido, o trabalho não deve ser maçante, mas sim prazeroso e que Aí tu vai trabalhar, eu acho, o centro de interesse deles. Da mesma forma, a professor defende que haja interação entre as crianças. Ela propõe o trabalho em grupos, pois, segundo ela: E esse, pra mim, é o objetivo do trabalho em grupo: é eles se darem conta que eles podem ajudar quem tá um pouco aquém, né, vamos dizer assim, dos demais. (...) até porque eles tão falando a linguagem deles, eles tão explicando do jeito deles e de repente é muito mais fácil assimilar do que o que a gente tá trazendo. Uma outra maneira, uma outra linguagem, uma outra forma de ser colocada (Professora B). A questão da faixa etária foi citada pela professora B quando se referiu à dificuldade das crianças de seis anos de se manterem sentadas e que nós, adultos, também temos essa dificuldade. Ela acredita ser importante observar aquilo que as crianças indicam para o professor, especialmente os seus interesses, para valorizá-los e, partindo deles, tornar a aprendizagem significativa. Diante desses elementos, parece que a professora B, em alguns momentos se aproxima de uma Pedagogia Diretiva e em outros, de uma Pedagogia Relacional. Contudo, demonstra identificar-se mais com a última, especialmente por enfatizar a valorização dos conhecimentos que os alunos já tem, o cuidado com as especificidades da faixa etária, a valorização da interação entre os alunos e pela defesa de uma proposta que parta do interesse das crianças e seja prazerosa, evitando a decoreba e valorizando a descoberta. CONCLUSÕES Os resultados da pesquisa apontam para o fato de que as professoras se aproximam de variadas concepções epistemológicas. Foi possível identificar concepções não-diretivas, diretivas e relacionais. Cada uma dessas concepções possui distintas percepções sobre a criança. A concepção não-diretiva compreende que o conhecimento é algo natural da criança. O professor pode facilitar as aprendizagens. No entanto, corre-se o risco de se estabelecer uma proposta pedagógica baseada no laissez faire. Nesse contexto, a criança pode expressar seu conhecimento, no entanto, não é orientada pelo professor e este não propõe situações desafiadoras. A aprendizagem pode ficar comprometida na medida em que o professor não

10 propõe situações de desafio cognitivo, não ajuda a criança a organizar seu conhecimento, nem sistematizar suas descobertas. A concepção diretiva tem no professor o protagonista. A criança não é valorizada em suas especificidades e no seu saber. Nesse contexto, é recorrente a falta de motivação para a aprendizagem, pois não são oportunizadas vivências que levem a efetiva construção do conhecimento por parte da criança. A criança descobre, desde muito cedo, que somente é válido o conhecimento do professor. O bom aluno é aquele que compreende a lógica da reprodução. A concepção relacional, por sua vez, tem um protagonismo compartilhado entre professor e aluno. O professor assume seu papel, como importante mediador e organizador das situações de aprendizagem. A criança tem seu conhecimento e curiosidade valorizados. Nesse contexto, a criança tem espaço para desenvolver-se segundo as especificidades de sua faixa etária. Esta é a concepção que este trabalho defende. Para finalizar, é importante ressaltar que parte significativa dos sujeitos da pesquisa possuem concepções que não respeitam a infância. Assim sendo, é preciso investir na formação continuada das professoras. Essa formação precisa relacionar teoria e prática, a fim de que as professoras consigam reconstruir suas concepções e caminhem em direção a práticas que respeitem as crianças, valorizando seus conhecimentos prévios e propiciando experiências significativas do uso da leitura e da escrita, através de atividades que sejam prazerosas e atrativas. REFERÊNCIAS BARBOSA, Maria Carmen Silveira. DELGADO, Ana Cristina Coll. Alfabetização e escolarização: Outros modos de pensar a leitura e a escrita com as crianças. In: BARBOSA, Maria Carmen Silveira. DELGADO, Ana Cristina Coll (org.). A Infância no Ensino Fundamental de 9 anos. Porto Alegre: Penso, p. BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, BROCK, Avril. et al. (Org.). Brincar: Aprendizagem para a vida. Porto Alegre: Penso, p. FERREIRO, Emília. TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, p.

11 GRANDO, Katlen Böhm. Práticas de Letramento no Ensino Fundamental: Vozes das professoras f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, Disponível em Acesso em 10 jun OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas, SP: Papirus, p. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, p.