RESUMO. 1. O primeiro movimento da problematização dessa experiência de formação

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1 LICENCIATURAS EM MATEMÁTICA EM REGIME MODULAR: uma reflexão sobre a formação de professores no período de 1990 a 2005 em Campo Grande MS. Ana Maria de Almeida 1 GD7 - Formação de Professores que Ensinam Matemática RESUMO Esse texto trata de uma pesquisa de mestrado sobre a formação de professores em regime modular que aconteceu no período de 1999 a 2005 e tem por objetivo analisar o contexto das licenciaturas de matemática nesse regime, no sentido de refletir sobre essa formação de professores que aconteceu nesse período em Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Utilizaremos como referencial metodológico a História Oral apoiados nos estudos de Garnica (2014), Silva e Souza (2007). Contaremos ainda com o apoio da historiografia no sentido de orientar nossos caminhos de análise dos documentos que regulamentaram e/ou extinguiram esses cursos. Com este trabalho iniciamos os movimentos referentes a essa pesquisa e pretendemos contribuir com os estudos do grupo HEMEP no mapeamento da formação dos professores que ensinam matemática no Brasil. Palavras-chave: Formação de professores; licenciaturas modulares em matemática; formação de professores leigos. 1. O primeiro movimento da problematização dessa experiência de formação Este texto refere-se a uma pesquisa de mestrado que tem por objetivo analisar o contexto das licenciaturas de matemática em regime modular, no sentido de refletir sobre a formação de professores de matemática que aconteceu no período de 1999 a 2005 na cidade de Campo Grande, capital de Mato Grosso do Sul. Essas licenciaturas foram organizadas em módulos e aconteceram durante as férias escolares em algumas universidades dessa cidade. O interesse em pesquisar esse tema surgiu da junção das experiências de orientanda e orientadora: uma ex-acadêmica na licenciatura de matemática- regime modular e atuante no contexto educacional em Campo Grande/ MS, e outra docente e pesquisadora do campo da Educação Matemática, ambas participantes do Grupo História da Educação Matemática 1 Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Federal de MS UFMS, Campus Campo Grande, prof.mat.aninhaw2@gmail.com Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Federal de MS. UFMS. Orientadora: Dra. Luzia Aparecida de Souza. luzia.souza@ufms.br.

2 em Pesquisa (HEMEP) e do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática - PPGEduMat da UFMS. Desse modo, nosso interesse está em melhor conhecer essa proposta de formação e problematizar o olhar construído pela autora enquanto ex-aluna de um curso dessa natureza. Esta pesquisa será, então, norteada por questionamentos do tipo: Essas formações foram desenvolvidas em caráter emergencial para atender uma massa em curto espaço temporal? Se isso ocorreu e em que contexto e como aconteceu? De que modo o discurso da urgência e emergência justificou a criação, efetivação, mas não continuidade desses cursos? As políticas educacionais relacionadas a essa formação responderam às demandas daquele contexto educacional? As articulações e a organização desses cursos de formação de professores refletem sobre essas políticas? Como aconteceram essas formações na prática? Como o aluno era pensado dentro desse processo de concentração de aulas e aligeiramento de formação? Qual a representatividade de um curso com este, considerado marginal, na formação de professores de Matemática em Campo Grande/MS no período de 1999 a 2005? Quais os significados que giram em torno dessa perspectiva formativa se considerarmos as políticas públicas, os professores formadores e os alunos que por ela buscavam? Esta pesquisa está inserida em um projeto maior do grupo HEMEP, que visa mapear cursos, ações e perspectivas da formação e atuação de professores que ensinam matemática. Por conseguinte, esse grupo tem estruturado suas ações em torno, principalmente, do trabalho com história oral e narrativas. Este projeto de mapeamento, focado em Mato Grosso do Sul, vincula-se a um esforço nacional coordenado pelo grupo GHOEM- Grupo de História Oral e Educação Matemática. Ambos os grupos consideram a diversidade de agentes sociais, os meios em que estão inseridos, os espaços geográficos, os aspectos históricos/culturais e as instâncias relacionadas à formação de professores que ensinam matemática, além de considerá-los como atuantes nesses contextos como homens e mulheres vivendo em comunidade no tempo, Garnica (2014, p.15). Assim, os estudos dos grupos HEMEP e GHOEM mostram a necessidade de atentar para as articulações implícitas, tanto nos registros formais, quanto informais, no âmbito da Educação Matemática. Na mesma ótica, Rolkouski (2006) considera aspectos esquecidos nas pesquisas atuais que influenciam ou podem influenciar a ação dos 2

3 professores de Matemática em suas práticas. A exemplo disso, esse autor procura em sua pesquisa de mestrado compreender como o professor vai se tornando o professor de Matemática no decorrer de sua vida, e quais foram as influencias do seu contexto para a construção da sua prática pedagógica no ensino dessa disciplina. Silva e Souza (2007) afirmam que as abordagens referentes à formação de professores que ensinam matemática estão direcionadas às instituições formadoras, aos documentos, às leis e às diretrizes educacionais, porém às vezes ignoram as relações externas a esses registros. Essas reflexões apontam para a necessidade de mudança no foco das pesquisas, considerando além dos documentos as diversas influencias relacionadas às experiências vivenciadas pelos professores, uma vez que esse profissional carrega características relacionadas a um espaço geográfico e temporal específico bem como a suas experiências que são únicas. Assim, os historiadores poderão encontrar significados nos acontecimentos do passado, sem abandonar as formas de pesquisa supracitadas. Além disso, poderiam analisar esses mesmos fatores de forma crítica com a finalidade de encontrar elementos até então, ignorados ou subestimados, e possíveis potencialidades geradas por eles. Trata-se de um movimento em torno de conhecer e não de reconhecer processos de formação de professores. A partir dessa inquietação inicial, temos refletido sobre a formação de professores, principalmente aquela que, efetivada no período de 1999 a 2005, se estruturou nos moldes da formação modular em Campo Grande MS. Nos primeiros exercícios deste trabalho, realizamos uma busca junto ao Ministério da Educação sobre documentos referentes à formação de professores no período de 1999 a 2002, primeiros anos de execução dos cursos modulares. Essa busca já demonstrou que nesse momento aconteceu um movimento de mudanças em torno da educação, principalmente da formação de professores. Realizamos, ainda, uma busca nas teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), nas publicações do BOLEMA: Boletim de Educação Matemática e da revista Zetetiké, onde encontramos diversos textos discutindo a formação de professores. Tanto esses estudos como os pareceres e autorizações do MEC faziam menção à lei nº 9.394/96 e mostravam que na década de 1990, a defasagem na qualidade do ensino e a falta de professores habilitados para o magistério suscitaram um novo olhar para a educação. Ao buscar essa legislação, percebemos que ela está baseada no princípio do 3

4 direito à educação para todos e provocou, a partir do Art. 87º, a criação do PNE, aprovado em 9 de janeiro de 2001, com vistas à melhoria da qualidade da educação, e, consequentemente, da valorização do magistério, por meio de objetivos e metas previstos nesse plano. Nesse contexto, aconteceu um movimento que envolveu a parceria do MEC com as instituições de ensino, a fim de atender esses parâmetros. No âmbito dessas políticas, iniciam-se as aplicações dessas leis em todo o país. Então, as políticas nacionais de formação de professores são repensadas e programas de formação, desenvolvidos em caráter emergencial com a finalidade de suprir a falta de professores licenciados para atuar em sala de aula. Com esses programas, foram criados pelo MEC pareceres referentes à autorização de abertura de cursos de licenciatura, principalmente nos anos de 1997 e No ano de 1999, esses pareceres estavam voltados para o reconhecimento ou não dos cursos em desenvolvimento; já no ano de 2000, alguns cursos foram autorizados e outros negados durante sua execução. Nessa busca, encontramos o trabalho de Mary Leila Maciel Kruki, intitulado como Cursos modulares da UCDB na ótica de seus alunos: reflexos da política educacional. Outro trabalho que se aproxima do nosso interesse nessa pesquisa é o de Maria Elídia Teixeira Reis, com o título Formação de professores leigos em serviço: um estudo sobre saberes e práticas docentes em geometria, visto que autora menciona os cursos de Licenciatura Plena Parcelada em Matemática (LPPM). Os trabalhos das pesquisadoras Mary Leila Maciel Kruki e da Maria Elídia Teixeira Reis refletem sobre a formação de professores em caráter emergencial com a finalidade de suprir as necessidades do contexto educacional em que estão inseridos. Alem disso, Reis (2007) analisa também a influência do Banco Mundial (BIRD) nas políticas educacionais no Brasil. Sobre esse aspecto, Altmann (2002) afirma que o BIRD recomenda investimento prioritário no aumento do tempo de instrução, na oferta de livros didáticos e no melhoramento do conhecimento dos professores, privilegiando a formação em serviço em detrimento da formação inicial. A vista disso, os sistemas de avaliação da educação, são associados aos processos de descentralização e melhoria da qualidade de ensino. Na década de 1990 aconteceram mudanças nas leis educacionais com as ideias de descentralização, a partir da Lei de Diretrizes e Bases, e de flexibilização em termos de planejamento, além de implementação de sistemas de avaliação que devem monitorar o 4

5 alcance de metas e padrões de rendimento no sentido de promover as convergências entre as propostas do BIRD e a educação brasileira. Os estudos de Reis (2007) ainda revelam que, a partir do PNE, foram criados vários cursos emergenciais de formação em serviço. Essa expressão é utilizada também por Silva (2011), que descreve formação em serviço sendo realizada no local de trabalho de acordo com o contexto em que o grupo está inserido. [...] aquela que se realiza no próprio local de trabalho do professor, podendo ser organizadas e desenvolvidas pelas instâncias superiores de ensino, tendo como referência as realidades escolares (SILVA, 2011, p. 2). Nesse sentido foram firmados convênios entre os estados, os municípios, as Universidades e outras Instituições de Ensino Superior (IES) com certas flexibilidades, visto que aconteceram nos regimes regulares, noturnos e modulares, de acordo com as necessidades de cada região, estado ou município. Kruki (2005) mostra que, no estado de Mato Grosso do Sul, os cursos modulares aconteceram em três universidades: Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e Universidade para o Desenvolvimento da Região do Pantanal (UNIDERP), atual Anhanguera. A autora analisou o curso Modular da UCDB a partir do olhar de seus acadêmicos. Inicialmente, o curso foi intitulado de Curso de Pedagogia Emergencial, depois como Curso de Pedagogia em Regime Especial de Férias, e, finalmente, Curso de Formação de Docentes para a Educação Básica. Os estudos de Kruki (2005) mostraram que esta instituição matriculou 1707 alunos nos cursos de Pedagogia e 8884 nas licenciaturas, incluindo a de matemática, evidenciando o grande alcance desses cursos de formação de professores de diversas áreas. Dessa maneira, iniciamos essa pesquisa a partir dos registros disponibilizados por Kruki (2005), a fim de identificar, nas outras fontes mencionadas, indícios da licenciatura em matemática desenvolvida nesse processo. Concordamos com a afirmação de Chizzotti (2003), que descreve o ato de pesquisar como uma partilha densa com pessoas, fatos e locais. Nessa ótica, pretendemos construir um discurso, uma história acerca de um processo de formação de professores a partir das experiências desta pesquisadora e da interlocução com diferentes tipos de documentos (imagéticos, orais e escritos). As fontes orais assumem papel fundamental nessa investigação, considerando a quase inexistência de documentos escritos sobre o curso aqui em estudo. Dessa forma pretendemos, com esse trabalho, 5

6 compreender os processos de criação, desenvolvimento e fechamento do curso de Licenciatura em Matemática em regime Modular em Campo Grande/MS. Esse movimento inicial sinaliza alguns caminhos para a compreensão desse processo de formação. Assim, a partir dos relatos, documentos, e narrativas daremos continuidade a este estudo no sentido de investigar a estruturação dos cursos de licenciatura em Matemática no regime modular, seus entraves pedagógicos e políticos no período de 1990 a Da mesma forma buscaremos conhecer a proposta de formação implementada, bem como suas possíveis articulações com os professores formadores com o intuito de compreender as significações acerca desse curso na carreira dos professores por ela formados CAMINHOS METODOLÓGICOS Esta pesquisa segue uma abordagem qualitativa que, de acordo com Reis (2014, p.22) requer andar sistemática e rigorosamente em torno de uma questão problematizadora, desenvolvendo uma postura que reconheça a subjetividade do pesquisador e, com isso, o leve a ter o cuidado de explicitar seu processo metodológico, justificando suas opções teóricas e procedimentais ao longo do trabalho. Nesse sentido, a liberdade do pesquisador na abordagem qualitativa, demanda uma responsabilidade na busca pelo maior número de informações possíveis para evidenciar não somente o que se fala, mas quem fala e de onde fala. Ao mesmo tempo, essa abordagem permite a esse pesquisador, interpretar dados, explicitando as relações que emergem dos registros encontrados e não de uma teoria que os antecede. Dessa forma, Garnica (1997) ressalta que na perspectiva qualitativa, o ato de pesquisar ganha um novo significado, que: [...] passando a ser concebido como uma trajetória circular em torno do que se deseja compreender, não se preocupando única e/ou aprioristicamente com princípios, leis e generalizações, mas voltando o olhar à qualidade, aos elementos que sejam significativos para o observador-investigador. (GARNICA 1997, p.111) Assim, todos os registros são considerados importantes, como documentos do MEC, leis que regem a educação, vozes dos sujeitos envolvidos, arquivos de ex-alunos e ex-professores, entre outros. Sobre isso, Garnica (2001, p. 42) pondera que é a investigação que interage e, interagindo, altera-se. É a alteração que se aprofunda nas

7 malhas do fazer e forma-se em ação. No tocante, esta pesquisa segue com o estudo aprofundado de documentos e narrativas, com a finalidade de construir uma visão dos cursos modulares com foco nas articulações que estruturaram esses cursos desde o momento de criação até a sua extinção. Na ótica qualitativa, este trabalho segue na metodologia História Oral como referencial teórico metodológico que, segundo Garnica (2001), coloca-se como um modo qualitativo de pesquisar, uma metodologia que vem sendo utilizada na História Contemporânea e na Educação e Educação Matemática. De maneira similar, Cury, Souza e Silva (2014) consideram a História Oral como uma metodologia frequentemente utilizada nas pesquisas relacionadas à História da Educação Matemática. Com base nessa metodologia, pretendemos construir narrativas, no sentido de refletir sobre relações implícitas ou explícitas em meio às vozes e documentos escritos. Nessa perspectiva Cury, Souza e Silva (2014, p.911) olham as narrativas como, [...] possibilidade de explorar diversos olhares sobre situações históricas e ampliar os significados sobre elas de modo que se possam compreender aspectos que de outro modo talvez nem fossem abarcados. Tendo em vista a necessidade de buscar documentos para esclarecer as relações acerca do tema estudado, a pesquisa será orientada, também, nos moldes da historiografia, que Reis (2014, p.31), apoiada em Albuquerque Júnior, descreve como a palavra comprometida com a problematização de eventos do passado, é o uso cuidadoso das palavras, com as quais o historiador constitui versões desses eventos. No caso dessa pesquisa, estamos em processo de análise dos pareceres e as autorizações do MEC, a LDB e o PNE que serão entrelaçados com a análise das entrevistas, com o intuito de problematizar e construir um discurso que vá ao encontro do objetivo em questão neste estudo. Dessa forma, também utilizaremos entrevistas com os atores que participaram daquele momento de formação envolvendo os cursos modulares. A finalidade de realizar essas entrevistas está em construir discursos que, possivelmente, não estejam explícitos nos documentos. De acordo com Thompson (1998 p.10, tradução nossa), A palavra falada ilumina a escrita, relativando e dando contorno humano adequado. A documentação e a bibliografia são o suportes que tornam inteligível e viável os diálogos com interesse histórico. Nesse trabalho as entrevistas deverão acontecer com os sujeitos 7

8 envolvidos nos cursos modulares no sentido de relacionar os entendimentos e experiências dessas pessoas com os documentos que regulamentaram e/ou extinguiram esses cursos. Acreditamos que após as entrevistas novas construções podem surgir e, a partir dessas relações, será necessário buscar outras leituras para orientar nosso discurso sobre os cursos modulares. A exemplo disso temos o trabalho de Rolkouski (2006, p.), Vida de Professores de Matemática (Im)possibilidades de Leitura, em que após as entrevistas percebeu que poderia tecer seu discurso a partir da história de vida dos entrevistados. Consideramos que as entrevistas poderão mostrar caminhos que ainda não são visíveis nesse momento, uma vez que a cada entrevista realizada teremos uma nova construção do sujeito pesquisado em torno dos cursos modulares de acordo com suas vivências, perspectivas e crenças. A partir desses diálogos é que pretendemos tecer esse trabalho que se inicia, a fim de descrever e problematizar, segundo a nossa interpretação, o contexto de formação desse grupo de professores de Matemática em Campo Grande MS, nas décadas de 1990 e Entendemos que o nosso referencial metodológico nos dá abertura para entrelaçar as diversas fontes de informação, formais ou não, na construção desse discurso. Nessa acepção, Garnica (2004) afirma que o trabalho com a História Oral possibilita. 8 [...] (re)constituir algumas de suas várias versões, aos olhos de atores sociais que vivenciaram certos contextos e situações, considerando como elementos essenciais nesse processo as memórias desses atores via-de-regra negligenciados pelas abordagens sejam elas oficiais ou mais clássicas sem desprestigiar, no entanto, os dados oficiais, sem negar a importância das fontes primárias, dos arquivos, dos monumentos, dos tantos registros possíveis, os quais consideramos uma outra versão, outra face dos fatos. Trata-se de investigar o dito e o não dito e, muitas vezes, tangenciar o indizível e seus motivos; tratase de investigar os regimes de verdade que cada uma dessas versões cria e faz valer, com o que se torna possível transcodificar e, portanto, redimensionar registros e práticas (GARNICA, 2004, p. 6). É com esse olhar que pretendemos estruturar nosso discurso que se iniciou com uma compreensão particular a partir de uma experiência singular de uma Licenciatura em Matemática- regime modular e será entrelaçada com perspectivas outras advindas de registros escritos de diversas naturezas, imagens e entrevistas que serão realizadas. Quanto à estruturação de um roteiro, à escolha dos entrevistados e aos momentos de realização dessas entrevistas, estes fazem parte do processo de construção da pesquisa

9 e envolvem estudo de teorias e outros documentos de forma a fundamentar uma proposta de ação. De antemão, concordamos com Duarte (2004) quando observa que uma boa entrevista exige além de objetivos bem definidos, o conhecimento do contexto da investigação. Já o referencial para análise, este tem suporte na historiografia e História da Educação Matemática, mas será necessariamente complementado a partir dos indícios gerados pela pesquisa, em busca dos óculos que ajudem em sua exploração. As abstrações formam-se ou se consolidam, basicamente, a partir da inspeção dos dados num processo de baixo para cima, (GARNICA 2001, p.39). Desse modo, pretendemos construir um discurso acerca desses cursos que movimentaram a capital de Mato Grosso do Sul, formando um grande numero de educadores deste e de outros estados. Assim, esse trabalho segue no sentido de contribuir com o Grupo HEMEP no mapeamento da formação de professores (de 1999 a 2005) que ensinam/ensinaram Matemática no estado de Mato Grosso do Sul. 9 REFERÊNCIAS ALTMANN, Helena. Influências do Banco Mundial no projeto educacional brasileiro. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 1, p , jan./jun Disponível em: < Acesso em: 23 mar Brasil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:< Acesso em: 20 mar Lei no , de 9 de janeiro de Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em: < Acesso em: 20 mar CNE Atos Normativos. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Disponível em: < Acesso em: 10 mar CURY, F. G.; SOUZA, L. A.; SILVA, H. Narrativas: um olhar sobre o exercício historiográfico na Educação Matemática. Bolema. Boletim de Educação Matemática. Rio Claro (SP), v. 28, n. 49, p , ago Disponível em: < Acesso em: 16 jun

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