Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul / São Paulo - Brasil 3

Transcrição

1

2 Estruturação de uma Unidade Didática para a Alfabetização e Letramento Científicos no Ensino e Aprendizagem da Natureza da Ciência e da Tecnologia (EANCYT) 1 Ricardo Pereira Sepini 1 ricardopsepini@gmail.com Djalma de Oliveira Bispo Filho 2 djalmabispo@hotmail.com Roberto Pereira Farinha 3 farinha.roberto@ig.com. br Ángel Vázquez Alonso 4 angel.vazquez@uib.es Maria Delourdes Maciel 5 maria.maciel@cruzeirodosul.edu.br 1, 2, 5 Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul / São Paulo - Brasil 3 Docente da Faculdade de Peruíbe / São Paulo - Brasil 4 Universidad de las Islas Baleares / Palma de Mallorca Espanha I Formação de Professores O trabalho apresenta parte de uma proposta de formação docente desenvolvida com um grupo de professores da escola pública da Cidade de São Paulo (Brasil). Destacamos aqui as contribuições que uma Unidade Didática (UD) estruturada com vistas a auxiliar os professores na construção de uma proposta de Alfabetização e Letramento científico sobre a Natureza da Ciência e da Tecnologia. Essa proposta surgiu, após ser constatado neste curso de formação que a maioria destes professores desconhecia como era a estruturação de uma unidade didática, e os demais docentes que conheciam relatavam grande dificuldade de realizar a estruturação da mesma. Assim, neste curso passamos a (re) apresentar concepções sobre Alfabetização e Letramento Científico, Natureza da Ciência e da Tecnologia e os momentos da estruturação da Unidade Didática. Alfabetização e Letramento Científico Para se falar em Alfabetização e Letramento Científico, aplicado em Sequências Didáticas através das Unidades Didáticas, é importante o conhecimento destes dois conceitos tão relevantes hoje em todas as situações de aprendizagem, uma vez que seguindo as tendências do ensino construtivista a alfabetização deve ser seguida de letramento. Alfabetização segundo Soares (2001) é a ação de alfabetizar, de tornar alfabeto e Letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais da leitura e escrita. A formulação das expectativas de aprendizagem relativas à área de Ciências Naturais, conforme previstas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), toma como base objetiva tais como compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimentos e uma atividade essencialmente humana, compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformação no mundo em que vive. Assim contextualizar as temáticas no Ensino de Ciências, não significa meramente usar os exemplos do cotidiano, da vida e do mundo, para ilustrar o conhecimento científico, ao contrário, significa lançar mão do conhecimento científico sistematizado para compreender os fenômenos naturais, ou seja, para compreender o mundo. Juntamente com a meta de 1

3 proporcionar o conhecimento científico e tecnológico à imensa maioria da população escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho docente precisa ser direcionado para sua apropriação crítica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representações sociais e se constitua como cultura (Delizoicov, 2001). Hoje em dia, é muito comum tanto o uso do termo Letramento Científico, como o de Alfabetização Científica nas pesquisas da área do Ensino de Ciências. O termo Letramento surge como alternativa para o segundo Alfabetização Científica e ambos se referem ao preparo para a vida em uma sociedade científica e tecnológica. Porém existem diferenças entre os dois termos, ou seja, a alfabetização científica seria a aprendizagem dos conteúdos e da linguagem científica, enquanto que o letramento científico seria referente ao uso, num contexto sócio-histórico específico, do conhecimento científico e tecnológico no cotidiano do indivíduo. No qual sugere que a relação entre alfabetização e letramento científico não seja vista de maneira dicotômica, mas sim deve ser questionada e refletida para que os professores tenham a oportunidade de pensar tanto sobre os conceitos que fundamentam suas práticas, como suas escolhas pedagógicas, podendo assim, efetivamente colaborar para o trabalho de forma que reconheçam a importância de trazer para os educandos conteúdos sobre a linguagem escrita e a linguagem científica sempre situada num contexto histórico e cultural. Natureza da Ciência e da Tecnologia Natureza da Ciência e da Tecnologia (NdC&T) é um conjunto de meta-conhecimentos sobre a Ciência e Tecnologia (C&T) que surgem das reflexões interdisciplinares sobre o que é, e como funcionam a C&T (Acevedo; Vázquez; Manassero; Acevedo, 2007). As autores completam que a NdC&T é um conceito complexo e polissêmico, pois se refere a uma variedade de assuntos epistemológicos, sociológicos e psicológicos, tais como: o que é C&T; seu funcionamento interno e externo; os métodos que emprega para construir, desenvolver, validar e difundir o conhecimento que produz; os valores implicados nas atividades científicas; as características da comunidade científica; os vínculos entre ciência e tecnologia; as relações da sociedade com o sistema técnicocientífico e vice-versa e as aportações deste sistema com a cultura e o progresso da sociedade. A importância educacional da NdC&T surge da importância da C&T no mundo atual e se justifica por múltiplas razões: cognitivas, de compreensão, utilitárias, democráticas, culturais e axiológicas. Por isso, NdC&T é considerada um componente básico da alfabetização científica e tecnológica (AC&T) para todas as pessoas (Bybee, 1997; Deboer, 2000; Mccomas, Clough, Almazroa, 1998; Millar, 2006), conceito que define a competência científico-tecnológica que deve proporcionar uma educação de qualidade em C&T no século XXI para um cidadão médio. Esta competência envolve conhecimentos, processos, pressupostos, valores e atitudes relacionadas com a C&T, além de ser um objetivo inovador no currículo escolar (Jenkins, 1996; Rudolph, 2000). No Brasil, assim como em outros países iberoamericanos, os conteúdos comuns nos currículos das disciplinas de Ciências do Ensino Fundamental e Médio, devem contemplar as competências relacionadas ao conhecimento científico e a interação com o mundo físico, além da competência tecnológica e o tratamento da informação, ou seja, a Ciência escolar deve estar relacionada com o mundo contemporâneo e, mais explicitamente, contemplar conteúdos de NdC&T. A natureza complexa, interdisciplinar, provisória e mutante dos temas sobre NdC&T se traduz num estado de controvérsia e ausência de consenso sobre os mesmos entre os próprios especialistas, de modo que NdC&T é um campo onde coexistem conjecturas razoáveis e claras discrepâncias (Vázquez, Acevedo, Manassero, Acevedo, 2001). Como é óbvio, esta falta de consenso é um sério inconveniente para tomar as decisões curriculares e didáticas, especialmente 2

4 selecionar os conteúdos de NdC&T mais apropriados para o ensino e a aprendizagem dos estudantes (Maciel; Bispo-Filho; Guazzelli, 2010). Estruturação da Unidade Didática A Unidade Didática (UD) vem a ser um instrumento de auxílio à alfabetização e ao letramento, sendo um conjunto ordenado de atividades, estruturadas e articuladas para a concepção de um objetivo em relação a um conteúdo proposto, que quando didaticamente realizado apresentada resultado concreto de aprendizagem (Moura, 2004; Goulart; Freitas, 2005), sendo também, uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade para a realização de determinados objetivos educacionais, indicando a função que tem cada uma das atividades de diferentes conteúdos e, portanto, avaliar a pertinência ou não de cada uma delas, a falta de outras ou a ênfase em que devemos atribuir (Zabala, 1998). Campos e Nigro (1999) apresenta que alguns pesquisadores, preocupados em estabelecer o que realmente se ensina na escola, propuseram que tudo o que é passível de aprendizagem é um Conteúdo, sendo um conjunto de valores, conhecimentos, habilidades e atitudes que o professor deve ensinar para garantir o desenvolvimento e a socialização do estudante. Neste consenso é importante lembrar os três tipos de conteúdos de ensino-aprendizagem, sendo: os conceituais, os atitudinais e os procedimentais. César Coll (1996) propôs da seguinte forma a classificação dos conteúdos, sendo: os conceituais, saber sobre, os procedimentais, saber fazer e os atitudinais, ser. Para Campos e Nigro (1999) os conteúdos conceituais são aqueles que remetem ao conhecimento construído pela humanidade ao longo da história, referem-se, portanto a fatos e conceitos. Os conteúdos procedimentais, através das ações didáticas do professor, visam alcançar os objetivos esperados dos conteúdos curriculares através de atividades desenvolvidas. Para Zabala (1998) os conteúdos procedimentais vêm a ser a interpretação e realização de planos. Campos e Nigro (1999) apresentam que os conteúdos procedimentais vêm a ser a técnicas, métodos e destrezas, que depois de aprendidos tais procedimentos possibilitam a execução de certas tarefas, sendo aqueles relacionados à aprendizagem de ações específicas. Ao contrário do que ocorre na maioria das vezes, este não é um processo individual, saber resolver um problema não implica na compreensão do conteúdo, mas fornecer instrumentos para que o estudante possa resolver diferentes questões (Goulart; Freitas, 2005). Por sua vez, os conteúdos atitudinais estão na maioria das vezes relacionados aos comportamentos, como, prestar atenção à aula, demonstrar respeito pelo professor, entregar as tarefas com pontualidade, favorecendo assim, o aprendizado (Campos; Nigro, 1999). Os autores, porém, afirmam não se referir exclusivamente a tais comportamentos. Estes se referem também a sentimentos ou a valores que os alunos atribuem a determinados fatos, normas, regras, comportamentos ou atitudes. Zabala (1998) refere-se aos conteúdos atitudinais à cooperação para a definição de algo, pois está formada pelo conjunto de atividades apresentadas anteriormente. Para Goulart e Freitas (2005) os conteúdos atitudinais estão presentes em todo conhecimento escolar, encontram-se no dia a dia e proporcionam aos estudantes posicionarem-se perante o que aprendem. Campos e Nigro (1999) referem-se que tais conteúdos costumam ser classificados em dois tipos: atitudes dos alunos para com a ciência e atitudes científicas. As atitudes dos alunos para com a ciência referem-se ao posicionamento pessoal dos alunos em relação a fatos, conceitos e métodos caracteristicamente científicos. Um exemplo seria o posicionamento do aluno quanto às conquistas e inovações tecnológicas relacionadas ao avanço científico, tais como vacinas, armas nucleares, poluição e fertilização in vitro, entre outras. Já as atitudes científicas seriam aquelas relacionadas especificamente à predisposição dos alunos a uma conduta, ou maneira de ser, 3

5 supostamente científica (Campos; Nigro, 1999, p. 52). Portanto, para os autores, desenvolver atitudes científicas nos alunos, seria importante trabalhar com eles a valorização de algumas características pessoais relacionadas ao trabalho científico. Para Zabala (1998) refletir sobre o que implica aprender, o que propomos, é o que implica aprende-lo de maneira significativa, pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar. O ponto de partida deve ser uma situação concreta, de forma que as escolas possam vir a criar seus próprios modelos e relaciona-los com o local e o global (Pujol, 2007). Os Três Momentos Pedagógicos são baseados na participação do estudante e o seu cotidiano, no qual, assumem um papel de destaque na prática educativa, proporcionando à educação um avanço no que se refere ao ensino tradicional (Goulart; Freitas, 2005). Assim, vale lembrar que a estruturação da UD nada mais é que a união de ações e condições para alcance dos objetivos. A aplicação desta metodologia permite explorar as características do modelo didático como uma fonte de informações para que o educador acompanhe e oriente seus alunos. Dessa forma, os alunos passam a dominar pouco a pouco as características da atividade e tornam-se capazes de produzir conhecimentos. A UD é constituída por quatro momentos: 1. Sensibilização, 2. Problematização, 3. Organização do Conhecimento e Desenvolvimento, 4. Síntese e Finalização. O momento da Sensibilização corresponde ao levantamento inicial de uma atividade a ser realizada em sala de aula. É um processo educativo que visa tornar sensível, possibilitar uma vivência com vistas a construir conhecimentos não só pela racionalidade, mas também a partir de sensações, intuição e sentimentos (Moura, 2004). O momento de Problematização de Conceitos e Práticas compreende o questionamento de conhecimentos veiculados pelo ensino-aprendizagem; é entendido como eixo estruturador da atividade docente (Delizoicov, 2001), pois o ato de problematizar conhecimentos compartilhados em abordagens pedagógicas implica tomar decisões de natureza social e contextual, além de produzir controvérsias para construir novos conhecimentos; é lançar luz sobre aquilo que consideramos um problema, seja social ou ambiental; é a identificação de um fenômeno (Richardson, 1999), sobre o qual é possível fazer perguntas cujas respostas sejam relevantes, seja para a resolução do problema, seja para seu conhecimento mais aprofundado. Geraldo (2009) coloca que a contextualização e problematização inicial, não são estanques, nem fixas nem rigidamente subsequentes, mas vão complementando-se, alterando-se. O autor completa que conforme as necessidades e possibilidades da situação concreta de aprendizagem elas deverão ser retomadas, aprimoradas e sobrepostas ao longo das demais fases do desenvolvimento da aula. Após a Problematização resta estabelecer a etapa de Organização do Conhecimento e Desenvolvimento, procedimento que diz respeito à escolha do aparato teórico e metodológico que auxiliará o professor na busca pelas respostas às questões formuladas. Pois, envolve o planejar, um ato decisório político, científico e tecnológico, pois toda e qualquer ação depende de uma decisão filosófico política que dá a direção para onde vai se conduzir a ação; é um conjunto de ações/atividades desenvolvidas pelo professor com base nos momentos anteriores e ligadas entre si, que possibilita o desenvolvimento de competências e habilidades por meio de sequencias didáticas (SD) previamente planejadas, organizadas e problematizadas de acordo com os objetivos que se quer alcançar (Zabala, 1998; Delizoicov, 2001; Moura, 2004; Geraldo, 2009). É nesse momento, que o conhecimento das diferentes áreas é apresentado e articulado aos conhecimentos anteriores dos estudantes (Goulart; Freitas, 2005). O momento de Síntese e Finalização é a etapa em que se dá a finalização da UD e a retomada, pelo professor, dos conceitos explorados ao longo dos momentos anteriores, levantando possíveis dúvidas e sanando-as de forma sintética; é o momento em que o aluno pode realizar uma produção final colocando em prática os conhecimentos adquiridos nos momentos anteriores. Visando relacionar o novo 4

6 conhecimento com a realidade social, supera o conhecimento sincrético e, a partir da análise e da reflexão totalizadora, desenvolve o conhecimento sintético (Geraldo, 2009). Conforme Zabala (1998) pode-se definir unidade didática o conjunto ordenado de atividades estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo educacional em relação a um conteúdo concreto. Algumas Considerações Os resultados da pesquisa mostraram que, as dificuldades apresentadas pelos professores na elaboração de uma UD podem ser resultado da aplicação de currículos lineares e de práticas em sala de aula meramente memorísticas, no qual, transforma o ensino de ciências, não em descobertas, mas sim, na transmissão de conhecimentos, de acordo com o ensino tradicional, fazendo do aluno sujeito passivo de aprendizagem e não como conceitua o ensino no modelo construtivista. Assim, durante as atividades de formação procuramos explicitar e orientar os professores sobre cada um dos momentos essenciais em uma Sequência Didática, ou seja, Unidade Didática auxiliando na realização de algumas atividades docentes em sala de aula, visando situações de ensino com ações de aprendizagem em forma de problemas, apontando que as propostas de construção de UD que incluem os aspectos culturais e subjetivos, aliados ao enfoque CTS, facilitam a formação de professores e alunos que tanto almejamos. Referências Bibliográficas Acevedo, J. A.; Vázquez, A.; Manassero, M. A.; Acevedo, P. (2007). Consensos sobre la naturaleza de la ciencia: fundamentos de una investigación empírica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 4(1), Brasil, (1998). Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais (5º a 8º séries) / Secretaria da Educação Fundamental, Brasília: MEC / SEF. Bybee, R. (1997). Achieving Scientific Literacy: From Purposes to Practices. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books. Campos, M. C. C.; Nigro, R. G. (1999). Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD. Coll, C. (1996). Psicologia e currículo. São Paulo: Ática. Deboer, G. E. (2000). Scientific literacy: another look at its historical and contemporary meanings and its relationship to science education reform. Journal of Research in Science Teaching, 37(6), Delizoicov, D. (2001). Problemas e Problematizações. In: Pietrocola, M. (org.) Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. Da UFSC. Geraldo, A. C. H. (2009). Didática de Ciências naturais: na perspectiva hitórico-crítico. Mato Grosso: Autores Associados. Goulart, S. F.; Freitas, D. S. (2005). Unidades didáticas interdisciplinares: possibilidades e desafios. V ENPEC, 5,

7 Jenkins, E. W. (1996). The nature of science as a curriculum component. Journal of Curriculum Studies, 28(2), Maciel, D. M; Bispo-Filho, D. O.; Guazzelli, I. R. B. (2010). Relatório de pesquisa. Proyecto Iberoamericano de Evaluación de Actitudes Relacionadas con la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad (PIEARCTS), Brasil. Millar, R. (2006). Twenty first century science: insights from the design and implementation of a scientific literacy approach in school science. International Journal of Science Education, 28 (13), Moura, A. C. O. S. (2004). Sensibilização: diferentes olhares na busca dos significados. Universidade Federal do Rio Grande: Rio Grande. Mccomas, W. F., Clough, M. P. Almazroa, H. (1998). The role and character of the nature of science in science education. Science & Education, 7(6), Pujol, R. M. (2007). Didáctica de las ciências en la educación primaria. Madri: Sintesis Edicación. Rudolph, J. L. (2000). Reconsidering the nature of science as a curriculum component. Journal of Curriculum Studies, 32(3), Richardson, R. J. (1999). Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas. Soares, M. (2001). Letramento: Um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica. Vázquez, A., Acevedo, J. A., Manassero, M. A. y Acevedo, P. (2001). Cuatro paradigmas básicos sobre la naturaleza de la ciencia. Argumentos de Razón Técnica, 4, (1), Zabala, A. (1998). A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed. 6