SADEAM2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EDUCACIONAL DO AMAZONAS REVISTA PEDAGÓGICA CIÊNCIAS HUMANAS ENSINO MÉDIO E EJA ENSINO MÉDIO

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3 ISSN SADEAM2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EDUCACIONAL DO AMAZONAS REVISTA PEDAGÓGICA CIÊNCIAS HUMANAS ENSINO MÉDIO E EJA ENSINO MÉDIO

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5 José Melo de Oliveira Governador do Estado do Amazonas José Henrique de Oliveira Vice-Governador Algemiro Ferreira Lima Filho Secretário de Estado da Educação e Qualidade do Ensino Raimundo Otaíde Ferreira Picanço Filho Secretário Executivo José Augusto de Melo Neto Secretário Executivo Adjunto Pedagógico Cláudio Marins de Melo Secretário Executivo Adjunto de Gestão Izabel da Costa Carvalho Secretária Executiva Adjunta da Capital Ana Maria Araújo de Freitas Secretária Executiva Adjunta do Interior Mauro Petras Ribeiro Muniz Coordenador Executivo do PADEAM Roberta Prestes da Silva Diretora do Departamento de Políticas e Programas Educacionais Fredson Souza da Costa Coordenador de Avaliação e Desempenho SECRETARIA DE estado de Educação e Qualidade do Ensino - SEDUC

6 Apresentação

7 Caros educadores do Amazonas, A educação exige um contínuo esforço e um trabalho atencioso, de modo a enfrentar, com clareza e seriedade, os obstáculos que são apresentados a todos nós. E o compromisso de todo educador é oferecer uma educação de qualidade para nossos alunos, garantindo seu primordial direito de aprender. Para tanto, é preciso organizar o trabalho coletivo, contando com a participação de professores, diretores, funcionários e sociedade civil, a fi m de que o futuro nos mostre os resultados dos esforços presentes. Para tanto, as decisões tangentes às nossas redes de ensino, além de partilhadas, exigem respaldo e suporte, tendo em vista a constituição de sua legitimidade. Decisões legítimas são aquelas baseadas em informações seguras sobre a realidade em relação à qual as mudanças devem operar. Em virtude disso, a produção de informações sobre as escolas do Amazonas é a pedra de toque de uma gestão comprometida em produzir mudanças sólidas e duradouras, oriundas do conhecimento acerca de nossa realidade educacional. O estado do Amazonas só faz avançar na educação que oferece a seus alunos e conta com o auxílio de um poderoso instrumento de informação: o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas SADEAM. Desde sua implementação, o SADEAM tem contribuído substantivamente para o estabelecimento de diagnósticos sobre os problemas educacionais do estado, se apresentando como uma ferramenta fundamental para o desenho e para a implementação de políticas públicas. Contando com o que há de mais avançado na pesquisa em avaliação educacional, os resultados obtidos a partir do SADEAM estimulam a refl exão acerca da necessidade de alterações de práticas pedagógicas e de gestão, servindo como uma fonte fi dedigna de diagnóstico para as escolas. nesse sentido, mais do que produzir os resultados, é essencial divulgá-los, fazendo com que cheguem a todas as escolas avaliadas pelo programa. De posse dessas informações, os atores educacionais ganham um forte aliado nas decisões escolares, que nos desafi am cotidianamente. Assim, além de fazer conhecer os diagnósticos produzidos, é importante propiciar o debate acerca do uso efetivo dessas informações. é a partir do uso que as transformações podem ganhar força. Ancorados no trabalho de todos aqueles envolvidos com a educação do estado do Amazonas, cientes dos desafi os que ainda enfrentaremos e comprometidos com a qualidade e a equidade da educação pública, nós apresentamos a Coleção do SADEAM. Seus objetivos são a divulgação dos resultados e a conscientização da importância de sua utilização pela rede e pelas escolas, tendo como horizonte, sempre, a garantia da aprendizagem de nossos alunos. Munidos dessa ferramenta de trabalho, ponhamos, todos, nossas mãos à obra! Algemiro Ferreira Lima Filho Secretário Estadual de Educação

8 SUMÁRIO POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO AMAZONAS? 10 O QUE É AVALIADO NO SADEAM? 13 COMO É A AVALIAÇÃO NO SADEAM? 20

9 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SADEAM? 51 COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? 53 QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES? 59

10 Caro(a) Educador (a), Esta é a Revista Pedagógica da coleção de divulgação dos resultados do SADEAM Para um melhor entendimento das informações fornecidas por esses resultados, é muito importante responder às perguntas seguintes.

11 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO AMAZONAS? 2 O QUE É AVALIADO NO SADEAM? 3 COMO É A AVALIAÇÃO NO SADEAM? 4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SADEAM?

12 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO AMAZONAS? Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus questionamentos e suas aplicações.

13 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 As avaliações externas em larga escala e a atividade docente As avaliações externas em larga escala se destinam, por suas próprias características e concepção, à avaliação das redes de ensino. As metodologias que adotam, bem como a amplitude de sua aplicação, permitem a construção de diagnósticos macroeducacionais, que dizem respeito à rede de ensino como um todo, e não apenas a escolas e alunos específicos. Isso fez com que a avaliação em larga escala, ao longo do tempo, tenha se apresentado e se consolidado como um poderoso instrumento a serviço da gestão das redes, fornecendo subsídios para a tomada de decisões por parte dos gestores. O uso dos resultados desse tipo de avaliação por parte da gestão está relacionado, justamente, ao fato de os sistemas de avaliação serem em larga escala. Como os diagnósticos obtidos permitem a identificação de problemas em toda a rede, e não apenas em aspectos pontuais, que são tangentes a uma ou outra escola, os sistemas de avaliação se tornaram importantes para que políticas públicas educacionais pudessem ser planejadas e executadas com base em evidências. Políticas públicas em educação, por sua própria natureza, não são desenhadas para enfrentar problemas de uma única escola. Seu alcance, que legitima sua existência, deve ser mais amplo. Foi especialmente em função disso que a avaliação em larga escala pôde encontrar terreno fértil para se desenvolver. Inicialmente, a expansão dos sistemas estaduais e municipais de avaliação, aguda no Brasil dos anos 2000, poderia ser atribuída àquilo que elas, as avaliações, podem oferecer aos gestores das redes de ensino: informações capazes de dar suporte a ações de amplo alcance, tendo em vista os problemas que afetam toda a rede. De fato, esse é um elemento sem o qual não podemos compreender a importância que a avaliação externa adquiriu no cenário educacional brasileiro. Mas tal importância, é fundamental que se ressalte, não foi conquistada apenas em função do que um sistema de avaliação em larga escala é capaz de oferecer aos gestores das redes de ensino. Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil. Essa concepção pode parecer, à primeira vista, difícil de ser compreendida. A avaliação em larga escala, conforme ressaltado anteriormente, se destina à produção de diagnósticos relativos a redes de ensino, ou seja, seu viés é amplo, e não centrado em escolas específicas. Por isso, suas características parecem mais ajustadas às atividades desempenhadas por tomadores de decisão que se encontram fora do ambiente escolar Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil. propriamente dito, do que àquelas desempenhadas pelos professores. Apesar disso, o fato de ter seu foco na produção de diagnósticos sobre as redes de ensino não implica que os sistemas de avaliação em larga escala não forneçam informações que possam ser, depois de um processo de entendimento e reflexão, utilizadas pelos gestores escolares e pelos professores. A utilização dos resultados da avaliação pelos professores enfrenta dois problemas, primordialmente, para que possa se tornar uma prática mais difundida nas escolas. O primeiro deles diz respeito ao desconhecimento em relação às avaliações em larga escala, ao passo que o segundo, correlato ao 11

14 SADEAM 2015 Revista Pedagógica primeiro, mas mais específico, está relacionado à confusão entre avaliação externa e a avaliação interna. O desconhecimento em relação às avaliações externas, tangente às suas características, aos métodos utilizados para sua aplicação, às suas limitações, às suas potencialidades, à forma como seus resultados são produzidos e divulgados, entre outros fatores, fazem com que elas sejam percebidas como instrumentos pouco acessíveis aos atores escolares, ou mesmo equivocados ou inadequados para lidar com o ambiente escolar. Associada a esse desconhecimento está uma série de críticas que as avaliações recebem, mais em virtude dos usos dados a seus Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. resultados, do que em função dos instrumentos em si. Não conhecer bem o instrumento é o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse desconhecimento possui inúmeras origens, tais como a ausência da temática nos processos de formação de professores, a parca divulgação dos sistemas de avaliação, quando de sua criação, questões de natureza ideológica, entre outras. O processo de divulgação dos resultados da avaliação, do qual a presente publicação faz parte, busca justamente contornar o problema do desconhecimento. Quanto à confusão entre a avaliação externa e a avaliação interna, cuja origem, em grande parte, pode ser atribuída também ao desconhecimento acerca dos sistemas de avaliação, a mesma faz com que as relações entre esses dois tipos de avaliação sejam percebidas, muitas vezes, a partir de dois enfoques. De um lado, as avaliações externas são entendidas, pelos professores, como instrumentos que, por serem padronizados, desconsideram as peculiaridades do contexto de cada escola, produzindo diagnósticos distantes da realidade escolar e com pouco diálogo em relação ao trabalho dos professores. Assim, a avaliação externa, desconhecedora do chão da escola, se apresentaria como um instrumento antagônico à avaliação interna, realizada pelo professor e adequada à realidade dos alunos. Quando não é tratada a partir do enfoque do antagonismo, a avaliação externa é pensada como equivalente da avaliação interna. Desta forma, o raciocínio construído pelo professor gira em torno da possibilidade de usar o instrumento externo no lugar da avaliação que realiza em sala de aula, como se esta última pudesse ser absolutamente substituída por aquela. Por vezes, tal substituição é vista pelo professor com bons olhos, pois que se trata da utilização de um instrumento que já está pronto. Em outros casos, parece, a seus olhos, que se trata de uma imposição. Nenhuma das duas leituras contempla, com clareza e precisão, as relações que a avaliação externa e a avaliação interna podem estabelecer. Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. Destinados a objetivos e objetos diferentes, esses dois instrumentos produzem informações distintas sobre as escolas e sobre os alunos. Assim, o professor, e não apenas o gestor de rede ou gestor escolar, pode se valer dos diagnósticos da avaliação externa para informar sua ação. Não para a criação de políticas públicas de amplo alcance, mas para um fim tão virtuoso quanto: a alteração ou reforço de suas práticas pedagógicas, tendo em vista a oferta de uma educação de qualidade para os alunos. A leitura do presente material fornecerá os passos para que essa relação complementar seja percebida, apontando caminhos para que professores utilizem os resultados oriundos das avaliações em larga escala. Sendo assim, boa leitura e mãos à obra! 12

15 2 O QUE É AVALIADO NO SADEAM? Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos alunos, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

16 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Matriz de Referência O Domínio agrupa um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si. O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? As Matrizes de Referência registram os conteúdos que se pretende avaliar nos testes do SADEAM. É sempre importante lembrar que as Matrizes de Referência consistem em recortes do Currículo, ou Matriz Curricular: uma avaliação em larga escala não verifica o desempenho dos alunos em todos os conteúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas mínimas e essenciais para que os discentes avancem em sua trajetória educacional. Como o próprio nome diz, as Matrizes de Referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alunos em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência. No âmbito do SADEAM, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de Referência desse programa. É importante ressaltar que a Matriz de Referência leva em consideração a progressão do desenvolvimento das habilidades ao longo do processo de escolarização. Portanto, ao avaliar determinada etapa de escolaridade, considera-se o desenvolvimento dos alunos em todas as etapas anteriores. Os Descritores descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala. 14

17 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Confira a Matriz de Referência de Ciências Humanas do Ensino Médio e EJA Ensino Médio MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS HUMANAS - SADEAM 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DOMÍNIO I MEMÓRIA E REPRESENTAÇÕES D1 H Reconhecer a História como produto histórico, social e cultural e suas implicações na produção historiográfica. D2 H Reconhecer o ofício do historiador como produtor do conhecimento histórico. D3 H Compreender o conhecimento histórico como registro e memória individual e coletiva. D4 H Associar operações da memória a objetos da cultura material e imaterial. D5 H Compreender as representações e manifestações sociais e culturais de diferentes sociedades sob o princípio da diversidade. D6 G Compreender a importância dos patrimônios materiais e imateriais para a humanidade. D7 G Reconhecer as iconografias representativas das paisagens geográficas. D8 G Compreender a importância das representações cartográficas, enquanto estratégias para reconhecimento de diferentes realidades socioespaciais. D9 G Analisar diferentes mapas temáticos. D10 G Compreender diferentes formas de representação (perfil topográfico, mapas, blocos diagrama, etc) da superfície terrestre. D11 S Reconhecer a importância da esfera simbólica na construção de visões de mundo. D12 F Identificar as escolas filosóficas a partir dos processos de constituição de memória. D13 H Identificar as representações artísticas e culturais de diferentes sociedades ao longo do tempo. DOMÍNIO II - FORMAS DE CONHECER E SUAS APROPRIAÇÕES D14 H Reconhecer os diferentes recursos e linguagens na produção do conhecimento histórico. D15 H Relacionar a produção do conhecimento histórico às suas diferentes fontes e discursos. D16 H Compreender os fatos históricos através das relações existentes entre as diversas estruturas sociais. D17 G Identificar as transformações territoriais promovidas por mudanças técnicas. D18 S Reconhecer a sociologia como um conhecimento sistematizado da realidade social. D19 S Compreender a relação dos meios de comunicação de massa com a vida cotidiana (indústria cultural, estilos de vida e consumo). D20 S Relacionar as tecnologias às novas formas de interação e interatividade. D21 F Diferenciar senso comum e interrogação crítica. D22 F Distinguir verdade, mito e razão com base no pensamento filosófico. D23 F Diferenciar justificações empírico-indutivas e lógico-dedutivas. D24 F Compreender o conceito de metafísica a partir do pensamento filosófico. DOMÍNIO III SUJEITOS, IDENTIDADES E ALTERIDADES D25 H Compreender os conflitos políticos, sociais e culturais no domínio das relações de força e poder. D26 H Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço. D27 S Compreender a produção de identidades sociais a partir das inserções múltiplas dos indivíduos em instituições. D28 H Compreender as relações entre as sociedades ameríndia, africana e euroasiática ao longo do processo histórico. D29 G Reconhecer as expressões culturais que caracterizam a territorialização de diversos povos. DOMÍNIO IV RELAÇÕES E FORMAS DE PODER D30 H Reconhecer as diferentes formas e relações de poder ao longo da História. D31 H Identificar as características das diferentes formas, regimes e sistemas de governo, em momentos históricos distintos. D32 G Caracterizar práticas de apropriação dos recursos naturais da sociedade. D33 F Compreender as origens históricas da filosofia a partir de processos de reflexão. 15

18 SADEAM 2015 Revista Pedagógica MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS HUMANAS - SADEAM 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DOMÍNIO V INSTITUIÇÕES E ORDEM SOCIAL D34 G Compreender a atuação dos agentes e das instituições nos processos de preservação e/ou degradação ambiental. D35 H Identificar os mecanismos de controle e manutenção da ordem social. D36 S Compreender a relação entre os diferentes tipos de estratificação e mobilidade social. DOMÍNIO VI ESPACIALIDADES, TEMPORALIDADES E SUAS DINÂMICAS D37 H Compreender a noção de tempo e suas dimensões: duração, sucessão, anterioridade, posterioridade e simultaneidade. D38 H Identificar a diferença entre tempo geológico, tempo histórico, tempo cronológico e tempo psicológico. D39 H Relacionar os sistemas histórico-sociais de notação do tempo às funções e atividades desenvolvidas pelos vários agentes sociais. D40 G Compreender as transformações nas paisagens da Terra, em tempos diversos, a partir da associação das forças naturais e/ ou das ações humanas. D41 H Analisar as permanências e transformações dos grupos sociais ao longo do processo histórico. DOMÍNIO VII NATUREZA, AMBIENTE E CULTURA D42 G Relacionar os movimentos terrestres (rotação e translação) aos eventos geográficos. D43 G Relacionar as mudanças ambientais globais às dinâmicas naturais/sociais locais. D44 G Reconhecer os elementos da natureza como recursos ambientais, em diferentes contextos e escalas. D45 G Analisar os fatores e elementos climáticos. D46 G Compreender os processos e dinâmicas da formação terrestre. D47 G Reconhecer os domínios morfoclimáticos brasileiros. D48 G Relacionar as dinâmicas da natureza (clima, relevo, vegetação, hidrografia, solo) com as transformações humanas do espaço geográfico. D49 S Compreender a relação da cultura com o meio social. D50 F Reconhecer as distinções gregas iniciais entre natureza, técnica, costume, lei e cidade. D51 F Compreender a importância da Filosofia a partir das questões contemporâneas. DOMÍNIO VIII TRABALHO, ECONOMIA E SOCIEDADE D52 H Reconhecer a importância do trabalho humano e as formas de organização em diferentes contextos históricos. D53 G Reconhecer técnicas produtivas como instrumentos de dominação espacial e territorial. D54 G Compreender as características dos diversos modelos econômicos. DOMÍNIO IX ÉTICA, CIDADANIA E DIREITO D55 H Reconhecer direitos dos indivíduos-cidadãos como forma de constituição da cidadania ao longo do tempo. D56 H Reconhecer a relação existente entre legislação e cidadania ao longo da História. D57 H Compreender as lutas e os conflitos sociais no decorrer da História. D58 G Compreender o papel do cidadão nas práticas de preservação ambiental. D59 F Identificar a relação entre ética, política e estética. 16

19 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS HUMANAS SADEAM 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DOMÍNIO I MEMÓRIA E REPRESENTAÇÕES D1 H Identificar comemorações cívicas e religiosas por meio de imagens e textos variados. D2 H Reconhecer os conceitos de memória, história e patrimônio por meio da análise de textos e imagens. D3 H Identificar os significados sociopolíticos das diversas comemorações no mundo contemporâneo. D4 S Identificar processos ritualísticos na construção do imaginário social. D5 H Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica. D6 S Identificar os mecanismos de deslocamento das relações sociais dos contextos locais e sua elaboração por meio de distâncias determinadas de espaço e tempo. D7 H Caracterizar relações entre memória e história em diversas representações artísticas. D8 G Diferenciar as formas de representação cartográfica e os elementos que compõem o mapa. D9 G Obter informações a partir da leitura de fotografias aéreas, sensoriamento remoto, plantas, mapas e maquetes. D10 H Reconhecer a importância de utilizar criticamente as fontes e informações históricas, independentemente de sua natureza. D11 H Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades. D12 G Compreender as representações, localizações e convenções cartográficas como estratégias humanas de conhecimento e reconhecimento dos lugares do mundo. D13 F Refletir sobre as decisões e valorações implícitas nos processos de constituição de memórias e representações. D14 F Refletir sobre os processos de inclusão e exclusão derivados da constituição de memórias e representações. D15 H Relacionar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos. D16 G Compreender as transformações técnicas do mundo como realidade indutora de conectividades entre o local e o global. D17 H Compreender as modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho. DOMÍNIO II FORMAS DE CONHECER E SUAS APROPRIAÇÕES D18 H Identificar os conceitos de mito, ciência, tecnologia por meio da comparação entre diversas formações sociais na modernidade. D19 H Identificar expressões artísticas de diversas formações sociais em documentos variados. D20 G Reconhecer técnicas produtivas como instrumentos de dominação espacial e territorial. D21 H Avaliar impactos dos usos da tecnologia e da ciência em guerras e situações de conflito social. D22 G Associar as Revoluções Industriais à constituição do mundo da tecnociência (tecnosfera). D23 G Relacionar as transformações das redes tecnológicas, informacionais e infraestruturais nos territórios ao desenvolvimento científico. D24 S Compreender as formas de organização do conhecimento e seus padrões de comunicação. D25 G Reconhecer as expressões culturais que expressam as características da organização espacial de diversos povos. D26 G Compreender o mundo em rede e a compressão espaço-tempo. D27 G Operar com os conceitos de espaço urbano e espaço rural. D28 H Compreender as implicações dos meios de comunicação social nos processos de integração local, regional e mundial. D29 G Refletir sobre a importância da rede mundial de computadores na consolidação da globalização. D30 F Diferenciar experiência comum, técnica, ciência e sabedoria. D31 F Diferenciar justificações empírico-indutivas e lógico-dedutivas. D32 F Compreender as noções de observação, fato e procedimento científico. D33 H Interpretar fontes diversas sobre os processos históricos. D34 F Distinguir verdade, mito e razão com base no pensamento filosófico. 17

20 SADEAM 2015 Revista Pedagógica MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS HUMANAS SADEAM 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO D35 S Identificar os princípios que tornam uma abordagem sociológica diferente de uma abordagem de senso comum. DOMÍNIO III SUJEITOS, IDENTIDADES E ALTERIDADES D36 H Reconhecer os conceitos de etnia, raça, nação, comunidade, subjetividade na análise das relações entre sociedades americanas, africanas e euro-asiáticas. D37 G Observar as territorialidades como expressões identitárias de grupos diversos. D38 S Operar as noções de identidade racial a partir de processos sociais. D39 H Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço. D40 G Reconhecer as diferenças entre os países centrais e periféricos, colonizados e colonizadores, do Norte e do Sul, ricos e pobres, desenvolvidos, subdesenvolvidos e em desenvolvimento. D41 S Reconhecer a produção de identidades sociais a partir das inserções múltiplas dos indivíduos em instituições. D42 H Compreender a produção e o papel histórico das instituições relacionando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais. D43 H Identificar as principais guerras e conflitos de natureza étnica, de cunho religioso e/ou político. D44 F Associar o processo de reflexão sobre si às origens históricas da filosofia. D45 G Entender as estratégias de resistência territorial de grupos sociais e culturais diversos. D46 G Diferenciar as formas de delimitação das territorialidades em diversas escalas. D47 G Reconhecer as urbanidades e ruralidades, a partir das representações territoriais e simbólicas. D48 H Entender os diversos nacionalismos, bem como disputas deles derivadas nas sociedades contemporâneas. D49 S Analisar formas diversas de institucionalização de inserção social. D50 S Reconhecer as tensões e motivações políticas, étnicas e raciais no contexto da modernidade. DOMÍNIO IV RELAÇÕES E FORMAS DE PODER D51 H Caracterizar as formas e sistemas de governo no Estado Moderno. D52 G Identificar as unidades territoriais de representação do poder instituído no espaço. D53 G Observar as diferentes estratégias de formação de blocos econômicos e regionais no espaço global. D54 G Identificar como as redes sociais afetam as práticas econômicas e políticas no espaço geográfico global. D55 S Identificar as formas de participação e representação dos grupos organizados nos sistemas políticos. D56 G Caracterizar os nós das redes em escala planetária e sua influência no fazer das práticas produtivas do mundo atual. D57 S Caracterizar as formas socialmente construídas de dominação e subordinação. D58 H Reconhecer as formas históricas das sociedades como resultado das relações de poder entre as nações. D59 G Observar as tramas entre agentes políticos, sociais e econômicos, em diferentes escalas, na construção das realidades socioespaciais. D60 S Reconhecer as características que produzem hierarquias sociais. D61 S Avaliar as construções sociais que compõem os processos de interação dos indivíduos. D62 S Identificar as pressões niveladoras da vida coletiva que regulam e sancionam comportamentos sociais. D63 H Identificar as principais características dos sistemas de governo e seus papéis na estruturação e organização da sociedade. D64 H Identificar, nas manifestações atuais de religião e religiosidade, os processos históricos de sua constituição. DOMÍNIO V ESPACIALIDADES, TEMPORALIDADES E SUAS DINÂMICAS D65 G Identificar as transformações nas paisagens da Terra, em tempos diversos, a partir da associação das forças naturais e ações humanas. D66 G Analisar as consequências sociais e ambientais da urbanização do mundo. D67 G Reconhecer as dinâmicas de metropolização em escalas regionais diversas. 18

21 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS HUMANAS SADEAM 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO D68 G Avaliar o espaço rural da atualidade em suas múltiplas paisagens e formas. D69 F Refletir sobre as espaço-temporalidades instituídas pelas novas mídias, em especial pela cibercultura. D70 H Compreender a noção de tempo e suas dimensões: duração, sucessão e simultaneidade. D71 H Identificar a diferença entre tempo geológico, tempo histórico, tempo cronológico e tempo psicológico. D72 H Relacionar os sistemas histórico-sociais de notação do tempo às funções e atividades desenvolvidas pelos vários agentes sociais. D73 H Analisar as permanências e transformações dos grupos sociais. D74 H Identificar e considerar criticamente os conceitos que delimitam a periodização da História. D75 G Relacionar as mudanças ambientais às dinâmicas naturais e sociais. D76 G Reconhecer as mudanças tecnológicas que ressignificam o uso de recursos da natureza pelas atividades produtivas. D77 S Identificar elementos de contraste entre sociedades tradicionais e modernas. DOMÍNIO VI TRABALHO, ECONOMIA E SOCIEDADE D78 G Reconhecer as transformações espaciais a partir das dinâmicas do fordismo, taylorismo, toyotismo e pós-fordismo nas atividades industriais. D79 G Identificar as novas estruturas espaciais resultantes dos setores produtivos ligados às tecnologias de ponta. D80 G Reconhecer os movimentos sociais locais como agentes de estruturação de condições materiais geradores de qualidade de vida. D81 H Reconhecer a importância do trabalho humano, identificando e interpretando registros sobre as formas de sua organização em diferentes contextos históricos. D82 H Relacionar as condições de vida dos trabalhadores aos movimentos sociais por eles desenvolvidos. D83 H Estabelecer relações entre desenvolvimento tecnológico e empregabilidade. D84 H Localizar historicamente as lutas sociais, em defesa da cidadania e da democracia em diferentes contextos históricos. D85 H Identificar os principais traços da organização política das sociedades, reconhecendo o papel das leis em sua estruturação e organização. D86 H Reconhecer a importância do voto e da participação política para a o exercício da cidadania. DOMÍNIO VII O ESTUDO DA NATUREZA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O HOMEM D87 G Identificar as características morfológicas, climato-botânicas e hídricas do espaço terrestre, estabelecendo relações entre estes elementos e as formas de ocupação e produção do espaço geográfico nos diferentes continentes. D88 G Analisar os impactos dos fenômenos humanos no ambiente natural, no espaço amazonense e no mundo. D89 G Caracterizar os domínios morfoclimáticos brasileiros. D90 G Identificar os elementos constitutivos do clima e da vegetação e os fatores que neles interferem. D91 G Identificar as relações entre a natureza e diferentes grupos sociais: ribeirinhos, sociedades indígenas, garimpeiros, madeireiros e pecuaristas na Amazônia. D92 G Descrever os movimentos do planeta Terra e suas consequências. D93 G Identificar os movimentos tectônicos na litosfera e a formação do relevo. D94 G Reconhecer as principais bacias hidrográficas brasileiras e seu aproveitamento econômico. 19

22 3 COMO É A AVALIAÇÃO NO SADEAM? Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como serão elaborados os testes do SADEAM.

23 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 ITEM O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes. O que é um item? ENUNCIADO SUPORTE COMANDO Leia o texto abaixo Curaçao, um simpático e colorido paraíso Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe. E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha. Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um oi para o visitante assim que o avista. A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...] Disponível em: < Acesso em: 11 out Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha? A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto. GABARITO O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala. Como é elaborado um item? O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um descritor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional. DISTRATORES 1. Enunciado estímulo para que o aluno mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado. 2. Suporte texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte. 4. Distratores alternativas incorretas, mas plausíveis os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis. 5. Gabarito alternativa correta. Após a elaboração dos itens, passamos à organização dos cadernos de teste. 3. Comando texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada. 21

24 SADEAM 2015 Revista Pedagógica CADERNO DE TESTE Como é organizado um caderno de teste? CADERNO DE TESTE A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo aluno. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados BIB. O que é um BIB Bloco Incompleto Balanceado? No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro. Itens São organizados em blocos Que são distribuídos em cadernos CADERNO DE TESTE 22

25 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Verifique a composição dos cadernos de teste do Ensino Médio e da EJA Ensino Médio: Ciências Humanas Ciências da Natureza 336 x 336 x 189 itens divididos em: 21 blocos de Ciências Humanas com 16 itens cada 147 itens divididos em: 21 blocos de Ciências da Natureza com 16 itens cada 21x 21x 3 blocos (16 itens) de Ciências Humanas 3 blocos (16 itens) de Ciências da Natureza formam um caderno com 3 blocos (48 itens) CADERNO DE TESTE 52x Ao todo, são 52 modelos diferentes de cadernos. 23

26 SADEAM 2015 Revista Pedagógica TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos alunos submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. Ao desempenho do aluno nos testes padronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota. Teoria de Resposta ao Item (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente. Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis. A TRI NOS PERMITE: Comparar resultados de diferentes avaliações, como o Saeb. Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de alunos em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes. Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Médio. 24

27 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 A proficiência relaciona o conhecimento do aluno com a probabilidade de acerto nos itens dos testes. Cada item possui um grau de dificuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens. A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alunos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens. Que parâmetros são esses? Discriminação Capacidade de um item de discriminar os alunos que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram. Dificuldade Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Acerto ao acaso Análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas. Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo. 25

28 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Padrões de Desempenho Estudantil O que são Padrões de Desempenho? Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho. Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SADEAM 2015 e quais suas características gerais? ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar. Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. 1ª SÉRIE EM HISTÓRIA até 450 acima de 450 até 550 GEOGRAFIA 3ª SÉRIE EM HISTÓRIA até 500 acima de 500 até 600 GEOGRAFIA EJA ENSINO MÉDIO HISTÓRIA GEOGRAFIA até 500 acima de 500 até

29 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho do Ensino Médio e da EJA Ensino Médio, em Ciências Humanas, de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo CAEd, na análise dos resultados do SADEAM Esses Níveis vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção. PROFICIENTE AVANÇADO Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram. Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram. acima de 550 até 650 acima de 650 acima de 600 até 700 acima de 700 acima de 600 até 700 acima de

30 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Níveis de proficiência Ciências Humanas NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA Uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de apresentar resultados com base em uma espécie de régua construída com critérios próprios. Em uma Escala de Proficiência, os resultados da avaliação são apresentados em níveis, de modo a conter, em uma mesma régua, a distribuição dos resultados do desempenho dos alunos no período de escolaridade avaliado, revelando, assim, o desempenho na avaliação. A média de proficiência obtida deve ser alocada na descrição dos intervalos da Escala de Proficiência no ponto correspondente, permitindo a realização de um diagnóstico pedagógico bastante útil. Descrição das habilidades por Níveis de Proficiência até a 3ª série do Ensino Médio de História NÍVEL 1 - ATÉ 450 PONTOS Relacionar, a partir da leitura de um texto, a origem dos diferentes calendários com acontecimentos religiosos. Relacionar, a partir de uma afirmação o objetivo das Cruzadas à intencionalidade de preservar a memória religiosa da cidade de Jerusalém. Identificar, a partir de informações explícitas em um texto, os participantes da democracia ateniense. Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, a origem mitológica de Roma. Relacionar, a partir de informações explícitas em um texto, a função da memória na Idade Média aos aspectos religiosos. Identificar a hierarquia social na Idade Média, através do vestuário. 28

31 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Esse item avalia a habilidade do estudante em identificar a diferenciação social na Idade Média a partir de imagens de vestuário. Para tanto, o estudante deve reconhecer que as roupas eram elementos importantes para diferenciação entre a população medieval, tornando um instrumento de caracterização de cada estamento social. Para resolver o item, o estudante deve, no primeiro momento, analisar a imagem, considerando todos os aspectos que a compõem, como, por exemplo, os títulos acima de cada conjunto de pessoas: nobreza e clero. Em um segundo momento, os estudantes devem reconhecer que a nobreza medieval utilizava de trajes sofisticados para demonstrar e legitimar sua riqueza perante a sociedade medieval. Por fim, é importante que o estudante relacione os trajes do clero às referências religiosas, como a cruz. Para a Igreja a apresentação de luxuosas roupas também destacava sua importância naquela sociedade e a separava das demais camadas sociais. Os estudantes que concluíram essa análise e marcaram a alternativa E, desenvolveram a habilidade. NÍVEL A 500 PONTOS Relacionar, a partir da observação de uma imagem, a prática dos jogos olímpicos à Grécia Antiga. Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto e da observação de uma imagem, o papel da mulher na Grécia Antiga e na Idade Média. Reconhecer, a partir da análise de uma fonte histórica, as características dos povos indígenas na época da chegada de Cabral. Reconhecer, a partir de uma afirmativa, o controle e a manutenção da ordem social realizado pela Igreja Católica no período medieval. Identificar, a partir da leitura de um texto, as expressões artísticas e culturais da civilização grega. Identificar, a partir de uma imagem, uma manifestação cultural do povo brasileiro. Relacionar, a partir de uma imagem ou texto, o conceito de patrimônio material a um exemplo da cultura brasileira. Reconhecer, a partir da leitura de um texto, a importância do voto para a prática da democracia. Identificar, a partir da análise de uma fonte histórica, um acontecimento da História. Reconhecer, a partir da análise de imagens e textos, as transformações no uso da tecnologia de comunicação em situações de guerra. Reconhecer, a partir da leitura de um texto, a ampliação dos direitos dos trabalhadores na Constituição de

32 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Esse item avalia a habilidade do estudante de relacionar o conceito de Patrimônio Material a um exemplo de construção arquitetônica, nesse caso, o Teatro Amazonas, em Manaus. Para resolvê-lo, o estudante deverá considerar todas as informações que compõem o suporte, iniciando pelo título, que já traz uma informação importante para a resolução do item, uma vez que define que o texto tratará de Patrimônio Material. No decorrer da leitura, o estudante deverá estabelecer a diferenciação entre os conceitos de Patrimônio Material e Patrimônio Imaterial. De posse dessa diferenciação, e, após a leitura do suporte, que trata das nuanças entre esses dois conceitos, os estudantes lograrão o sucesso ao assinalar a alternativa E, uma vez que o Teatro Amazonas é um bem imóvel, que remete à sociedade do início do século XX, com uma bagagem cultural, política e econômica daquele período. Portanto, os estudantes que construíram esse raciocínio desenvolveram a habilidade. NÍVEL A 550 PONTOS Identificar, a partir de informação explícita em um texto ou imagem, o direito à liberdade de expressão e crença, como forma de constituição da cidadania. Reconhecer, através da leitura de um trecho de uma música, o tipo de fonte histórica utilizada por um historiador, na produção do conhecimento histórico. Relacionar, a partir da observação de uma imagem, a utilização do relógio como instrumento de medição do tempo ao período da Revolução Industrial. Reconhecer, a partir da leitura de textos, a relação entre tempo, espaço e sociedade em diferentes contextos históricos, em ordem cronológica. Identificar, a partir de informações explícitas em um texto, as relações de força e poder entre os senhores feudais e os servos. Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto, a organização da sociedade feudal. Reconhecer, a partir da leitura de um texto, o controle exercido pelos jesuítas sobre os indígenas, através da catequização. Compreender, a partir de informações explícitas em um texto, os conflitos entre espartanos e escravos nas relações de força e poder. Identificar, através de imagens, elementos do patrimônio imaterial brasileiro. Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, a importância do patrimônio histórico-cultural para a preservação da memória e da identidade de diferentes grupos e movimentos sociais. Identificar, a partir da localização de informações explícitas em um texto, as leis trabalhistas como mecanismos de controle durante o período varguista. Compreender, a partir da interpretação de um texto, os processos de orientação para marcação do tempo em diferentes sociedades. 30

33 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Esse item avalia a habilidade do estudante identificar, a partir de uma imagem com símbolos religiosos e com as informações - Dia Nacional de combate à intolerância religiosa e a lei nº de , que o exercício da crença religiosa e de consciência é um direito de todos os cidadãos brasileiros. Para responder ao item, o estudante precisa identificar que o direito à liberdade, à crença e à consciência compõem um processo de construção da cidadania no Brasil. Trata-se, assim, de identificar que a liberdade à prática religiosa é mais um direito conquistado na consolidação da cidadania. Dessa forma, os estudantes que construíram esse percurso cognitivo marcaram a letra D e interpretaram que o exercício da crença representa um direito de todos os cidadãos. NÍVEL A 600 PONTOS Reconhecer, através da observação de um mapa, as rotas do tráfico negreiro. Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto, o conceito de povos bárbaros, para os romanos. Identificar, a partir da interpretação de um texto, a constituição da cidadania na Grécia Antiga. Compreender, a partir de informações explícitas em um texto, a marcação do tempo na civilização romana. Identificar, a partir da interpretação de um texto, a assinatura da Lei Áurea, como resposta ao movimento abolicionista e as mobilizações sociais. Identificar, a partir da interpretação de um texto, a descentralização do poder na época feudal. Identificar, a partir da análise de fontes históricas imagéticas, acontecimentos do período colonial. Identificar, a partir da localização da leitura de um texto, o significado do Dia Nacional da Consciência Negra. Compreender, a partir da análise de um texto, as mudanças da sociedade em função do desenvolvimento científico. Identificar, a partir da análise de um texto, a Revolução Francesa como movimento de oposição ao Absolutismo. Identificar, a partir da leitura de um texto, características do processo de independência do Haiti. Identificar conflitos de natureza étnica, de cunho religioso e/ou político, na modernidade. 31

34 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Esse item avalia a habilidade do estudante de compreender a relação existente entre o desenvolvimento tecnológico e a mudança na dinâmica de trabalho na sociedade do século XX. Para resolver o item, o estudante deve compreender que o aparecimento de novas tecnologias contribuiu para diferentes mudanças no processo de trabalho, como, por exemplo, a substituição da mão de obra humana pelas máquinas. Dessa forma, os estudantes que assinalaram a alternativa D desenvolveram a habilidade ao compreender que o avanço tecnológico teve consequências diretas na transformação do processo de trabalho daquela sociedade. NÍVEL A 650 PONTOS Reconhecer, a partir da interpretação de textos, que a estrutura familiar permaneceu patriarcal, ao longo da História. Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto, os motivos da Reforma Protestante. Identificar, a partir da observação de uma imagem, as relações de poder entre a Igreja e a monarquia. Identificar, a partir de uma imagem, o governo vigente. Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto, a organização do trabalho na sociedade indígena. Compreender, a partir da observação de uma imagem, a organização do trabalho na sociedade açucareira. Identificar, a partir da interpretação de um texto, o conceito de tempo geológico. Reconhecer, a partir da leitura de textos, a importância dos rios, para a origem das grandes civilizações da Antiguidade. Identificar, a partir da interpretação de uma charge, o conceito de tempo histórico. Identificar a importância do trabalho feminino no período da Primeira Revolução Industrial. 32

35 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Esse item avalia a habilidade do estudante em identificar, através de uma imagem, a forma do governo vigente em um determinado momento histórico. Para responder ao item, o estudante deve, no primeiro momento, analisar a imagem no caso, o brasão do Império brasileiro e identificar peculiaridades daquele governo, como a presença da coroa representando a monarquia, além de aspectos da economia, referente ao cultivo do café e do tabaco, retratados pelos ramos em torno do brasão. Posteriormente, esse estudante relacionará as simbologias destacadas na imagem ao governo representado, desenvolvendo, assim, a habilidade em questão, marcando a alternativa C. NÍVEL A 700 PONTOS Identificar, a partir da interpretação de um texto, o conceito de História. Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, as diferentes abordagens sobre os fatos históricos. Compreender, a partir de informações explícitas em um texto, o registro da memória através da poesia, pela civilização grega. Relacionar, a partir da interpretação de um texto, o direito à aposentadoria ao sistema de previdência social. Compreender, a partir de informações explícitas em um texto, as permanências nos acontecimentos históricos ao longo do tempo. Identificar, através de uma imagem, a arte rupestre como patrimônio histórico. Compreender, a partir da interpretação de um texto, as diferentes interpretações sobre os fatos históricos, como as guerras. Reconhecer, a partir da localização de informações explícitas em um texto, os significados históricos das relações de poder entre as nações ao longo do tempo. Compreender, com base na análise de uma linha de tempo, como se deu o encontro/desencontro entre os portugueses e os indígenas. Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, a divisão tradicional da História como uma sequência linear de acontecimentos baseada no tempo cronológico. Reconhecer que a divisão tradicional da História está baseada em uma visão eurocêntrica. Identificar, a partir de uma charge, o papel do Poder Moderador na Constituição brasileira de

36 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Esse item avalia a habilidade do aluno de reconhecer, a partir do texto, as relações de poder estabelecidas entre os países europeus, a Ásia e os EUA (Estados Unidos da América) no século XX. Para resolver o item, o estudante deve reconhecer que a ambição alemã, em prol do poder, influenciou na eclosão da Segunda Grande Guerra, uma vez que, insatisfeito com a perda da posse do porto de Dantzig, o governo alemão iniciou a tomada de territórios vizinhos, fator importante para o início do conflito. Outro ponto importante do texto, para a resolução do item, refere-se ao protagonismo de Hitler no conflito, tendo em vista que esse personagem histórico é bastante relacionado a esse evento. Desta forma, os estudantes que concluíram essa análise e marcaram a alternativa E desenvolveram a habilidade, pois foram capazes de reconhecer que a busca pelo poder entre os países gerou a Segunda Guerra Mundial. NÍVEL A 750 PONTOS Relacionar, a partir de informações explícitas em um texto, a Lei Eusébio de Queiroz a extinção do tráfico negreiro. Compreender as transformações ocorridas nos hábitos alimentares na transição da Idade Média para a Idade Moderna. Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto, as relações de dominação cultural entre portugueses e índios na época do descobrimento. Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, as diferentes interpretações das fontes históricas pelo historiador na produção do conhecimento. Reconhecer características de um governo através da estrutura e organização da sociedade, por meio de diferentes textos. Identificar, a partir da interpretação de um texto, a influência das ideias anarcossocialistas no movimento operário brasileiro no século XIX. Reconhecer relações de dominação cultural entre portugueses e índios na época do descobrimento. Identificar, a partir de uma charge, a interferência dos EUA nos conflitos latino-americanos. 34

37 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Esse item avalia a habilidade do estudante de reconhecer características de um governo através da estrutura e organização da sociedade. Para resolver o item, o estudante deve se atentar, primeiramente, para o título do texto, que remete ao nome de um presidente da República brasileira, e ao período cronológico do seu governo. No segundo momento, ao analisar o texto, o estudante deve fazer a ligação entre as eleições indiretas pelo Congresso Nacional e a presença de manifestações populares. Os estudantes que marcaram a alternativa C desenvolveram a habilidade ao reconhecer que o período abordado era uma ditadura militar e, por isso, a escolha do presidente era aprovada pelos militares. NÍVEL 8 - ACIMA DE 750 PONTOS Compreender, a partir da leitura de um texto, as manifestações culturais indígenas sob a visão dos colonizadores. Relacionar o ostracismo ao exílio político como mecanismo de controle do regime democrático ateniense. Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, o estabelecimento da instrução pública no Brasil Imperial, com a Lei de Compreender, a partir da interpretação de um texto, os conflitos entre camponeses e senhores feudais. Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto, as diferentes fontes históricas como registros e memória. Relacionar, a partir da observação de uma imagem, o ataque as torres gêmeas à invasão dos Estados Unidos no Afeganistão. Reconhecer, a partir da interpretação de textos, o Coliseu romano como representação da força e poder do Império Romano. Compreender, a partir da interpretação de textos, a noção de simultaneidade. Compreender, a partir de informações explícitas em um texto, a função social dos cavaleiros na Idade Média. Relacionar, a partir da interpretação de um texto, os trovadores às manifestações artísticas e culturais da vida cotidiana na Europa medieval. Identificar, a partir de uma afirmativa, a teocracia como característica do sistema político do antigo Egito. 35

38 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, a função do historiador. Reconhecer, a partir de uma afirmativa, o Absolutismo como sistema de governo da Idade Moderna. Identificar os gêneros apresentados no teatro grego na antiguidade. Reconhecer, a partir da compreensão de um texto, as diferentes interpretações das fontes históricas pelo historiador na produção do conhecimento. Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, a organização do trabalho na produção de açúcar no período colonial. Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, a democracia como sistema de governo ateniense. Reconhecer, a partir da observação de um mapa, a presença da cultura árabe na Península Ibérica. Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, a Proclamação da República no Brasil como um acontecimento de caráter militar. Compreender o conhecimento histórico como saber construído pela ação e participação do homem no processo histórico. Identificar, a partir da interpretação de um trecho de uma música, a Revolta da Chibata como um movimento social dos marinheiros na República Velha. Reconhecer, a partir da leitura de um texto, as medidas higienistas da Revolta da Vacina. Identificar, através da interpretação de um texto, a Cabanagem, como um movimento popular do período Regencial. Analisar, a partir da interpretação de um texto, os impactos do uso da tecnologia em situações de guerra e de conflitos sociais. Esse item avalia a habilidade do estudante de reconhecer o coliseu romano como um instrumento do governo para legitimar e divulgar a grandeza do Império Romano. Para responder ao item, o estudante deve ter conhecimento da função do Coliseu, como local de demonstração dos valores morais greco-romanos e, portanto, propagador da cultura romana. O poder daquele Império era, pois, divulgado pelas grandiosas apresentações. Dessa forma, o estudante que desenvolveu essa habilidade marcou a alternativa D. 36

39 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Descrição das habilidades por nível de proficiência até a 3ª série do Ensino Médio de Geografia NÍVEL 1 ATÉ 450 PONTOS Identificar elementos que interferem na modificação da paisagem. Reconhecer características de um território. Identificar paisagens brasileiras através de imagens. Identificar, a partir de textos ou imagens, diferentes domínios morfoclimáticos. Compreender as relações entre território e diversidade cultural. Esse item avalia a capacidade dos estudantes de identificar, por meio de recursos visuais e literários, os diferentes domínios morfoclimáticos do Brasil. A primeira imagem mostra de forma nítida a presença de uma paisagem natural cuja protagonista é a vitória-régia, uma das espécies símbolo da Amazônia. A segunda, por sua vez, mostra um mapa temático do Brasil discriminando seus diferentes domínios morfoclimáticos. Ao associar a paisagem representada na primeira imagem com uma característica marcante do estado no qual reside e, ainda, com o auxílio da legenda, o estudante poderá identificar o domínio morfoclimático no mapa. Ao cumprir esse percurso cognitivo, o estudante terá alcançado a habilidade almejada, assinalando o gabarito, letra B. 37

40 SADEAM 2015 Revista Pedagógica NÍVEL A 500 PONTOS Reconhecer diferentes usos dos recursos naturais. Reconhecer a importância da preservação do patrimônio material. Reconhecer características de patrimônios históricos. Identificar regiões brasileiras a partir de diferentes imagens. Identificar, através das imagens, características das paisagens de regiões brasileiras. Identificar, em um mapa, uma região brasileira. Identificar consequências socioambientais do desmatamento florestal. Compreender o uso de imagem de satélite na previsão do tempo atmosférico. Identificar a importância das redes sociais no compartilhamento de informações. Esse item avalia a capacidade dos estudantes de identificarem características das diferentes regiões do Brasil a partir de diferentes paisagens. Observando o mosaico composto por sete fotografias, o estudante deverá ser capaz de identificar o estado ao qual pertencem aquelas paisagens e, em seguida, apontar a região brasileira na qual aquele estado está inserido. As imagens trazem elementos bastante conhecidos das paisagens amazônicas e relevantes para moradores do estado, como a ponte Rio Negro, a igreja de São Sebastião, o Teatro Amazonas, um pôr do sol à margem do rio Negro, o encontro deste rio com o rio Solimões, além de uma vista panorâmica da capital do estado, Manaus. Ao identificar esses pontos turísticos e remetê-los ao estado do Amazonas, o estudante deverá marcar a alternativa correta, letra C, Norte. 38

41 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 NÍVEL A 550 PONTOS Reconhecer a importância dos patrimônios materiais para diferentes grupos. Compreender como a sociedade transforma o espaço geográfico. Analisar a atuação do governo na geração de energias limpas. Analisar diferentes mapas temáticos. Reconhecer atitudes de preservação e sustentabilidade ambiental. Analisar as transformações no espaço geográfico através de imagens. Identificar ações que promovam a preservação ambiental. Identificar características do funcionamento do sistema capitalista. Identificar a importância da migração internacional na constituição da paisagem de diferentes lugares. Analisar as ações humanas que conduzem à degradação ambiental em áreas residenciais. Identificar possibilidades de conectividade entre o global e o local. Analisar a criação de blocos econômicos internacionais. Analisar o uso de redes sociais pela sociedade contemporânea. Esse item avalia a capacidade dos estudantes de analisar, por meio de imagens, as transformações ocorridas no espaço geográfico. A partir de uma observação atenta das paisagens apresentadas em cada uma das imagens, será possível concluir o processo sócioespacial que está por trás das modificações ocorridas. Na primeira imagem, notamos um ambiente fortemente marcado por traços naturais, com apenas uma sutil transformação antrópica. Já nas imagens subsequentes, 39

42 SADEAM 2015 Revista Pedagógica o que notamos é um progressivo grau de intervenção do homem na paisagem, agora marcada por vias pavimentadas e construções verticalizadas, denunciando o desenvolvimento de uma cidade. O estudante que notar essas etapas de transformação mostrará o desenvolvimento dessa habilidade e marcará a alternativa E, pois concluirá que o processo pelo qual esse espaço passou foi o de urbanização. NÍVEL A 600 PONTOS Identificar transformações ocorridas no espaço urbano ao longo do tempo. Identificar, através de textos e imagens, características culturais de imigrantes na paisagem. Comparar informações em diferentes mapas temáticos. Identificar diferentes domínios morfoclimáticos brasileiros. Identificar manifestações culturais do Amazonas através de imagens. Reconhecer formas sustentáveis de uso da madeira. Compreender dinâmicas ambientais do reflorestamento. Reconhecer os impactos ambientais causados pelo desmatamento. Analisar, a partir de um gráfico de linha, características do trabalho informal urbano. Compreender, através da análise de mapas, o caráter ideológico das representações da superfície terrestre. Relacionar um determinado impacto ambiental a uma ação humana que diminua seus efeitos. Analisar as mudanças nos processos e dinâmicas populacionais relacionados à produção agropecuária. Analisar o papel da metrópole na hierarquia urbana. Compreender, a partir de textos, o conceito de alimentos transgênicos. Analisar, a partir de mapas, a possibilidade de ocorrências de terremotos. Interpretar mapas construídos em curvas de nível. Compreender, através de imagens, o conceito geomorfológico de chapada. Identificar o aquecimento global como o problema ambiental que provoca o aumento do nível dos oceanos. Compreender, com auxílio de suporte imagético, características do movimento de rotação da Terra. 40

43 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Esse item avalia a habilidade dos estudantes de compreenderem o processo de transformação ao qual o espaço geográfico está sujeito ao longo do tempo. As duas imagens mostram a área do Largo de São Sebastião, em Manaus, com o diferencial de que, na primeira fotografia, relativa ao período da inauguração do Teatro Amazonas, a cidade apresentava um desenvolvimento muito incipiente, com vias sem pavimentação e poucas construções no seu entorno. Ao contrário, na segunda imagem, observamos uma Manaus moderna, com um significativo nível de desenvolvimento urbano e ampliado processo de verticalização, destacado pela grande quantidade de edifícios. Os estudantes, atentos a essas informações apresentadas nas imagens, constatarão que o espaço geográfico sofreu profundas transformações em virtude do processo de urbanização ocorrido ao longo de um século, e marcará a resposta correta, letra A. NÍVEL A 650 PONTOS Identificar atitudes de preservação ambiental. Identificar, em imagens, transformações humanas na paisagem. Compreender dinâmicas e processos da formação terrestre. Analisar características do desenvolvimento sustentável. Compreender os mecanismos do movimento de rotação da Terra. Reconhecer elementos naturais e humanos em imagens. Analisar, a partir de textos, aspectos geopolíticos do Oriente Médio. Compreender, a partir da leitura de textos, os riscos do uso de produtos químicos no campo. Identificar fatores que explicam os novos contornos espaciais da industrialização. Identificar, a partir de texto e imagem, os interesses sociais da preservação da cultura amazônica. Compreender o conceito de cidade global. Compreender os efeitos nocivos da industrialização no meio ambiente. Compreender a relação entre fatores climáticos na formação do clima de um determinado lugar. 41

44 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Esse item avalia se o estudante é capaz de compreender características próprias das cidades ou metrópoles globais. Por meio de um pequeno texto, o estudante deverá identificar as características próprias e exclusivas das metrópoles globais, tais como a articulada rede de transporte em seus mais variados tipos, a economia fortemente interligada com os circuitos financeiros internacionais e as decisões políticas, que causam impactos diretos nas relações internacionais. Além disso, o texto ainda oferece como exemplo as metrópoles globais do Brasil e aquelas mais relevantes do mundo. Ao se basear na leitura desse texto, o estudante deverá depreender que, primeiro, trata-se de uma grande cidade, ou uma metrópole, e, segundo, que essa cidade está fortemente atrelada às redes e fluxos internacionais, configurando uma Metrópole Global, letra D. NÍVEL A 700 PONTOS Analisar mapas temáticos. Analisar a atuação de massas de ar no território brasileiro a partir de mapas. Relacionar a implantação do modelo fordista às transformações do território brasileiro. Reconhecer a importância das fontes energéticas. Identificar características de espaços considerados patrimônio mundial. Compreender o processo de industrialização do Brasil. Identificar atividades produtivas que promovem desmatamento florestal. Identificar, através de mapas, a formação de blocos econômicos regionais. Analisar o contexto geopolítico mundial após o final da Guerra Fria. Compreender a importância da rede de infraestrutura nas atividades agrícolas. Identificar características da agricultura familiar. Compreender a importância do território para a construção da identidade indígena. Compreender a formação de condomínios fechados como aspectos da segregação socioespacial. Operar com cálculos de escala em mapas. Identificar características da produção agrícola com base no agronegócio. 42

45 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Esse item avalia se o estudante é capaz de identificar características específicas da produção agrícola baseada nos moldes do agronegócio. O estudante deve observar atentamente a imagem e o comando, que fornecem algumas informações adequadas para se chegar à resposta correta, como: a enorme extensão da lavoura, o cultivo de um único gênero, configurando uma monocultura, o plantio de um grão como a soja, amplamente voltado para a exportação, e a apropriação do território amazônico, causando a devastação de centenas de hectares. Ou seja, elementos que distinguem o agronegócio de práticas agrícolas ambientalmente mais sustentáveis. Ao identificar esses elementos e relacioná-los às características do agronegócio aprendidas em sala de aula, os estudantes construirão um percurso cognitivo que os levará à alternativa D o gabarito. NÍVEL A 750 PONTOS Compreender a utilização de diferentes convenções cartográficas em legendas. Analisar mapas temáticos. Compreender características da globalização. Analisar diferentes representações cartográficas da superfície terrestre. Identificar características do intemperismo. Compreender, a partir da análise de mapas, que as bacias hidrográficas extrapolam as fronteiras políticas do território. Analisar, a partir de climogramas, as características climáticas de diferentes lugares. Identificar, a partir da análise de textos, características de diferentes domínios biogeográficos. Compreender os objetivos gerais de agentes internacionais, tais como: BIRD, FMI e OMC. Identificar a técnica de videoconferência como possibilidade no processo de compressão espaço-tempo. 43

46 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Compreender, a partir da interpretação de textos, o conceito de tecnopolos. Analisar as características geográficas/econômicas de países desenvolvidos. Esse item avalia se os estudantes compreendem a função da legenda na leitura e interpretação de mapas. A convenção de legendas adota normas técnicas a fim de assegurar que a comunicação cartográfica seja universal, ou seja, a fim de que os símbolos e sinais utilizados sejam compreendidos em qualquer lugar do mundo. O estudante deve observar a imagem, que apresenta um exemplo de legenda de edificações, e depreender daí a sua utilidade ao representar de forma reduzida e objetiva em um mapa ou em uma carta, os diversos elementos presentes no espaço geográfico, como hospital, aeroporto, museu, etc. Ao realizar esse percurso cognitivo, o estudante marcará o gabarito letra D. NÍVEL 8 ACIMA DE 750 PONTOS Identificar características do neoliberalismo. Compreender o uso de Rosa dos Ventos para localização de diferentes objetos ou lugares em mapas. Compreender as dinâmicas climáticas. Reconhecer, por imagens, a influência da latitude nas variações climáticas. Identificar, através de textos, características do domínio morfoclimático do Cerrado. Compreender as dinâmicas do movimento de translação terrestre. Identificar, através do texto, características do domínio morfoclimático Amazônico. Compreender características geográficas dos fluxos de mercadoria. 44

47 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Reconhecer elementos da elaboração de perfil demográfico. Reconhecer características das inovações tecnológicas no espaço geográfico. Identificar características do domínio morfoclimático dos mares de morros. Compreender aspectos do processo de globalização. Compreender diferentes formas de dominação do espaço geográfico. Identificar materialidades do desenvolvimento tecnológico que interferem na vida cotidiana da população. Compreender os aspectos relacionados à consolidação da globalização. Compreender as dinâmicas e processos do novo rural brasileiro. Compreender características da formação cultural da região Amazônica. Compreender o papel das novas técnicas produtivas na transformação territorial. Esse item avalia a habilidade do estudante de reconhecer, por meio de representações gráficas, a influência da variação de latitudes da Terra na configuração do clima. A imagem apresenta uma visão oblíqua do globo terrestre e suas diversas latitudes, desde o polo norte até a região equatorial, passando, portanto, por um amplo espectro de incidência solar. O estudante, a par dos diversos fatores que compõem os variados climas do planeta, deve observar essa representação na imagem e reconhecer o fato de a latitude ser parte relevante da dinâmica climática. Ao identificar essa relação entre a latitude e o clima, o estudante demonstra ter desenvolvido a habilidade requerida, marcando a alternativa correta, letra D. 45

48 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Descrição das habilidades por nível de proficiência até a 3ª série do Ensino Médio de Filosofia NÍVEL 1 ATÉ 600 PONTOS Reconhecer as distinções gregas iniciais entre natureza, técnica, costume, lei e cidade. Identificar a atividade do filósofo como um exercício de autorreflexão. Reconhecer mudanças na organização familiar ao longo do tempo, tendo em vista valorações implícitas nos processos de constituição de memórias e representações. Refletir sobre as decisões e valorações implícitas nos processos de constituição de memórias e representações. NÍVEL A 650 PONTOS Compreender a importância da Filosofia a partir das questões contemporâneas. Identificar, a partir da análise de um texto, as noções de natureza e técnica na Grécia Antiga. Identificar a característica de instantaneidade da linguagem televisiva. NÍVEL A 700 PONTOS Distinguir verdade, mito e razão com base no pensamento filosófico. Compreender o conceito de metafísica a partir do pensamento filosófico. Identificar a relação entre ética, política e estética. Reconhecer características do cientificismo. Reconhecer características do etnocentrismo. Refletir sobre as espaço-temporalidades instituídas pelas novas mídias, em especial pela cibercultura. NÍVEL 4 ACIMA DE 700 PONTOS Compreender a importância da Filosofia a partir das questões contemporâneas. Compreender as origens históricas da Filosofia a partir de processos de reflexão. Reconhecer, a partir de textos, a constatação de conclusões baseadas no método lógico-dedutivo. Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, as características do conhecimento científico. Reconhecer, a partir da análise de um texto, mito, ciência, senso comum e arte como formas de conhecimento humano. Reconhecer o conceito de mito, a partir da interpretação de textos. Reconhecer, a partir da análise de um texto sobre a filosofia grega, características da organização da natureza. 46

49 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 A habilidade avaliada por esse item requer do estudante a capacidade de refletir sobre tudo o que constitui representação memorável para o indivíduo na criação de hábitos. Sobre o ensino de Filosofia no Ensino Médio, deve ser considerado que pensar e refletir a realidade pressupõe uma apreensão do cotidiano e das relações construídas a partir de normas, leis e hábitos desenvolvidos segundo a tradição de cada povo. O item apresenta uma situação-problema no comando, em que é sugerida a criação de uma rotina geradora de hábitos. Os estudantes que marcaram a alternativa D desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Isso indica que eles compreenderam os hábitos desenvolvidos por indivíduos de uma sociedade, e construirão representações, em sua memória, de decisões a serem valorizadas como forma de agirem e se organizarem em comunidade. Esse item avalia a habilidade dos estudantes compreenderem o conceito de Filosofia. Por meio de um pequeno texto, é apresentada uma afirmação comparando a filosofia a faculdades vinculadas à curiosidade infantil e à rebeldia presente na adolescência, associando ainda a necessidade de reconhecimento dessas características para responder corretamente ao item. Por essa razão, os estudantes que marcaram a alternativa E acertaram o item por compreenderem que a filosofia é aquele algo a mais que permite um constante movimentar dos sentidos, todas as vezes que as pessoas são tomadas pela admiração e pelo espantoso descortinar da realidade. 47

50 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Descrição das habilidades por Níveis de Proficiência até a 3ª série do Ensino Médio de Sociologia NÍVEL 1 ATÉ 550 PONTOS Analisar, a partir de imagens, diferenças nos usos de objetos técnicos de acordo com a classe social. Identificar, a partir de imagens, diferentes formas de organização dos movimentos sociais. Identificar, a partir de textos, as mudanças nos padrões de comunicação. Identificar, a partir de textos, os fenômenos da desigualdade econômica. Reconhecer os valores que permeiam e orientam a vida social no mundo contemporâneo: a padronização, o consumo e a competitividade. Analisar, a partir de textos, a desigualdade entre homens e mulheres na representação política, social e econômica. NÍVEL A 600 PONTOS Compreender a relação da cultura com o meio social. Compreender a luta do movimento feminista na busca pelos direitos das mulheres. Identificar, a partir de textos, as possibilidades abertas pela internet para a mobilização política. Compreender, a partir da leitura de textos, a preocupação da Sociologia em investigar as relações sociais. NÍVEL A 650 PONTOS Reconhecer a Sociologia como um conhecimento sistematizado da realidade social. Analisar, através de imagens, as visões dos europeus sobre as sociedades indígenas. Compreender, a partir da leitura de textos, que a construção de calendário pode ser entendida como uma construção cultural e histórica, o que justifica as diversas concepções de contagem de tempo. Identificar, a partir de textos, aspectos relacionados à consolidação da cidadania. Compreender o impacto das novas tecnologias nas relações de espaço e tempo. NÍVEL 4 ACIMA DE 650 PONTOS Compreender a relação dos meios de comunicação de massa com a vida cotidiana (indústria cultural, estilos de vida e consumo). Compreender a produção de identidades sociais a partir das inserções múltiplas dos indivíduos em instituições. Reconhecer a importância da esfera simbólica na construção de visões de mundo. Identificar, a partir de textos, relações sociais de xenofobia ocorridas no continente europeu. 48

51 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Identificar, a partir de textos, a relativização das culturas como um dos valores principais da Sociologia. Analisar o processo de valorização da cultura europeia em detrimento à cultura dos povos colonizados por países deste continente. Compreender as formas de organização do conhecimento e seus padrões de comunicação. Esse item avalia a habilidade de o estudante analisar a desigualdade de gêneros no âmbito da representação social. Para resolver esse item, o estudante deve se atentar, primeiramente, ao título do texto, que remete ao mercado de trabalho feminino, tema caro para o equilíbrio de oportunidades entre os gêneros. Após esse movimento, o estudante terá no texto informações sobre a inserção da mulher nas instituições ao longo dos anos e as respectivas modificações no cenário brasileiro. Essas mudanças foram marcadas, sobretudo, pela ação ativa das mulheres, que, através de movimentos e mobilizações, reivindicaram condições de igualdade ao sexo oposto, cenário que se perpetuou na economia e na política. Caso entenda que houve uma mudança no mercado de trabalho, mais acessível à participação feminina, o estudante terá desenvolvido a habilidade desejada, marcando a letra B como correta. 49

52 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Esse item avalia a compreensão de os estudantes sobre o papel das novas tecnologias, na reconfiguração das noções de tempo e espaço, na sociedade contemporânea. Por essa perspectiva, a tecnologia pode ser entendida como um elemento reorganizador das relações sociais e da forma, com a qual o homem se desloca no espaço e percebe a noção de tempo. Para resolver esse item, o estudante deve perceber que, segundo o texto usado como suporte, a materialidade do espaço pode ser subjetivada pelo poder das tecnologias da informação e que as novas formas de comunicação possibilitam uma fluidez que supera as barreiras impostas por fronteiras geográficas, além de possibilitarem o intercâmbio imediato de informações. O estudante, que apreender essa relação, concluirá que as noções de perto e de longe foram relativizadas no mundo contemporâneo e marcará o gabarito, letra A. 50

53 4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SADEAM? Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulgação dos resultados obtidos pelos alunos.

54 SADEAM 2015 Revista Pedagógica O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se debruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os alunos. Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar gestores, professores e famílias se apropriem dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento da escola. Apresentamos um roteiro no encarte de divulgação dos resultados da escola, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SADEAM. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Avaliação e no encarte impresso. Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvidos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados. 52

55 5 COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? O Estudo de Caso, apresentado nesta seção, registra situações comuns às escolas, quando da recepção dos resultados das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela comunidade escolar para a apropriação desses resultados.

56 SADEAM 2015 Revista Pedagógica A FORMAÇÃO DE LEITORES PROFICIENTES Na maioria das vezes, as notícias veiculadas sobre o contexto das escolas relatam os problemas e as dificuldades enfrentadas pelos professores e como tais dificuldades os imobilizam e os deixam desanimados. É bem menos comum termos conhecimento sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas enfrentados e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país. A história da professora Rita é um desses exemplos que, apesar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos. A professora Rita, formada em Língua Portuguesa, havia trabalhado em diversas escolas de sua cidade desde que iniciou sua vida docente, em Sempre interessada em garantir que seus alunos tivessem um ensino de qualidade, ela realizou diversos cursos de formação continuada, procurando estudar sobre temas variados, desde aspectos importantes da interdisciplinaridade, até tópicos relacionados à gestão escolar. Os resultados da avaliação em larga escala eram um tema que interessava Rita, porém ela não encontrava apoio para trabalhar com esses resultados nas escolas em que até então ministrara aulas. Em 2011, quando assumiu a vaga de docente na Escola Estadual Professora Cristina Solis Rosa, localizada no município de Vazante, bairro Independência, que atende ao Ensino Fundamental, turnos matutino e vespertino, Rita começou a notar um movimento da equipe pedagógica no sentido de compreender os resultados das avaliações em larga escala. Ela percebia que os coordenadores e professores, muitas vezes, até compreendiam os dados que chegavam à escola a cada ano e o que eles representavam, mas agora estavam procurando enxergar além dessas informações numéricas. Rita percebeu que nesta escola podia aprofundar, junto à equipe pedagógica, seu conhecimento acerca dos instrumentos da avaliação em larga escala. 54

57 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 A equipe gestora preparou, junto à equipe pedagógica, diversos seminários, palestras com convidados especialistas no tema e oficinas internas, que fizeram com que o interesse e o envolvimento de todos pelo assunto aumentassem. Rita e seus colegas puderam aprofundar seus estudos sobre matriz de referência, escala de proficiência, competências e habilidades, descritores, itens, padrões de desempenho estudantil, resultados de proficiência, resultados de acertos por descritor etc. A partir de um maior domínio destes conceitos, Rita e seus colegas conseguiram transformar as informações numéricas, os resultados de proficiência que a escola recebia em uma análise qualitativa. Nesta análise, os professores da Escola Estadual Professora Cristina Solis Rosa identificaram um problema: a dificuldade dos alunos para ler e interpretar textos, dificultando a compreensão proficiente desses textos. Diante do problema identificado, alguma estratégia pedagógica precisava ser colocada em prática. A direção da escola sugeriu a criação de um plano educacional integrado na escola, no qual todos os professores deveriam trabalhar, promovendo a interdisciplinaridade, uma vez que a dificuldade dos alunos para ler e interpretar textos atrapalhava o trabalho em sala de aula de todas as disciplinas e etapas, mesmo aquelas que não eram avaliadas em larga escala. Rita, em conversa com a direção, sinalizou o interesse que tinha sobre o tema e fez comentários acerca de diversos textos que havia lido sobre o trabalho interdisciplinar, sendo convidada, portanto, para assumir a liderança do projeto na escola. Rita sempre acreditou que as ações dependiam, fundamentalmente, de dois fatores: vontade e articulação. O primeiro deles não era um problema para a professora. Agora era preciso engajar a equipe pedagógica em um projeto que tivesse embasamento e viabilidade de execução. A reunião de planejamento do projeto político pedagógico se mostrou um bom momento para iniciar a articulação dos professores em uma proposta integrada, com a finalidade de melhor utilizar os resultados das avaliações em larga escala. Percebeu- -se, na reunião, que o corpo docente mostrou interesse no projeto interdisciplinar. Nesta reunião, os docentes Os docentes chegaram à conclusão de que o primeiro passo era incentivar/convencer os alunos acerca da importância da avaliação em larga escala. 55

58 SADEAM 2015 Revista Pedagógica chegaram à conclusão de que o primeiro passo era incentivar/convencer os alunos acerca da importância da avaliação em larga escala. O trabalho começou com a motivação dos discentes. Os professores de todas as disciplinas, em suas aulas, mostravam a importância da concentração para a leitura e a interpretação de textos. Eles procuraram despertar o interesse dos alunos, de todas as etapas, para as práticas de leitura e interpretação de textos. Dessa forma, o corpo docente percebeu, já com as avaliações internas, maior comprometimento dos alunos com o processo de ensino e de aprendizagem. As ideias iniciais para resolução do problema vieram ao encontro da sensibilização, da motivação e do envolvimento dos alunos em compreenderem os textos, tornando-os significativos. Com os alunos motivados, sentindo orgulho da instituição e apresentando sentimento de pertença à escola, era hora de colocar o projeto em prática. Rita, em conversa com os colegas, sugeriu a criação de um jornal online para a escola, já que a maioria dos alunos tinha acesso aos meios de comunicação, como tv, rádio, internet. Com a criação do jornal, o celular, que era também um problema dentro da escola, poderia se tornar um instrumento a favor do processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que os As ideias iniciais para resolução do problema vieram ao encontro da sensibilização, da motivação e do envolvimento dos alunos em compreenderem os textos, tornando-os significativos. alunos poderiam acessar ao jornal por meio dos próprios aparelhos, fazendo, inclusive, comentários sobre as notícias. Com a criação do jornal, os alunos teriam contato com os diferentes gêneros textuais, pois essa publicação apresenta várias seções, como carta do leitor, classificados, receitas, dicas, notícias etc. Durante o restante do semestre, os professores se mobilizaram para fazer aquela ideia sair do papel. As pedagogas trabalharam na elaboração de conteúdo para os murais da escola com os alunos dos anos iniciais, produzindo ilustrações e pequenas frases para divulgar o lançamento do jornal. Rita e os demais professores de Língua Portuguesa incluiram a elaboração de textos coletivos como atividade para todas as suas turmas dos anos finais, distribuindo funções e garantindo que todos pudessem trabalhar na criação do jornal. Os professores das demais disciplinas abordaram textos de temática de interesse dos alunos, levando-os a debater esses textos de acordo com o conteúdo da disciplina, para, futuramente, nas aulas de Língua Portuguesa, produzir os textos para as diversas seções do jornal. Cada turma ficou responsável por uma seção. Com a criação do projeto, Rita tinha a certeza de que o interesse dos alunos pela leitura aumentaria, mas sabia que um trabalho mais focado nos resultados da avaliação em larga escala precisava ser colocado em prática. Junto com o projeto do jornal, Rita trabalhou, em sua sala de aula, com a Matriz de Referência da avaliação em larga escala e com o banco de itens que estava disponível no site da Secretaria de Educação. Ela sabia que era fundamental entender em quais descritores, ou seja, em quais habilidades os alunos estavam apresentando maiores dificuldades, para que, futuramente, eles se tornassem leitores e escritores proficientes. A professora dividia suas aulas em três momentos: 56

59 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM Leitura, compreensão e interpretação dos textos: No primeiro momento, Rita trabalhava com os alunos a leitura dos textos. Ela pedia para a turma ler em voz baixa, individualmente, e, em seguida, fazia uma leitura coletiva. No primeiro momento, Rita trabalhava com os alunos a leitura dos textos. Ela pedia para a turma ler em voz baixa, individualmente, e, em seguida, fazia uma leitura coletiva. Por fim, Rita também fazia uma leitura integral do texto, apresentando as entoações necessárias para seu entendimento. Após a leitura, era preciso compreender, interpretar e analisar o que foi lido. A professora promovia um debate do texto na sala de aula. Era preciso entender o assunto e o propósito comunicativo, onde o texto foi publicado etc. Neste primeiro momento, Rita trabalhava com os alunos habilidades como: identificar o tema ou a tese de um texto, estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la, diferenciar as partes principais das secundárias em um texto, identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto e identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 2. Compreensão das questões do texto: No segundo momento, a professora trabalhava com a compreensão das questões do texto. Ela lia o comando da questão e as alternativas de respostas; tecia comentários minuciosos sobre as questões; trabalhava com o dicionário e a análise do vocabulário, contextualizando algumas questões com verbetes adequados; relacionava as questões aos descritores da Matriz de Referência, procurando trabalhar com as habilidades e competências fundamentais a serem desenvolvidas pelos alunos de suas turmas. Neste segundo momento, Rita procurava trabalhar com as turmas habilidades como: localizar informações explícitas em um texto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão, estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuam para a continuidade de um texto, identificar o conflito gerador do enre- 57

60 SADEAM 2015 Revista Pedagógica do e os elementos que constroem a narrativa, estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto, estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc., identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados, reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações e reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. 3. Produção de textos para o jornal da escola: No terceiro momento, a partir dos textos motivadores e de acontecimentos nas redondezas da escola, era hora de os alunos produzirem, coletivamente, textos para o jornal. Vieram as avaliações em larga escala, e as expectativas pela divulgação dos resultados foram grandes. Logo no primeiro ano, já houve uma evolução notável do desempenho dos alunos em Língua Portuguesa, especialmente nos anos finais. Como o projeto deu certo e, aparentemente, fez diferença no aprendizado dos alunos, o diretor decidiu mantê-lo no calendário da escola nos anos que se seguiram, e Rita continuou na liderança do projeto. A passagem do tempo acabou confirmando a impressão inicial de que o projeto contribuiria significativamente para solucionar o problema que a equipe pedagógica detectara anos antes. Com o passar do tempo, os resultados de proficiência dos alunos em Língua Portuguesa ficaram ainda mais expressivos, e o desempenho em Matemática e nas demais disciplinas avaliadas se apresentava de maneira ascendente, ano a ano. Hoje, o tempo de aprendizagem e as intervenções pedagógicas são extremamente valorizados pela instituição. As avaliações externas assumem um papel relevante para o trabalho escolar: as habilidades e competências básicas, consideradas importantes para o desenvolvimento dos alunos, são, minuciosamente, trabalhadas pelos professores da Escola Estadual Professora Cristina Solis Rosa. Todos os segmentos: gestores, especialistas, professores e alunos estão envolvidos nesse projeto de sucesso. As avaliações externas assumem um papel relevante para o trabalho escolar: as habilidades e competências básicas, consideradas importantes para o desenvolvimento dos alunos, são, minuciosamente, trabalhadas pelos professores. 58

61 6 QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES? O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias para que os docentes possam auxiliar os alunos a desenvolver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos testes em larga escala.

62 SADEAM 2015 Revista Pedagógica HISTÓRIA O ENSINO DE HISTÓRIA NA FORMAÇÃO DO ALUNO DO ENSINO MÉDIO Introdução O presente artigo realiza reflexões a respeito dos desafios do ensino de História para a formação do aluno da educação básica, com ênfase no aluno vinculado ao terceiro ano do Ensino Médio. Atualmente, as discussões atinentes aos desafios do ensino de História tornaram-se parte integrante da realidade educacional brasileira. A necessidade de adequar os conteúdos desta disciplina à vida prática do aluno, para que este se sinta mais envolvido em seus estudos e tenha uma aprendizagem efetiva, é foco de várias pesquisas de estudiosos contemporâneos. Além de promover um ensino de História que esteja articulado às experiências individuais e coletivas da sociedade, esta disciplina apresenta como desafio no processo de escolarização, a formação do sujeito para sua inserção no mercado de trabalho e para o exercício da cidadania. Por meio dos conhecimentos abordados nesta disciplina, o aluno deverá reconhecer a importância das ações humanas para o desenvolvimento das sociedades em diferentes contextos históricos, além de entender como desenvolvem, atuam e influenciam os movimentos sociais coordenados por múltiplos atores e segmentos. Dessa forma, podemos compreender que a disciplina História não detém a mera função de transposição dos conteúdos curriculares do professor para o aluno. Muito pelo contrário, esta disciplina contribui diretamente na preparação do sujeito para a sua vida em sociedade. Para desenvolver estratégias com vistas à formação educacional do aluno do Ensino Médio, é preciso, em primeiro lugar, conhecer o seu perfil. O aluno matriculado nesta etapa de escolaridade está em vias de conclusão da sua formação básica, possui idade entre 16 a 17 anos e, em termos de desenvolvimento, encontra-se na fase posterior à infância e anterior à idade adulta, isto é, a adolescência. Sendo caracterizada por uma etapa de intensas transformações emocionais e físicas, a adolescência é comumente caracterizada como um momento de vários questionamentos em que o jovem que está em formação busca pelo autoconhecimento, aceitação e inserção na sociedade em que vive. É nessa etapa da vida que o adolescente, envolto em uma série de mudanças pessoais e físicas, desenvolve com maior maturidade suas habilidades cognitivas relativas aos campos do raciocínio lógico, filosófico e abstrato. Mais maduro do que uma criança, o adolescente é capaz de aprofundar em conteúdos processuais, refletir sobre 60 conceitos e elaborar teorias. E, como consequência desse amadurecimento cognitivo, elabora hipóteses, questionamentos e operações formais a partir da suas experiências práticas e teóricas. Sobre esse aspecto, é muito comum em nossas aulas ouvirmos dos alunos os seguintes questionamentos: Por que devemos estudar História? Por que essa disciplina é importante? Diante desses questionamentos, o professor sente-se impelido a apresentar exemplos palpáveis a fim de justificar para os alunos a necessidade de estudo dos conteúdos dispostos nas propostas curriculares. Na adolescência, o sujeito possui o pensamento operatório formal definido e estruturado, assim, precisa de estímulos e acompanhamento adequado para desenvolver suas habilidades intelectuais. Essa perspectiva coaduna com as orientações expressas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, em seu artigo 9º: A relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania....esta disciplina contribui diretamente na preparação do sujeito para a sua vida em sociedade.

63 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Ademais, o aluno do Ensino Médio encontra-se na etapa de definição profissional e, neste caso, está envolto em etapas seletivas, como vestibulares. Nssa etapa conclusiva, o ensino de História ganha relevância no tocante ao desenvolvimento de habilidades e competências que instrumentalizem suas futuras ações em sociedade, sejam elas formativas ou laborais. É criterioso que nesta fase o aluno tenha acesso a um ensino que supere a perspectiva tradicional em que os conteúdos das disciplinas são compartimentados e descontextualizados da sua realidade. Nesse sentido, é necessário que a sua formação, isto é, o ensino, seja voltado para a atribuição de sentidos e significados de acordo com as competências e habilidades dessa etapa. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB 9.394/96, no artigo 1º, temos a definição das proposições da educação nacional, e, dentre elas, está o desenvolvimento de processos formativos voltados para a coexistência em sociedade, movimentos sociais e a vinculação do indivíduo ao mercado de trabalho. Adiante, no artigo 22, a LDB apresenta como mote a preparação do educando para o exercício da cidadania e para que o mesmo detenha uma base de conhecimentos que proporcione tanto a progressão em estudos superiores como a integração profissional. Algumas habilidades, que estão expressas nas Matrizes de Referência da avaliação de História, contribuem satisfatoriamente para estimular o desenvolvimento do aluno, bem como para a proposta de ensino qualitativo. Dentre elas, apresentaremos a discussão sobre as seguintes: Reconhecer a importância do trabalho humano, identificando e interpretando registros sobre as formas de organização em diferentes contextos históricos. Relacionar as condições de vida dos trabalhadores aos movimentos sociais por eles desenvolvidos. Podemos afirmar que é necessário ao professor promover um ensino que, através de recortes temáticos, efetue relações entre passado e presente sem perder a noção de temporalidade. Seguindo esse raciocínio, há estudos nos quais se afirma que, nos últimos anos, a educação brasileira sofreu transformações significativas, cujo mote foi o rompimento com um processo educativo meramente propedêutico e profissionalizante que estava em vigor. Através da Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, a ênfase educacional passou estar circunscrita à formação integral do educando. No tocante ao ensino de História, as alterações imputaram ao professor a responsabilidade em estabelecer a articulação com...é preciso promover um ensino de História que articule as experiências passadas à realidade do educando, em uma dimensão de proporção ampla. outras disciplinas e a contextualização dos conhecimentos às experiências práticas do educando, possibilitando, dessa maneira, a sua plena preparação para o convívio em sociedade. Seguindo essa acepção, delinearemos algumas estratégias didáticas para o desenvolvimento de habilidades, através das quais o aluno inserido no Ensino Médio possa reconhecer e relacionar a validade do trabalho humano através da análise de diferentes registros no limiar dos contextos históricos. Tal perspectiva se coaduna com a capacidade do aluno em relacionar as ingerências dos movimentos sociais conduzidos pelos trabalhadores e a ligação com as transformações que influenciam o mercado de trabalho, como o desenvolvimento tecnológico. Estratégias didáticas: reconhecer a importância do trabalho humano e reconhecer os movimentos sociais em diferentes contextos históricos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN de História apresentam, como razaõ para o estudo desta disciplina, a possibilidade de ampliar os conhecimentos acerca das questões contemporâneas através do estabelecimento da sua relação com distintos contextos históricos. Ainda, conforme os PCN s, é preciso promover um ensino de História que articule as experiências passadas à realidade do educando, em uma dimensão de proporção ampla. O aluno deve compreender o significado do conhecimento histórico como base para entender a realidade contemporânea, ou seja, a relação entre passado e presente. Essa função do conhecimento histórico é importante, pois vivemos num período de grande profusão de informações. Por isso, é essen- 61

64 SADEAM 2015 Revista Pedagógica cial que o professor desenvolva em suas aulas um Ensino Médio de caráter humanista, em que o aluno possa obter um conhecimento que não seja meramente compartimentado, mas que seja rico em significados. Para isso, é necessário que o professor tenha em suas mãos estratégias que possam ser empregadas durante o ano letivo. Cabe ressaltar que o conhecimento histórico de nível médio deve estimular o desenvolvimento de habilidades e competências vinculadas à leitura, à interpretação de textos, à contextualização e ao uso de diferentes tipos de fontes históricas. O emprego de variadas tipologias documentais como fonte histórica deve ser acompanhado do exame crítico da sua produção, com destaque para a observação do tipo de linguagem utilizada, as razões para a sua elaboração e a identificação dos atores e movimentos sociais envolvidos. Também não é possível deixar de fazer menção à necessidade de aprofundar no estudo dos fenômenos políticos, sociais e culturais presentes, que variam de acordo com a fonte selecionada para a temática estudada em sala. Como sugestão para aplicação dessas orientações, o professor de História tem em suas mãos uma gama variada conteúdos que podem ser direcionados, a partir de metodologia e suporte adequados, a discussão sobre a dinâmica e relevância do trabalho humano em distintos contextos históricos. Dentre os conteúdos programáticos definidos para o Ensino Médio, exemplificaremos como essa habilidade pode ser desenvolvida, através da abordagem do tema A Primeira Revolução Industrial. Este contexto refere-se ao processo de aperfeiçoamento das técnicas de produção, que ocorreu no final do século XVIII na Inglaterra. Usualmente, professores utilizam somente o livro didático para conduzirem suas aulas. No entanto, nossa proposta consiste em fornecer algumas sugestões para aperfeiçoar a metodologia do tema exposto. Na abordagem inicial, o professor pode estimular o aluno a discutir sobre o conceito que intitula a matéria: revolução. Por meio do questionamento inicial: O que vocês entendem por revolução?, o professor pode identificar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito deste conceito. Por meio da solicitação do professor, os alunos podem se valer do dicionário de Língua Portuguesa. Através do uso do dicionário, o aluno identificará a variação do conceito, conforme apresentamos no trecho adiante: Revolução:1. Ato ou efeito de revolver ( o que estava sereno). 2. Ação ou efeito de revolucionar-se; revolta, sublevação. 3. Movimento súbito e generalizado, de caráter social e político, por meio do qual uma grande parte do povo procura conquistar, pela força, o governo do país, a fim de dar-lhe outra direção. 4. Mudança completa: reforma, transformação. 5. Mudanças violentas nas instituições políticas de uma nação. 6. Modificação em qualquer ramo do pensamento humano, abandonando ideias, sistemas e métodos tradicionais para adotar novas técnicas: revolução literária, artística, industrial. (...) (Dicionário Michaelis). Diante do conceito de revolução, exposto como modelo no fragmento anterior, o professor irá refletir sobre as possibilidades que fazem melhor relação com a temática estudada. Nesse momento, o aluno também deve ser estimulado a participar por meio da exposição dos seus conhecimentos prévios acerca do conteúdo. Em consonância, deverá orientar o aluno a reconhecer que as definições 4 e 6, conforme nosso exemplo, que abordam o conceito de revolução como resultado das alterações sociais e estruturais, são mais adequadas ao estudo da matéria. A partir dessa discussão introdutória, deve-se fomentar a explanação sobre quais foram as transformações que eclodiram na Inglaterra no final do século XVIII, destacando, para isso, não apenas as alterações estruturais, como a modernização das máqui-...é necessário que o professor tenha em suas mãos estratégias que possam ser empregadas durante o ano letivo. 62

65 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 nas e o surgimento de indústrias, mas também como tais mudanças repercutiram na organização da sociedade neste período. Para isso, cabe ao professor apresentar elementos que permitam ao aluno conceber, por meio de registros, o impacto da Primeira Revolução Industrial para a sociedade de modo geral, e, em especial, para os trabalhadores. Uma estratégia pertinente é o uso de elementos iconográficos, pois o aluno terá em mãos imagens e poderá reconhecer a evolução do trabalho humano em diferentes contextos históricos e, simultaneamente, compreender como as mudanças da Primeira Revolução Industrial interferiram no cotidiano dos trabalhadores ingleses. Uma possibilidade interessante é, após uma introdução inicial a respeito da matéria, o uso de imagens com a finalidade de comparar as experiências do modo de produção feudal europeu, que vigorou entre os séculos V ao XV, e imagens da Primeira Revolução Industrial. Através do uso de recursos iconográficos, o professor poderá pedir aos alunos que debatam sobre as alterações na dinâmica do trabalho. Recortes de imagens que contenham a evolução dos instrumentos de trabalho, dos artesanais para os modernos, as alterações no ambiente de trabalho, das corporações de ofícios para as fábricas, ou, ainda, as diferenças entre instrumentos utilizados no campo ou na cidade. Esse recurso didático é conveniente para que o aluno recorde conteúdos previamente trabalhados em sala de aula e associe a matéria que está sendo abordada. A temática Primeira Revolução Industrial não deve ficar restrita ao estudo do contexto político e do impacto econômico das alterações do modo de produção inglês, muito embora essa abordagem também seja necessária. É preciso propiciar o entendimento da Primeira Revolução Industrial em suas várias perspectivas: econômica, política, social e cultural. Além disso, é importante que seja feito um roteiro com questões norteadoras para tornar o uso das imagens produtivo, conforme sugerimos adiante: Plano de discussão: Aula: Primeira Revolução Industrial Recursos: Imagens relativas ao modo de produção feudal e imagens da Inglaterra do século XVIII. Metodologia: aula expositiva e debate. Objetivo: Fomentar a participação e discussão dos alunos para a percepção das alterações da dinâmica de trabalho em dois contextos históricos distintos, por meio de recursos iconográficos. Por conseguinte, promover o entendimento a respeito das mudanças estruturais e sociais características da Inglaterra durante o processo conhecido como Primeira Revolução Industrial. Questões norteadoras da discussão: Como se dá a organização do trabalho em diferentes contextos históricos (sugestão: comparar modo de produção da Idade Média com a Inglaterra do século XVIII)? Quais foram as mudanças na forma de conduzir a produção (observar as inovações tecnológicas? Como eram organizados os locais de trabalho? Quais foram as mudanças na organização do trabalho? Para que foram introduzidas as máquinas? (sugestão de abordagem: analisar o cotidiano do trabalhador -camponês/corporação de ofício e trabalhador das fábricas; apontar alterações na qualidade de vida, carga horária, elementos culturais e sociais). Como o trabalhador reagiu a tais mudanças?...cabe ao professor apresentar elementos que permitam ao aluno conceber, por meio de registros, o impacto da Primeira Revolução Industrial para a sociedade de modo geral. 63

66 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Conforme mencionamos, além de estimular a condução de uma aula dinâmica e participativa, o emprego das questões norteadoras tem por objetivo possibilitar ao aluno que o mesmo compreenda a noção de processo. Isto é, na medida em que o aluno aponta as alterações na mudança do processo produtivo, o mesmo compreenderá como cada inovação tecnológica impactou na rotina do trabalhador. Estudar a Primeira Revolução Industrial, ocorrida na Inglaterra no final do século XVIII, implica não apenas o entendimento das razões para o pioneirismo inglês, mas também o impacto de tais mudanças para a organização do trabalho. Muitos daqueles que trabalharam como artesãos, foram posteriormente conduzidos para o labor operário em fábricas amplas. Este movimento revela uma ruptura no cotidiano do trabalhador inglês. O uso de máquinas teve como objetivo o aumento da produção e da produtividade, que resultou no fortalecimento da economia inglesa. É relevante que o aluno entenda, pois, que essas mudanças foram processuais. E isso significa dizer que as mudanças ocorridas no processo da Primeira Revolução Industrial, dado os reflexos sociais e culturais significativos na vida dos sujeitos não foram aceitas da mesma forma por todos os seguimentos da sociedade inglesa. Dessa maneira, o professor poderá desenvolver a habilidade do aluno em relacionar as condições de vida dos trabalhadores juntos aos movimentos sociais. O uso de máquinas reduziu os custos da produção e elevou a produtividade. As corporações de ofício, organizações típicas da Idade Média, detinham produção artesanal, na maioria dos casos familiar, e o trabalhador era o centro da produção, sendo valorizado pelas suas habilidades. Paulatinamente, as corporações de ofício foram cedendo lugar à organização fabril da produção, em que trabalhadores foram agrupados em grandes galpões fechados, onde cada indivíduo ficava disposto de acordo com divisão de tarefas e sujeito a uma carga horária previamente estabelecida. O capitalista, ou seja, o dono da fábrica, passou a controlar todos os meios de produção. Ao conduzir a aula, o professor deve ressaltar ao aluno que essa nova organização do trabalho foi uma ruptura no modo de organização de vida das pessoas. O uso de máquinas de grande porte reduziu o número de empregos, além de abreviar a qualidade de vida do trabalhador. Todavia, trabalhadores não ficaram inertes diante de tantas rupturas em seu modo de vida. Vários movimentos sociais foram realizados nesse período, dentre eles, o Ludismo. O Ludismo consistiu na revolta coordenada pelos trabalhos em que máquinas de várias fábricas foram destruídas e sabotadas, como resultado não apenas do desemprego, mas da existência de péssimas condições de trabalho e baixos salários. O uso de textos de apoio, disponíveis em livros didáticos, que reflitam sobre as precárias condições a que o trabalhador estava submetido nesse período, torna-se um recurso didático viável para o docente. É importante que o aluno compreenda que, no processo que resultou na Primeira Revolução Industrial, houve reações contrárias por parte da sociedade do período e que inovações tecnológicas nem sempre representam qualidade de vida. Neste momento, o professor deve, inclusive, fazer contraponto com a realidade contemporânea, sobretudo, ao fazer menção às rápidas mudanças tecnológicas que, apesar de serem necessárias, em alguns casos, acarretam a perda da qualidade de vida das pessoas. Outra possibilidade está no ato de fazer menção a movimentos grevistas na atualidade para que o aluno realize articulação com o conhecimento do passado, aprendido em sala de aula, de modo a relacionar com a realidade do aluno. Ou seja, de acordo com as ingerências de cada período histórico, trabalhadores reivindicam melhorias das condições de trabalho através da organização de movimentos. Por meio dessas reflexões, podemos concluir que o conhecimento histórico é rico na apresentação de possibilidades de abordagens temáticas que possam estimular o desenvolvimento das habilidades relativas à importância do trabalho humano e ao reconhecimento dos movimentos sociais ao longo dos contextos históricos. Diante dessa afirmação, apresentamos algumas estratégias que podem ser exploradas para o desenvolvimento dessas habilidades a partir da exposição da temática Primeira Revolução Industrial. 64

67 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 GEOGRAFIA ENSINO DE GEOGRAFIA NA ATUALIDADE: DESAFIOS E POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO MÉDIO Introdução Na atualidade, muito tem se discutido sobre a necessidade dos professores adequarem as suas propostas pedagógicas às reais necessidades dos educandos. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB 9.394/96, ampliou-se o debate em torno da aplicação de práticas pedagógicas que atendam aos princípios de universalização de um ensino democrático de qualidade, por meio da valorização da educação inclusiva e adequada aos contingentes da sociedade contemporânea. O Ministério da Educação, a partir da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, estabeleceu as bases norteadoras para que professores e demais profissionais da escola possam estabelecer um ensino que comungue dessas concepções. Não obstante, a elaboração de ações inovadoras no processo prático-pedagógico no ensino de Geografia é tida ainda como um dos principais desafios a serem encarados pelos educadores na atualidade. Tal perspectiva não é exclusiva ao ensino de Geografia. Pelo contrário, várias áreas do ensino e da pesquisa passaram, nas últimas décadas, por mudanças em seus princípios metodológicos e objetivos, com a finalidade de se adequar às necessidades do presente. A fim de contribuir com essa discussão, objetivamos apresentar os desafios do ensino na atualidade e, em consonância, traçar algumas práticas pedagógicas que podem ser aplicadas pelo professor no intuito de superá-los. Os alunos matriculados no Ensino Médio possuem, com algumas variações idade entre 15 a 17 anos, sendo, pois, adolescentes. Nesta idade, os alunos passam por transformações físicas e emocionais. Além disso, em sua maioria, os adolescentes estão voltados à preocupação sobre o futuro, sobretudo, o profissional. Somado a este panorama, estamos vinculados era digital e, imersos ao fenômeno conhecido como globalização. Nesta era digital temos acesso a uma gama infinita de informações de maneira veloz. Crianças e jovens adaptam rapidamente ao uso das tecnologias de informação, e, o acesso a internet é a cada dia mais recorrente. A globalização impõe com vigor a indigência em sermos competitivos em nossa sociedade, em especial, no mercado de trabalho, que anseia por profissionais altamente qualificados. Posto dessa forma, um dos desafios do professor consiste em superar a proposta de um ensino tradicional marcado pela transmissão passiva de conteúdos, não somente porque tal orientação está expressa no aparato legal (Parâmetros Curriculares Nacionais e LDB),mas em função da preocupação própria da carreira docente em fornecer um ensino de qualidade. O perfil do aluno do Ensino Médio está relacionado a um indivíduo que tem a sua atenção direcionada a várias diligências, sendo necessário o emprego de propostas educativas atrativas que atendam aos interesses e necessidades do educando. Qualidade, universalização do acesso e a permanência na escola. Segundo um conjunto de pesquisas, estes são os principais desafios da educação voltada para os alunos do Ensino Médio. As primeiras razões para o abandono escolar podem ser elencadas: ensino distante da realidade, ausência de diálogo entre professores, alunos e equipe pedagógica, problemas na organização da escola, violência e necessidade de inserção no mercado de trabalho antes da Crianças e jovens adaptam rapidamente ao uso das tecnologias de informação, e, o acesso a internet é a cada dia mais recorrente. 65

68 SADEAM 2015 Revista Pedagógica conclusão dos estudos. Superar todos esses problemas não é uma tarefa fácil, muito pelo contrário, nem tão pouco o professor é o único responsável por suplantá-los. Todavia, dentre os fatores arrolados, sem dúvida, o docente tem papel significativo na condução do processo ensino-aprendizagem de qualidade. Sabemos que, muito embora o aluno tenha acesso a uma gama variada de recursos tecnológicos em sua rotina (tablets, computares, celulares, internet), e através deles obtenha abundante informação, isso não significa que o mesmo saiba convertê-la em conhecimento crítico propriamente dito. Entretanto, muitas vezes, nós professores, sentimos que temos que competir com toda essa facilidade de acesso à informação. Este pensamento é equivocado, pois esse panorama não está relacionado apenas à vida de nossos alunos, mas ao próprio contexto em que todos nós vivemos. Várias são as profissões que absorvem continuamente os avanços tecnológicos para aperfeiçoar a sua práxis. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Ensino Médio contemporâneo deve fornecer as bases formacionais aos alunos, no sentido de promover a sua integração ao mundo do trabalho e para o exercício da cidadania. Assim, as propostas curriculares do Ensino Médio devem oportunizar o desenvolvimento de habilidades e competências essenciais para que os jovens transitem de maneira satisfatória para a vida adulta. Para isso, recomenda-se a elaboração de ações pedagógicas que impulsionem a formação do conhecimento por meio da contextualização e interdisciplinaridade. Ademais, suscitar a participação do aluno na construção do conhecimento é responsabilidade tanto do professor quanto da equipe pedagógica. Ao examinarmos as orientações curriculares do ensino de Geografia para o nível médio, identificamos que o ensino desta disciplina deve permitir que o aluno: compreenda a complexidade da realidade em que vive, a partir da sua problematização, identifique as dinâmicas de atuação do homem no meio, suas ações de transformação da realidade e seus condicionantes. Enfim, o ensino de Geografia deve estar em consonância com a formação de um sujeito crítico em relação a uma realidade em constante modificação. Em sua demanda formativa, o aluno deve ser capaz de compreender conceitos, processos e dinâmicas ligadas às relações do homem na natureza e no espaço. As bases formativas do ensino de Geografia referem-se à Geografia Humana, Geografia Política e Geografia da Natureza. Em outras palavras:...o docente tem papel significativo na condução do processo ensinoaprendizagem de qualidade. A Geografia não é uma disciplina descritiva e empírica, em que os dados sobre a natureza, a economia e a população são apresentados a partir de uma seqüência linear, como se fossem produtos de uma ordem natural. Com as novas tecnologias de informação, com os avanços nas pesquisas científicas e com as transformações no território, o ensino de Geografia torna-se fundamental para a percepção do mundo atual. Os professores devem, portanto, refletir e repensar sua prática e vivências em sala de aula, com a mudança e a incorporação de novos temas no cotidiano escolar (BRASIL, Orientações Curriculares para o Ensino Médio). Mediante essas considerações, traçaremos adiante estratégias pedagógicas vinculadas às recomendações para um ensino de Geografia que desenvolva habilidades e competências essenciais para a formação do educando. As estratégias serão direcionadas conforme as seguintes habilidades: Identificar as transformações nas paisagens da Terra, em tempos diversos, a partir da associação das forças naturais e ações humanas. Analisar as consequências sociais e ambientais da urbanização do mundo. Reconhecer as dinâmicas de metropolização em escalas regionais diversas. Cabe salientar que as referidas habilidades fazem parte dos sistemas de avaliação em larga escala no cenário brasileiro. Desse modo, esperamos contribuir com possibilidades educativas adequadas aos pressupostos avaliativos da avaliação externas. 66

69 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Habilidade: Identificar as transformações nas paisagens da Terra, em tempos diversos Em relação à habilidade mencionada, temos, nos conteúdos abordados no transcurso do terceiro ano do Ensino Médio, temáticas relacionadas ao estudo da Dinâmica Espacial Brasileira. Isto é, a partir de eixos temáticos ligados à natureza e territorialidade, compreensão dos impactos dos desastres naturais e ou transformações provocadas pelo homem no meio ambiente Os títulos dessas temáticas têm variação conforme o livro didático adotado pela escola. Usualmente, em suas aulas, professores recorrem, tão somente, ao material didático disponibilizado pela instituição e, em algumas situações, aos mapas. Para que possamos conduzir aulas que sejam atrativas para os adolescentes que estão no Ensino Médio, é interessante usufruir, durante o ano letivo, das diversas possibilidades tecnológicas que temos a nosso dispor na atualidade, as quais os próprios alunos utilizam cotidianamente. No entanto, cabe salientar que a tecnologia é um recurso auxiliar, pois não substituiu uma boa explicação do professor. Assim, como educadores, não devemos fazer uso excessivo de recursos adicionais para atrair a atenção do aluno. Para fins didáticos, organizamos a nossa proposta em quatro etapas, que podem ser executadas em três ou quatro horas/aula....cabe salientar que a tecnologia é um recurso auxiliar, pois não substituiu uma boa explicação do professor. 1º Etapa: aula expositiva. Este primeiro momento é dedicado à explanação do conteúdo que o docente irá abordar, sobretudo, com os esclarecimentos de conceitos fundamentais. Objetivos: Identificar o significado do conceito de catástrofes naturais e impacto desses eventos nas transformações do meio ambiente. Compreender como as ações do homem no meio ambiente exercem modificações em distintos aspectos da natureza, tais como no relevo, no espaço e na vegetação, em âmbito local, nacional e mundial. Entender que o espaço geográfico é resultado de alterações humanas e naturais, ocorridas ao longo de diversos períodos históricos (noção de processo). Habilidades desenvolvidas: O aluno deverá saber identificar e diferenciar o que são catástrofes/desastres naturais das transformações promovidas pelo homem. O homem transforma a natureza de acordo com os seus objetivos e finalidades. Estas modificações exercem impacto nos ecossistemas. Assim, espera-se que o aluno compreenda a noção de processo histórico. Isto é, as práticas do homem no meio ambiente variam conforme o tipo de sociedade (modo de produção, tecnologias, elementos disponíveis na natureza), de acordo com o contexto histórico e com as possibilidades do tempo e espaço (lugar). 67

70 SADEAM 2015 Revista Pedagógica 2ª Etapa: Aplicação do recurso tecnológico documentário. Nesse segundo momento, os alunos terão a oportunidade de observar, por meio de documentários especializados, as modificações geológicas na Terra. A escolha do documentário fica a critério do professor. Neste texto, sugerimos o documentário intitulado Evolução Geológica do planeta Terra, que está disponível gratuitamente na internet, em sites especializados na disponibilização de vídeos e filmes. Existem vários outros documentários, e o docente detém autonomia para selecionar o recurso conforme o propósito definido para sua aula. Imagem 01: Uso do documentário Fonte: Documentário: Evolução Geológica do planeta. Disponível em: < watch?v=r5lcjrprltg > acesso em 13 de janeiro de ª Etapa: solicitar que o aluno desenvolva pesquisas relacionadas ao tema. Habilidade: analisar as consequências sociais e ambientais da urbanização do mundo. A pesquisa é uma atividade importante e está atrelada às recomendações expressas pelos PCNs, no sentido de estimular uma aprendizagem dinâmica e participativa, na qual o aluno atue diretamente na produção do conhecimento. Nesta etapa, o professor deverá organizar os alunos em quatro grupos. Dois destes grupos serão responsáveis pela realização de pesquisas sobre as transformações no espaço e nos lugares impetradas pelo homem. E os demais grupos pesquisarão sobre as modificações de origem natural, tais como desastres em diversos contextos. Ainda conforme as diretrizes expressas pelos PCNs, no tocante à constituição de um ensino que articule os conhecimentos acadêmicos com as experiências do aluno, o docente pode propor que as pesquisas sejam direcionadas às regiões contíguas à realidade do aluno, como a cidade e ou estado. A realização da pesquisa permite que o aluno participe da formação do seu conhecimento de maneira coletiva e dialogada: examina, confronta, relaciona e elabora conclusões. Dentre os recursos sugeridos como fonte de pesquisa, podemos sugerir: livros didáticos, reportagens de revistas e jornais, além de imagens. A título de exemplo, apresentamos imagens que ilustram o impacto das ações do homem no meio ambiente: A realização da pesquisa permite que o aluno participe da formação do seu conhecimento de maneira coletiva e dialogada: examina, confronta, relaciona e elabora conclusões. 68

71 Ciências Humanas Ensino Médio e EJA Ensino Médio SADEAM 2015 Imagem: 02 - Modificações promovidas pelo homem no ecossistema. São Paulo, Rio Tietê, séc. XIX e XXI. Fonte: < > acesso em 13 de janeiro de ª Etapa: Seminário para apresentar os resultados da pesquisa. Nesta última etapa, os grupos deverão apresentar os resultados da pesquisa desenvolvida. Esta fase tem por finalidade estimular os discentes a posicionarem-se criticamente diante dos dados e informações coletados e refletir sobre as temáticas pesquisadas. Mediante a problematização dos temas discutidos, eles devem reconhecer, examinar e diferenciar os impactos da ação do homem no meio ambiente e aqueles de ordem natural. Habilidade: Reconhecer as dinâmicas de metropolização em escalas regionais diversas. No que se refere ao desenvolvimento da habilidade de compreensão das dinâmicas de metropolização, o professor tem em mãos uma gama variada de temáticas que se encaixam nessa perspectiva. Nesta etapa do ensino, os livros didáticos de modo geral detêm capítulos que se destinam ao estudo do processo de urbanização, tanto no Brasil quanto no mundo, além de discussões sobre os seus impactos sociais, econômicos e culturais. O estudo do movimento de metropolização está relacionado às ingerências da urbanização. Seguindo essa acepção, as dinâmicas de metropolização dos espaços urbanos podem ser analisadas de acordo com as dimensões: Econômica Tecnológica Social Cultural Espacial Relações de Trabalho Impactos no meio ambiente. 69 A constituição de aglomerados urbanos compreende necessidades próprias do contexto de formação. Ou seja, quando são formados os centros de poder, sejam eles econômicos, sociais ou políticos, são consequência de uma necessidade de polarização de cidades ou regiões em função da otimização do intercâmbio de mercadorias, produção industrial ou prestação de serviços, a título de exemplo. Diante desse processo, essas localidades ficam sujeitas à prioritária organização da sua infraestrutura. O fenômeno da metropolização é, dessa forma, resultado tanto das articulações de poder político, que primam pela modernização e progresso regional, quanto das necessidades econômicas. Não obstante, essas ações trazem relevantes consequências para o meio ambiente, como crescimento da poluição e problemas de infraestrutura. A metropolização é um fenômeno urbano brasileiro, dessa forma, o professor poderá desenvolver habilidades de reconhecimento da sua dinâmica, por meio da exemplificação de sua ocorrência em várias regiões do país, tais como a região metropolitana de Belo Horizonte em Minas Gerais e o ABC Paulista, por exemplo. Para isso, pode realizar as seguintes ações: Esta fase tem por finalidade estimular os discentes a posicionarem-se criticamente diante dos dados e informações coletados e refletir sobre as temáticas pesquisadas