PEDAGOGA / PSICÓLOGA MATEMÁTICO ESTATÍSTICO

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5 ROSSIELI SOARES DA SILVA SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO CALINA MAFRA HAGGE SECRETÁRIA EXECUTIVA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO JOSÉ AUGUSTO DE MELO NETO SECRETÁRIO EXECUTIVO ADJUNTO DE GESTÃO OCEANIA RODRIGUES DUTRA SECRETÁRIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICA MARIA DE NAZARÉ SALES VICENTIM SECRETÁRIA ADJUNTA DA CAPITAL ALGEMIRO FERREIRA DE LIMA FILHO SECRETÁRIA ADJUNTA DO INTERIOR DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA MARIA NEBLINA MARÃES DIRETORA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA JANE BETE NUNES RODRIGUES GERENTE DE AVALIAÇÃO E DESEMPENHO EQUIPE TÉCNICA CLÁUDIA MARIA PEREIRA DA COSTA JANDER FREITAS DA SILVA SHIRLENE NORONHA GUIMARÃES PEDAGOGA / PSICÓLOGA MATEMÁTICO ESTATÍSTICO

6 Apresentação ROSSIELI SOARES DA SILVA Secretário de Estado da Educação do Amazonas

7 Com grata satisfação podemos dizer que o Amazonas tem avançado a passos largos em direção à qualidade do ensino. O retrospecto de nossa rede frente às crescentes demandas educacionais e os resultados tangíveis obtidos por nossas escolas no cenário nacional indicam que nosso projeto de educação é promissor e revela-se um modelo eficaz a ser seguido. Amigos EDUCADORES, Somados ao comprometimento de nossos professores e demais educadores, são vários os projetos que, acreditamos estar impulsionando o Amazonas a patamares de referência no cenário nacional. Dentre estes projetos estão, sem dúvida, os mecanismos institucionais de avaliação que permitem o diagnóstico constante de nossas ações com vistas a melhorias. O Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas (SADEAM), criado em 2008 pelo Governo do Estado, via Secretaria de Estado da Educação (SEDUC), é um destes imprescindíveis mecanismos que estão corroborando com a qualidade do ensino local e impulsionando nossa rede pública a buscar resultados cada vez mais satisfatórios, favorecendo o desenvolvimento pleno do alunado amazonense, razão de nossas ações. Solidificando-se a cada ano, na última edição (2012) o SADEAM foi aplicado em todos os 62 municípios do Amazonas, abrangendo um total de estudantes do 3º, 5º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental, finalistas dos Anos Iniciais, Finais e Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos, 1ª e 3ª série do Ensino Médio e ainda uma amostra na Rede Municipal em todos os municípios. A amplitude da última edição é notada com mais propriedade ao observarmos que, no primeiro ano de sua aplicação (2008), o SADEAM avaliou , menos de 41% do atual contingente de participantes. Além de ser, como já citamos, um instrumento de diagnóstico, os dados apontados pelo SADEAM revelam-se também uma ferramenta eficaz e útil aos que, no cotidiano do ofício pedagógico e do magistério, estão focados no aprimoramento diário de suas ações. Parabenizando a vocês, educadores, pelos significativos resultados nunca antes constatados em nossa rede pública, aproveitamos a oportunidade em que divulgamos os dados atualizados de nossa avaliação institucional para renovarmos o compromisso em prol do ensino de qualidade, pois somos capazes de juntos, alcançarmos resultados ainda maiores. E vamos alcançá-los!

8 Sumário 1 Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar página 10 2Interpretação de resultados e análises pedagógicas página 16

9 3Para o trabalho pedagógico página 92 Experiência em foco página 115 4Os resultados desta escola página 117

10 Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

11 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino, e consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos alunos em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada. Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala. No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do aluno. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente. Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele. Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho. Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

12 12 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Trajetória Desde o ano de sua criação, em 2008, o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, os alunos das escolas estaduais do Amazonas foram avaliados no 7º ano do Ensino Fundamental e na EJA (Anos Iniciais e Anos Finais), em Língua Portuguesa e Matemática. Já no Ensino Médio Regular (1ª e 3ª séries) e na EJA Ensino Médio, além dessas duas disciplinas, foram avaliados em Ciências da Natureza, Ciências Humanas e em Produção de Texto. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Sadeam, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas ,0 % percentual de participação alunos previstos: alunos avaliados: disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química). rede de ensino avaliada: Estadual séries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 7º Ano do Ensino Fundamental / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Anos Iniciais / EJA - Anos Finais / EJA - Ensino Médio

13 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM ,5 % percentual de participação alunos previstos: alunos avaliados: disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química). rede de ensino avaliada: Estadual e Municipal séries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 5º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / 9º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio ,5 % percentual de participação alunos previstos: alunos avaliados: disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História) e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química). rede de ensino avaliada: Estadual séries avaliadas: EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio

14 14 SADEAM 2013 Revista Pedagógica O caminho da avaliação em larga escala Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados. POR QUE AVALIAR? POLÍTICA PÚBLICA O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala. DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais. AVALIAÇÃO Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim. 1 PORTAL DA AVALIAÇÃO Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site RESULTADOS DA ESCOLA A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida. Página 117 EXPERIÊNCIA EM FOCO Para que os resultados alcancem seu objetivo, qual seja, funcionar como um poderoso instrumento pedagógico, aliado do trabalho do professor em sala de aula, as informações disponíveis nesta Revista devem ser analisadas e apropriadas, tornando-se parte da atividade cotidiana do professor. Página 115

15 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM O QUE AVALIAR? CONTEÚDO AVALIADO Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo. MATRIZ DE REFERÊNCIA O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências. Página 18 COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos. Página 24 COMO TRABALHAR OS RESULTADOS? ITENS Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas. Página 40 PADRÕES DE DESEMPENHO A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo. Página 39 2 NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA As habilidades avaliadas são ordenadas em uma escala de proficiência dividida em níveis, de acordo com sua complexidade, permitindo verificar o desenvolvimento dos alunos. Página 26

16 Interpretação de resultados e análises pedagógicas Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência. Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SADEAM, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

17 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Matriz de Referência Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa. Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Amazonas apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SADEAM. A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um saber fazer. Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades. A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc. A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc. É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do aluno que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática. A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.

18 18 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Matriz de referência de Ciências Humanas Ciências Humanas - Ensino Médio Domínio O Domínio agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores. Descritores Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item. Item O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência. (H100067F5) Observe as imagens abaixo. Nobreza Clero Disponível em: < Acesso em: 26 abr Disponível em: < com.br/270715/clero/>. Acesso em: 26 abr Essas imagens registram qual aspecto da diferenciação social na Idade Média? A) A alimentação. B) A escolaridade. C) A moradia. D) O transporte. E) O vestuário.

19 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM DOMÍNIO I MEMÓRIA E REPRESENTAÇÕES MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS HUMANAS - SADEAM 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO D1 H Reconhecer a História como produto histórico, social e cultural e suas implicações na produção historiográfica. D2 H Reconhecer o ofício do historiador como produtor do conhecimento histórico. D3 H Compreender o conhecimento histórico como registro e memória individual e coletiva. D4 H Associar operações da memória a objetos da cultura material e imaterial. D5 H Compreender as representações e manifestações sociais e culturais de diferentes sociedades sob o princípio da diversidade. D6 G Compreender a importância dos patrimônios materiais e imateriais para a humanidade. D7 G Reconhecer as iconografias representativas das paisagens geográficas. D8 G Compreender a importância das representações cartográficas, enquanto estratégia para reconhecimento de diferentes realidades socioespaciais. D9 G Analisar diferentes mapas temáticos. D10 G Compreender diferentes formas de representação (perfil topográfico, mapas, blocos diagrama etc) da superfície terrestre. D11 S Reconhecer a importância da esfera simbólica na construção de visões de mundo. D12 F Identificar as escolas filosóficas a partir dos processos de constituição de memória. D13 H Identificar as representações artísticas e culturais de diferentes sociedades ao longo do tempo. DOMÍNIO II - FORMAS DE CONHECER E SUAS APROPRIAÇÕES D14 H Reconhecer os diferentes recursos e linguagens na produção do conhecimento histórico. D15 H Relacionar a produção do conhecimento histórico às suas diferentes fontes e discursos. D16 H Compreender os fatos históricos através das relações existentes entre as diversas estruturas sociais. D17 G Identificar as transformações territoriais promovidas por mudanças técnicas. D18 S Reconhecer a sociologia como um conhecimento sistematizado da realidade social. D19 S Compreender a relação dos meios de comunicação de massa com a vida cotidiana (indústria cultural, estilos de vida e consumo). D20 S Relacionar as tecnologias às novas formas de interação e interatividade. D21 F Diferenciar senso comum e interrogação crítica. D22 F Distinguir verdade, mito e razão com base no pensamento filosófico. D23 F Diferenciar justificações empírico-indutivas e lógico-dedutivas. D24 F Compreender o conceito de metafísica a partir do pensamento filosófico. DOMÍNIO III SUJEITOS, IDENTIDADES E ALTERIDADES D25 H Compreender os conflitos políticos, sociais e culturais no domínio das relações de força e poder. D26 H Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço. D27 S Compreender a produção de identidades sociais a partir das inserções múltiplas dos indivíduos em instituições. D28 H Compreender as relações entre as sociedades ameríndia, africana e euroasiática ao longo do processo histórico. D29 G Reconhecer as expressões culturais que caracterizam a territorialização de diversos povos. DOMÍNIO IV RELAÇÕES E FORMAS DE PODER D30 H Reconhecer as diferentes formas e relações de poder ao longo da História. D31 H Identificar as características das diferentes formas, regimes e sistemas de governo, em momentos históricos distintos. D32 G Caracterizar práticas de apropriação dos recursos naturais da sociedade. D33 F Compreender as origens históricas da filosofia a partir de processos de reflexão. DOMÍNIO V INSTITUIÇÕES E ORDEM SOCIAL D34 G Compreender a atuação dos agentes e das instituições nos processos de preservação e/ou degradação ambiental. D35 H Identificar os mecanismos de controle e manutenção da ordem social. D36 S Compreender a relação entre os diferentes tipos de estratificação e mobilidade social.

20 20 SADEAM 2013 Revista Pedagógica MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS HUMANAS - SADEAM 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DOMÍNIO VI ESPACIALIDADES, TEMPORALIDADES E SUAS DINÂMICAS D37 H Compreender a noção de tempo e suas dimensões: duração, sucessão, anterioridade, posterioridade e simultaneidade. D38 H Identificar a diferença entre tempo geológico, tempo histórico, tempo cronológico e tempo psicológico. D39 H D40 G Relacionar os sistemas histórico-sociais de notação do tempo às funções e atividades desenvolvidas pelos vários agentes sociais. Compreender as transformações nas paisagens da Terra, em tempos diversos, a partir da associação das forças naturais e/ou das ações humanas. D41 H Analisar as permanências e transformações dos grupos sociais ao longo do processo histórico. DOMÍNIO VII NATUREZA, AMBIENTE E CULTURA D42 G Relacionar os movimentos terrestres (rotação e translação) aos eventos geográficos. D43 G Relacionar as mudanças ambientais globais às dinâmicas naturais/ sociais locais. D44 G Reconhecer os elementos da natureza como recursos ambientais, em diferentes contextos e escalas. D45 G Analisar os fatores e elementos climáticos. D46 G Compreender os processos e dinâmicas da formação terrestre. D47 G Reconhecer os domínios morfoclimáticos brasileiros. D48 G Relacionar as dinâmicas da natureza (clima, relevo, vegetação, hidrografia, solo) com as transformações humanas do espaço geográfico. D49 S Compreender a relação da cultura com o meio social. D50 F Reconhecer as distinções gregas iniciais entre natureza, técnica, costume, lei e cidade. D51 F Compreender a importância da Filosofia a partir das questões contemporâneas. DOMÍNIO VIII TRABALHO, ECONOMIA E SOCIEDADE D52 H Reconhecer a importância do trabalho humano e as formas de organização em diferentes contextos históricos. D53 G Reconhecer técnicas produtivas como instrumentos de dominação espacial e territorial. D54 G Compreender as características dos diversos modelos econômicos. DOMÍNIO IX ÉTICA, CIDADANIA E DIREITO D55 H Reconhecer direitos dos indivíduos-cidadãos como forma de constituição da cidadania ao longo do tempo. D56 H Reconhecer a relação existente entre legislação e cidadania ao longo da História. D57 H Compreender as lutas e os conflitos sociais no decorrer da História. D58 G Compreender o papel do cidadão nas práticas de preservação ambiental. D59 F Identificar a relação entre ética, política e estética. (H): A letra (H) indica os descritores da área de História - Total de 23 descritores (G): A letra (G) indica os descritores da área de Geografia - Total de 20 descritores (S): A letra (S) indica os descritores da área de Sociologia - Total de 7 descritores (F): A letra (F) indica os descritores da área de Filosofia - Total de 9 descritores Matriz com total de 59 descritores

21 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM DOMÍNIO I MEMÓRIA E REPRESENTAÇÕES MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS HUMANAS SADEAM ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA D1 H Identificar comemorações cívicas e religiosas por meio de imagens e textos variados. D2 H Reconhecer os conceitos de memória, história e patrimônio por meio da análise de textos e imagens. D3 H Identificar os significados sociopolíticos das diversas comemorações no mundo contemporâneo. D4 S Identificar processos ritualísticos na construção do imaginário social. D5 H D6 S Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica. Identificar os mecanismos de deslocamento das relações sociais dos contextos locais e sua elaboração por meio de distâncias determinadas de espaço e tempo. D7 H Caracterizar relações entre memória e história em diversas representações artísticas. D8 G Diferenciar as formas de representação cartográfica e os elementos que compõe o mapa. D9 G Obter informações a partir da leitura de fotografias aéreas, sensoriamento remoto, plantas, mapas, maquetes. D10 H D11 H D12 G Reconhecer a importância de utilizar criticamente as fontes e informações históricas, independentemente de sua natureza. Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades. Compreender as representações, localizações e convenções cartográficas como estratégias humanas de conhecimento e reconhecimento dos lugares do mundo. D13 F Refletir sobre as decisões e valorações implícitas nos processos de constituição de memórias e representações. D14 F Refletir sobre os processos de inclusão e exclusão derivados da constituição de memórias e representações. D15 H Relacionar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos. D16 G Compreender as transformações técnicas do mundo como realidade indutora de conectividades entre o local e o global. D17 H Compreender as modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho. DOMÍNIO II FORMAS DE CONHECER E SUAS APROPRIAÇÕES Identificar os conceitos de mito, ciência, tecnologia por meio da comparação entre diversas formações sociais, na D18 H modernidade. D19 H Identificar expressões artísticas de diversas formações sociais, em documentos variados. D20 G Reconhecer técnicas produtivas como instrumentos de dominação espacial e territorial. D21 H Avaliar impactos dos usos da tecnologia e da ciência em guerras e situações de conflito social. D22 G Associar as Revoluções Industriais à constituição do mundo da tecnociência (tecnosfera). D23 G Relacionar as transformações das redes tecnológicas, informacionais e infraestruturais nos territórios ao desenvolvimento científico. D24 S Compreender as formas de organização do conhecimento e seus padrões de comunicação. D25 G Reconhecer as expressões culturais que expressam as características da organização espacial de diversos povos. D26 G Compreender o mundo em rede e a compressão espaço-tempo. D27 G Operar com os conceitos de espaço urbano e espaço rural. D28 H Compreender as implicações dos meios de comunicação social nos processos de integração local, regional e mundial. D29 G Refletir sobre a importância da rede mundial de computadores na consolidação da globalização. D30 F Diferenciar experiência comum, técnica, ciência e sabedoria. D31 F Diferenciar justificações empírico-indutivas e lógico-dedutivas. D32 F Compreender as noções de observação, fato e procedimento científico. D33 H Interpretar fontes diversas sobre os processos históricos. D34 F Distinguir verdade, mito e razão com base no pensamento filosófico. D35 S Identificar os princípios que tornam uma abordagem sociológica diferente de uma abordagem de senso comum.

22 22 SADEAM 2013 Revista Pedagógica DOMÍNIO III SUJEITOS, IDENTIDADES E ALTERIDADES D36 H MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS HUMANAS SADEAM ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA Reconhecer os conceitos de etnia, raça, nação, comunidade, subjetividade na análise das relações entre sociedades americanas, africanas e euro-asiáticas. D37 G Observar as territorialidades como expressões identitárias de grupos diversos. D38 S Operar as noções de identidade racial a partir de processos sociais. D39 H Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço. D40 G Reconhecer as diferenças entre os países centrais e periféricos, colonizados e colonizadores, do Norte e do Sul, ricos e pobres, desenvolvidos, subdesenvolvidos e em desenvolvimento. D41 S Reconhecer a produção de identidades sociais a partir das inserções múltiplas dos indivíduos em instituições. D42 H Compreender a produção e o papel histórico das instituições relacionando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais. D43 H Identificar as principais guerras e conflitos de natureza étnica, de cunho religioso e/ou político. D44 F Associar o processo de reflexão sobre si às origens históricas da filosofia. D45 G Entender as estratégias de resistência territorial de grupos sociais e culturais diversos. D46 G Diferenciar as formas de delimitação das territorialidades em diversas escalas. D47 G Reconhecer as urbanidades e ruralidades, a partir das representações territoriais e simbólicas. D48 H Entender os diversos nacionalismos, bem como disputas deles derivadas nas sociedades contemporâneas. D49 S Analisar formas diversas de institucionalização de inserção social. D50 S Reconhecer as tensões e motivações políticas, étnicas e raciais no contexto da modernidade. DOMÍNIO IV RELAÇÕES E FORMAS DE PODER D51 H Caracterizar as formas e sistemas de governo no Estado Moderno. D52 G Identificar as unidades territoriais de representação do poder instituído no espaço. D53 G Observar as diferentes estratégias de formação de blocos econômicos e regionais no espaço global. D54 G Identificar como as redes sociais afetam as práticas econômicas e políticas no espaço geográfico global. D55 S Identificar as formas de participação e representação dos grupos organizados nos sistemas políticos. D56 G Caracterizar os nós das redes em escala planetária e sua influência no fazer das práticas produtivas do mundo atual. D57 S Caracterizar as formas socialmente construídas de dominação e subordinação. D58 H Reconhecer as formas históricas das sociedades como resultado das relações de poder entre as nações. D59 G Observar as tramas entre agentes políticos, sociais e econômicos, em diferentes escalas, na construção das realidades socioespaciais. D60 S Reconhecer as características que produzem hierarquias sociais. D61 S Avaliar as construções sociais que compões os processos de interação dos indivíduos. D62 S Identificar as pressões niveladoras da vida coletiva que regulam e sancionam comportamentos sociais. D63 H Identificar as principais características dos sistemas de governo e seus papéis na estruturação e organização da sociedade. D64 H Identificar, nas manifestações atuais de religião e religiosidade, os processos históricos de sua constituição.

23 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS HUMANAS SADEAM ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA DOMÍNIO V ESPACIALIDADES, TEMPORALIDADES E SUAS DINÂMICAS D65 G Identificar as transformações nas paisagens da Terra, em tempos diversos, a partir da associação das forças naturais e ações humanas. D66 G Analisar as consequências sociais e ambientais da urbanização do mundo. D67 G Reconhecer as dinâmicas de metropolização em escalas regionais diversas. D68 G Avaliar o espaço rural da atualidade em suas múltiplas paisagens e formas. D69 F Refletir sobre as espaço-temporalidades instituídas pelas novas mídias, em especial pela cibercultura. D70 H Compreender a noção de tempo e suas dimensões: duração, sucessão e simultaneidade. D71 H Identificar a diferença entre tempo geológico, tempo histórico, tempo cronológico e tempo psicológico. D72 H Relacionar os sistemas histórico-sociais de notação do tempo às funções e atividades desenvolvidas pelos vários agentes sociais. D73 H Analisar as permanências e transformações dos grupos sociais. D74 H Identificar e considerar criticamente os conceitos que delimitam a periodização da História. D75 G Relacionar as mudanças ambientais às dinâmicas naturais e sociais. D76 G Reconhecer as mudanças tecnológicas que ressignificam o uso de recursos da natureza pelas atividades produtivas. D77 S Identificar elementos de contraste entre sociedades tradicionais e modernas. DOMÍNIO VI TRABALHO, ECONOMIA E SOCIEDADE Reconhecer as transformações espaciais a partir das dinâmicas do fordismo, taylorismo, toyotismo e pós-fordismo nas D78 G atividades industriais. D79 G Identificar as novas estruturas espaciais resultantes dos setores produtivos ligados às tecnologias de ponta. D80 G D81 H Reconhecer os movimentos sociais locais como agentes de estruturação de condições materiais geradores de qualidade de vida. Reconhecer a importância do trabalho humano, identificando e interpretando registros sobre as formas de sua organização em diferentes contextos históricos. D82 H Relacionar as condições de vida dos trabalhadores aos movimentos sociais por eles desenvolvidos. D83 H Estabelecer relações entre desenvolvimento tecnológico e empregabilidade. D84 H Localizar historicamente as lutas sociais, em defesa da cidadania e da democracia, em diferentes contextos históricos. D85 H Identificar os principais traços da organização política das sociedades, reconhecendo o papel das leis em sua estruturação e organização. D86 H Reconhecer a importância do voto e da participação política para a o exercício da cidadania. DOMÍNIO VII O ESTUDO DA NATUREZA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O HOMEM Identificar as características morfológicas, climato-botânicas e hídricas do espaço terrestre, estabelecendo relações D87 G entre estes elementos e as formas de ocupação e produção do espaço geográfico nos diferentes continentes. D88 G Analisar os impactos dos fenômenos humanos no ambiente natural, no espaço amazonense e no mundo. D89 G Caracterizar os domínios morfoclimáticos brasileiros. D90 G Identificar os elementos constitutivos do clima e da vegetação e os fatores que neles interferem. D91 G Identificar as relações entre a natureza e diferentes grupos sociais: ribeirinhos, sociedades indígenas, garimpeiros, madeireiros e pecuaristas na Amazônia. D92 G Descrever os movimentos do planeta Terra e suas consequências. D93 G Identificar os movimentos tectônicos na litosfera e a formação do relevo. D94 G Reconhecer as principais bacias hidrográficas brasileiras e seu aproveitamento econômico. (H): A letra (H) indica os descritores da área de História - Total de 34 descritores (G): A letra (G) indica os descritores da área de Geografia - Total de 38 descritores (S): A letra (S) indica os descritores da área de Sociologia - Total de 14 descritores (F): A letra (F) indica os descritores da área de Filosofia - Total de 8 descritores Matriz com total de 94 descritores

24 24 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Composição dos cadernos para a avaliação Ciências da Natureza e Ciências Humanas 336 itens divididos em 21 blocos com 9 itens (CN) e 21 blocos com 7 itens (CH) 3 blocos de cada disciplina formam um caderno com 6 blocos (48 itens) Ciências da Natureza 189 x iiii iiiii iiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii iiii iiiii CADERNO Ciências Humanas 147 x iii iiii iiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii iii iiii CADERNO CADERNO CADERNO 52 x = 1 item Ao todo, são 52 modelos diferentes de cadernos. Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT) O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste. A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, testedependentes, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

25 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula. A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item. De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos: A Parâmetro Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram. Parâmetro B Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Parâmetro C Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões. A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos. O SADEAM utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo Parâmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

26 26 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Níveis de proficiência Ciências Humanas NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA Uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de apresentar resultados com base em uma espécie de régua construída com critérios próprios. Em uma Escala de Proficiência, os resultados da avaliação são apresentados em níveis, de modo a conter, em uma mesma régua, a distribuição dos resultados do desempenho dos alunos no período de escolaridade avaliado, revelando, assim, o desempenho na avaliação. A média de proficiência obtida deve ser alocada na descrição dos intervalos da Escala de Proficiência no ponto correspondente, permitindo a realização de um diagnóstico pedagógico bastante útil. HISTÓRIA NA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE 350 ATÉ 400 PONTOS » Relacionar, a partir da leitura de um texto, a origem dos diferentes calendários com acontecimentos religiosos.» Relacionar, a partir de uma afirmação o objetivo das Cruzadas à intencionalidade de preservar a memória religiosa da cidade de Jerusalém. DE 400 ATÉ 450 PONTOS » Identificar, a partir de informações explícitas em um texto, os participantes da democracia ateniense.» Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, a origem mitológica de Roma.» Relacionar, a partir de informações explícitas em um texto, a função da memória na Idade Média aos aspectos religiosos. DE 450 ATÉ 500 PONTOS » Relacionar, a partir da observação de uma imagem, a prática dos jogos olímpicos à Grécia Antiga.» Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto e da observação de uma imagem, o papel da mulher na Grécia Antiga e na Idade Média.» Reconhecer, a partir da análise de uma fonte histórica, as características dos povos indígenas na época da chegada de Cabral.» Reconhecer, a partir de uma afirmativa, o controle e a manutenção da ordem social realizado pela Igreja Católica no período medieval.» Identificar, a partir da leitura de um texto, as expressões artísticas e culturais da civilização grega.

27 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM DE 500 ATÉ 550 PONTOS » Identificar, a partir de informação explícita em um texto, o direito à liberdade de expressão, como forma de constituição da cidadania.» Reconhecer, através da leitura de um trecho de uma música, o tipo de fonte histórica utilizada por um historiador, na produção do conhecimento histórico.» Relacionar, a partir da observação de uma imagem, a utilização do relógio como instrumento de medição do tempo ao período da Revolução Industrial.» Reconhecer, a partir da leitura de textos, a relação entre tempo, espaço e sociedade em diferentes contextos históricos, em ordem cronológica.» Identificar, a partir de informações explícitas em um texto, as relações de força e poder entre os senhores feudais e os servos.» Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto, a organização da sociedade feudal.» Reconhecer, a partir da leitura de um texto, o controle exercido pelos jesuítas sobre os indígenas, através da catequização.» Compreender, a partir de informações explícitas em um texto, os conflitos entre espartanos e escravos nas relações de força e poder. DE 550 ATÉ 600 PONTOS » Reconhecer, através da observação de um mapa, as rotas do tráfico negreiro.» Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto, o conceito de povos bárbaros, para os romanos.» Identificar, a partir da interpretação de um texto, a constituição da cidadania na Grécia Antiga.» Compreender, a partir de informações explícitas em um texto, a marcação do tempo na civilização romana.» Identificar, a partir da interpretação de um texto, a assinatura da Lei Áurea, como resposta ao movimento abolicionista e as mobilizações sociais.» Identificar, a partir da interpretação de um texto, a descentralização do poder na época feudal.» Identificar, a partir da análise de fontes históricas imagéticas, acontecimentos do período colonial. DE 600 ATÉ 650 PONTOS » Reconhecer, a partir da interpretação de textos, que a estrutura familiar permaneceu patriarcal, ao longo da História.» Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto, os motivos da Reforma Protestante.» Identificar, a partir da observação de uma imagem, as relações de poder entre a Igreja e a monarquia.» Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto, a organização do trabalho na sociedade indígena.» Compreender, a partir da observação de uma imagem, a organização do trabalho na sociedade açucareira.» Identificar, a partir da interpretação de um texto, o conceito de tempo geológico.» Identificar, a partir da interpretação de um texto, o conceito de História.

28 28 SADEAM 2013 Revista Pedagógica» Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, as diferentes abordagens sobre os fatos históricos.» Compreender, a partir de informações explícitas em um texto, o registro da memória através da poesia, pela civilização grega.» Relacionar, a partir da interpretação de um texto, o direito à aposentadoria ao sistema de previdência social.» Compreender, a partir de informações explícitas em um texto, as permanências nos acontecimentos históricos ao longo do tempo. DE 700 ATÉ 750 PONTOS » Relacionar, a partir de informações explícitas em um texto, a Lei Eusébio de Queiroz a extinção do tráfico negreiro.» Compreender as transformações ocorridas nos hábitos alimentares na transição da Idade Média para a Idade Moderna.» Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto, as relações de dominação cultural entre portugueses e índios na época do descobrimento.» Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, as diferentes interpretações das fontes históricas pelo historiador na produção do conhecimento. DE 750 ATÉ 800 PONTOS » Compreender, a partir da leitura de um texto, as manifestações culturais indígenas sob a visão dos colonizadores.» Relacionar o ostracismo ao exílio político como mecanismo de controle do regime democrático ateniense.» Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, o estabelecimento da instrução pública no Brasil Imperial, com a Lei de 1827.» Compreender, a partir da interpretação de um texto, os conflitos entre camponeses e senhores feudais.» Reconhecer, a partir de informações explícitas em um texto, as diferentes fontes históricas como registros e memória.» Relacionar, a partir da observação de uma imagem, o ataque as torres gêmeas à invasão dos Estados Unidos no Afeganistão.» Reconhecer, a partir da interpretação de textos, o Coliseu romano como representação da força e poder do Império Romano.» Compreender, a partir da interpretação de textos, a noção de simultaneidade.» Compreender, a partir de informações explícitas em um texto, a função social dos cavaleiros na Idade Média.» Relacionar, a partir da interpretação de um texto, os trovadores às manifestações artísticas e culturais da vida cotidiana na Europa medieval.» Identificar, a partir de uma afirmativa, a teocracia como característica do sistema político do antigo Egito. DE 800 ATÉ 850 PONTOS » Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, a função do historiador.» Reconhecer, a partir de uma afirmativa, o Absolutismo como sistema de governo da Idade Moderna.» Identificar os gêneros apresentados no teatro grego na antiguidade.

29 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM DE 850 ATÉ 950 PONTOS » Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, as diferentes interpretações das fontes históricas pelo historiador na produção do conhecimento. DE 950 ATÉ 1000 PONTOS » Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, a organização do trabalho na produção de açúcar no período colonial. DE 1000 ATÉ 1050 PONTOS » Reconhecer, a partir da interpretação de um texto, a democracia como sistema de governo ateniense. DE 1050 ATÉ 1150 PONTOS » Reconhecer, a partir da observação de um mapa, a presença da cultura árabe na Península Ibérica. GEOGRAFIA NA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE 350 ATÉ 400 PONTOS » Identificar elementos que interferem na modificação da paisagem.» Reconhecer características de um território.» Identificar paisagens brasileiras através de imagens. DE 400 ATÉ 450 PONTOS » Identificar, a partir de textos, diferentes domínios morfológicos.» Compreender as relações entre território e diversidade cultural. DE 450 ATÉ 500 PONTOS » Reconhecer diferentes usos dos recursos naturais.» Reconhecer a importância da preservação do patrimônio material.» Reconhecer características de patrimônios históricos.» Identificar regiões brasileiras a partir de diferentes imagens.

30 30 SADEAM 2013 Revista Pedagógica DE 500 ATÉ 550 PONTOS » Reconhecer a importância dos patrimônios materiais para diferentes grupos.» Compreender como a sociedade transforma o espaço geográfico.» Analisar a atuação do governo na geração de energias limpas.» Analisar diferentes mapas temáticos.» Reconhecer atitudes de preservação e sustentabilidade ambiental.» Analisar as transformações no espaço geográfico através de imagens.» Identificar ações que promovam a preservação ambiental. DE 550 ATÉ 600 PONTOS » Identificar, através de textos e imagens, características culturais de imigrantes na paisagem.» Reconhecer atitudes de preservação ambiental.» Comparar informações em diferentes mapas temáticos.» Identificar diferentes domínios morfoclimáticos brasileiros.» Identificar manifestações culturais do Amazonas através de imagens.» Reconhecer formas sustentáveis de uso da madeira.» Compreender dinâmicas ambientais do reflorestamento.» Reconhecer os impactos ambientais causados pelo desmatamento. DE 600 ATÉ 650 PONTOS » Identificar atitudes de preservação ambiental.» Identificar, em imagens, transformações humanas na paisagem.» Compreender dinâmicas e processos da formação terrestre.» Analisar características do desenvolvimento sustentável.» Analisar diferentes mapas temáticos.» Compreender os mecanismos do movimento de rotação da Terra.» Reconhecer elementos naturais e humanos em imagens. DE 650 ATÉ 700 PONTOS » Analisar mapas temáticos.» Analisar a atuação de massas de ar no território brasileiro a partir de mapas.» Relacionar a implantação do modelo fordista às transformações do território brasileiro.» Reconhecer a importância das fontes energéticas.» Identificar características de espaços considerados patrimônio mundial.» Compreender o processo de industrialização do Brasil.

31 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM DE 700 ATÉ 750 PONTOS » Analisar mapas temáticos.» Compreender características da globalização.» Analisar diferentes representações cartográficas da superfície terrestre.» Identificar características do intemperismo. DE 750 ATÉ 800 PONTOS » Identificar características do neoliberalismo.» Compreender o uso de Rosa dos Ventos para localização de diferentes objetos ou lugares em mapas.» Compreender as dinâmicas climáticas.» Reconhecer, por imagens, a influência da latitude nas variações climáticas.» Identificar características do neoliberalismo.» Identificar, através de textos, características do domínio morfoclimático do Cerrado.» Compreender as dinâmicas do movimento de translação terrestre. DE 800 ATÉ 850 PONTOS » Identificar, através do texto, características do domínio morfoclimático Amazônico.» Analisar mapas temáticos.» Compreender características geográficas dos fluxos de mercadoria.» Compreender as dinâmicas do Movimento de Translação. DE 850 ATÉ 900 PONTOS » Reconhecer elementos da elaboração de perfil demográfico.» Reconhecer características das inovações tecnológicas no espaço geográfico.» Identificar características do domínio morfoclimático dos mares de morros.» Analisar diferentes representações cartográficas da superfície terrestre. ACIMA DE 900 PONTOS » Analisar diferentes mapas temáticos.» Compreender aspectos do processo de globalização.» Compreender diferentes formas de dominação do espaço geográfico.

32 32 SADEAM 2013 Revista Pedagógica FILOSOFIA NA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE 550 ATÉ 600 PONTOS » Reconhecer as distinções gregas iniciais entre natureza, técnica, costume, lei e cidade. DE 600 ATÉ 650 PONTOS » Compreender as origens históricas da filosofia a partir de processos de reflexão. DE 650 ATÉ 700 PONTOS » Distinguir verdade, mito e razão com base no pensamento filosófico.» Compreender o conceito de metafísica a partir do pensamento filosófico.» Compreender as origens históricas da filosofia a partir de processos de reflexão.» Identificar a relação entre ética, política e estética. DE 900 ATÉ 950 PONTOS » Compreender a importância da Filosofia a partir das questões contemporâneas. DE 1000 ATÉ 1050 PONTOS » Identificar a relação entre ética, política e estética. SOCIOLOGIA NA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE 500 ATÉ 550 PONTOS » Reconhecer a sociologia como um conhecimento sistematizado da realidade social. DE 550 ATÉ 600 PONTOS » Reconhecer a importância da esfera simbólica na construção de visões de mundo.» Compreender a relação da cultura com o meio social. DE 600 ATÉ 650 PONTOS

33 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM » Reconhecer a sociologia como um conhecimento sistematizado da realidade social. DE 650 ATÉ 700 PONTOS » Compreender a relação dos meios de comunicação de massa com a vida cotidiana (indústria cultural, estilos de vida e consumo).» Compreender a produção de identidades sociais a partir das inserções múltiplas dos indivíduos em instituições. DE 700 ATÉ 750 PONTOS » Reconhecer a importância da esfera simbólica na construção de visões de mundo. HISTÓRIA NA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO ATÉ 500 PONTOS » Identificam, a partir de uma imagem, uma manifestação cultural do povo brasileiro.» Reconhecem, a partir da leitura de um texto, a importância do voto para a prática da democracia.» Identificam, a partir da análise de uma fonte histórica, um acontecimento da História.» Reconhecem, a partir da análise de imagens e textos, as transformações no uso da tecnologia de comunicação em situações de guerra.» Reconhecem, a partir da leitura de um texto, a ampliação dos direitos dos trabalhadores na Constituição de DE 500 ATÉ 550 PONTOS » Identificam, através de imagens, elementos do patrimônio imaterial brasileiro.» Reconhecem, a partir da interpretação de um texto, a importância do patrimônio histórico-cultural para a preservação da memória e da identidade de diferentes grupos e movimentos sociais.» Identificam, a partir da localização de informações explícitas em um texto, as leis trabalhistas como mecanismos de controle durante o período varguista.» Compreendem, a partir da interpretação de um texto, os processos de orientação para marcação do tempo em diferentes sociedades. DE 550 ATÉ 600 PONTOS » Identificam, a partir da localização da leitura de um texto, o significado do Dia Nacional da Consciência Negra.» Compreendem, a partir da análise de um texto, as mudanças da sociedade em função do desenvolvimento científico.» Identificam, a partir da análise de um texto, a Revolução Francesa como movimento de oposição ao Absolutismo.

34 34 SADEAM 2013 Revista Pedagógica» Identificam, a partir da leitura de um texto, características do processo de independência do Haiti.» Identificam conflitos de natureza étnica, de cunho religioso e/ou político, na modernidade. DE 600 ATÉ 650 PONTOS » Reconhecem, a partir da leitura de textos, a importância dos rios, para a origem das grandes civilizações da Antiguidade.» Identificam, a partir da interpretação de uma charge, o conceito de tempo histórico.» Identificam a importância do trabalho feminino no período da Primeira Revolução Industrial. DE 650 ATÉ 700 PONTOS » Identificam, através de uma imagem, a arte rupestre como patrimônio histórico.» Compreendem, a partir da interpretação de um texto, as diferentes interpretações sobre os fatos históricos, como as guerras.» Reconhecem, a partir da localização de informações explícitas em um texto, os significados históricos das relações de poder entre as nações durante o Imperialismo.» Compreendem, com base na análise de uma linha de tempo, como se deu o encontro/desencontro entre os portugueses e os indígenas.» Reconhecem, a partir da interpretação de um texto, a divisão tradicional da História como uma sequência linear de acontecimentos baseada no tempo cronológico.» Reconhecem que a divisão tradicional da História está baseada em uma visão eurocêntrica.» Identificam, a partir de uma charge, o papel do Poder Moderador na Constituição brasileira de DE 700 ATÉ 750 PONTOS » Identificam, a partir da interpretação de um texto, a influência das ideias anarcosocialistas no movimento operário brasileiro no século XIX.» Reconhecem relações de dominação cultural entre portugueses e índios na época do descobrimento.» Identificam, a partir de uma charge, a interferência dos EUA nos conflitos latino-americanos. ACIMA DE 750 PONTOS » Reconhecem, a partir da interpretação de um texto, a Proclamação da República no Brasil como um acontecimento de caráter militar.» Compreendem o conhecimento histórico como saber construído pela ação e participação do homem no processo histórico.» Identificam, a partir da interpretação de um trecho de uma música, a Revolta da Chibata como um movimento social dos marinheiros na República Velha.» Reconhecem, a partir da leitura de um texto, as medidas higienistas da Revolta da Vacina.» Identificam, através da interpretação de um texto, a Cabanagem, como um movimento popular do período Regencial.

35 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM » Analisam, a partir da interpretação de um texto, os impactos do uso da tecnologia em situações de guerra e de conflitos sociais. GEOGRAFIA NA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO ATÉ 500 PONTOS » Identificam, através das imagens, características das paisagens de regiões brasileiras.» Identificam, em um mapa, uma região brasileira.» Identificam consequências socioambientais do desmatamento florestal.» Compreendem o uso de imagem de satélite na previsão do tempo atmosférico.» Identificam a importância das redes sociais no compartilhamento de informações. DE 500 ATÉ 550 PONTOS » Identificam características do funcionamento do sistema capitalista.» Identificam a importância da migração internacional na constituição da paisagem de diferentes lugares.» Analisam as ações humanas que conduzem à degradação ambiental em áreas residenciais.» Identificam possibilidades de conectividade entre o global e o local.» Analisam a criação de blocos econômicos internacionais.» Analisam o uso de redes sociais pela sociedade contemporânea. DE 550 ATÉ 600 PONTOS » Analisam, a partir de um gráfico de linha, características do trabalho informal urbano.» Compreendem, através da análise de mapas, o caráter ideológico das representações da superfície terrestre.» Relacionam um determinado impacto ambiental a uma ação humana que diminua seus efeitos.» Analisam as mudanças nos processos e dinâmicas populacionais relacionados à produção agropecuária.» Analisam o papel da metrópole na hierarquia urbana.» Compreendem, a partir de textos, o conceito de alimentos transgênicos.» Analisam, a partir de mapas, a possibilidade de ocorrências de terremotos.» Interpretam mapas construídos em curvas de nível.» Compreendem, através de imagens, o conceito geomorfológico de chapada.» Identificam o aquecimento global como o problema ambiental que provoca o aumento do nível dos oceanos.» Compreendem, com auxílio de suporte imagético, características do movimento de rotação da Terra. DE 600 ATÉ 650 PONTOS » Analisam, a partir de textos, aspectos geopolíticos do Oriente Médio.

36 36 SADEAM 2013 Revista Pedagógica» Compreendem, a partir da leitura de textos, os riscos do uso de produtos químicos no campo.» Identificam fatores que explicam os novos contornos espaciais da industrialização.» Identificam, a partir de texto e imagem, os interesses sociais da preservação da cultura amazônica.» Compreendem o conceito de cidade global.» Compreendem os efeitos nocivos da industrialização no meio ambiente.» Compreendem a relação entre fatores climáticos na formação do clima de um determinado lugar. DE 650 ATÉ 700 PONTOS » Identificam atividades produtivas que promovem desmatamento florestal.» Identificam, através de mapas, a formação de blocos econômicos regionais.» Analisam o contexto geopolítico mundial após o final da Guerra Fria.» Compreendem a importância da rede de infraestrutura nas atividades agrícolas.» Identificam características da agricultura familiar.» Compreendem a importância do território para a construção da identidade indígena.» Compreendem a formação de condomínios fechados como aspectos da segregação socioespacial.» Operam com cálculos de escala em mapas. DE 700 ATÉ 750 PONTOS » Compreendem, a partir da análise de mapas, que as bacias hidrográficas extrapolam as fronteiras políticas do território.» Analisam, a partir de climogramas, as características climáticas de diferentes lugares.» Identificam, a partir da análise de textos, características de diferentes domínios biogeográficos.» Compreendem os objetivos gerais de agentes internacionais, tais como: BIRD, FMI e OMC.» Identificam a técnica de videoconferência como possibilidade no processo de compressão espaço-tempo.» Compreendem, a partir da interpretação de textos, o conceito de tecnopolos.» Analisam as características geográficas/econômicas de países desenvolvidos. ACIMA DE 750 PONTOS » Identificam materialidades do desenvolvimento tecnológico, que interferem na vida cotidiana da população.» Compreendem os aspectos relacionados à consolidação da globalização.» Compreendem as dinâmicas e processos do novo rural brasileiro.» Compreendem características da formação cultural da região Amazônica.» Compreendem o papel das novas técnicas produtivas na transformação territorial.

37 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM FILOSOFIA NA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO ATÉ 500 PONTOS » Identificam a atividade do filósofo como um exercício de autorreflexão. DE 500 ATÉ 550 PONTOS » Reconhecem mudanças na organização familiar ao longo do tempo, tendo em vista valorações implícitas nos processos de constituição de memórias e representações. DE 550 ATÉ 650 PONTOS » Identificam, a partir da análise de um texto, as noções de natureza e técnica na Grécia Antiga.» Identificam a característica de instantaneidade da linguagem televisiva. DE 650 ATÉ 700 PONTOS » Reconhecem características do cientificismo.» Reconhecem características do etnocentrismo.» De 700 até 750 DE 700 ATÉ 750 PONTOS » Reconhece, a partir de textos, a constatação de conclusões baseadas no método lógico-dedutivo. ACIMA DE 750 PONTOS » Reconhecem, a partir da interpretação de um texto, as características do conhecimento cientifico.» Reconhecem, a partir da análise de um texto, mito, ciência, senso comum e arte como formas de conhecimento humano.» Reconhecem o conceito de mito, a partir da interpretação de textos.» Reconhecem, a partir da análise de um texto sobre a filosofia grega, características da organização da natureza.

38 38 SADEAM 2013 Revista Pedagógica SOCIOLOGIA NA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO ATÉ 500 PONTOS » Analisam, a partir de imagens, diferenças nos usos de objetos técnicos de acordo com a classe social.» Identificam, a partir de imagens, diferentes formas de organização dos movimentos sociais.» Identificam, a partir de textos, as mudanças nos padrões de comunicação.» Identificam, a partir de textos, os fenômenos da desigualdade econômica.» Reconhecem os valores que permeiam e orientam a vida social no mundo contemporâneo: a padronização, o consumismo e a competitividade. DE 500 ATÉ 550 PONTOS » Analisam, a partir de textos, a desigualdade entre homens e mulheres na representação política. DE 550 ATÉ 600 PONTOS » Compreendem a luta do movimento feminista na busca pelos direitos das mulheres.» Identificam, a partir de textos, as possibilidades abertas pela internet para a mobilização política.» Compreendem, a partir da leitura de textos, a preocupação da sociologia em investigar as relações sociais. DE 600 ATÉ 650 PONTOS » Analisam, através de imagens, a visão dos europeus sobre as sociedades indígenas.» Compreendem, a partir da leitura de textos, que a construção de calendário pode ser entendida como uma construção cultural e histórica, o que justifica as diversas concepções de contagem de tempo.» Identificam, a partir de textos, aspectos relacionados à consolidação da cidadania. ACIMA DE 650 PONTOS » Identificam, a partir de textos, relações sociais de xenofobia ocorridas no continente Europeu.» Identificam, a partir de textos, a relativização das culturas como um dos valores principais da sociologia.» Analisam o processo de valorização da cultura europeia em detrimento à cultura dos povos colonizados por países deste continente.

39 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Padrões de Desempenho Estudantil Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SADEAM. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos: Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão. *O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

40 40 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Abaixo do Básico História - 1ª série até 450 pontos Os alunos que se encontram nesse Padrão de Desempenho desenvolveram habilidades consideradas elementares ao conhecimento histórico. Eles conseguem compreender o conhecimento histórico como registro e memória individual e coletiva; associar operações da memória a objetos da cultura material e imaterial, assim como, identificar as representações artísticas e culturais de diferentes sociedades ao longo do tempo. Os alunos relacionam a produção do conhecimento histórico às suas diferentes fontes e discursos; identificam registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço e os mecanismos de controle e manutenção da ordem social. Conseguem relacionar os sistemas histórico-sociais de notação do tempo às funções e atividades desenvolvidas pelos vários agentes sociais e analisar as permanências e transformações dos grupos sociais ao longo do processo histórico. Também reconhecem os direitos dos indivíduos-cidadãos como forma de constituição da cidadania ao longo do tempo.

41 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM (H100067F5) Observe as imagens abaixo. Nobreza Clero Disponível em: < Acesso em: 26 abr Disponível em: < com.br/270715/clero/>. Acesso em: 26 abr Essas imagens registram qual aspecto da diferenciação social na Idade Média? A) A alimentação. B) A escolaridade. C) A moradia. D) O transporte. E) O vestuário. Este item tem como propósito identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço. É um item de fácil entendimento, pois o suporte, constituído de duas imagens, leva facilmente à identificação do período histórico a que se refere. Os alunos que assinalaram a alternativa A, possivelmente, pensaram que as pessoas retratadas nas imagens estavam paramentadas para o exercício de atividades agrícolas, residindo, nessa suposição, a opção pela alternativa alimentação. Os alunos que assinalaram a alternativa B podem ter interpretado que as pessoas retratadas na imagem, em virtude de seus diferentes trajes, possuíam diferentes graus de escolaridade, ou podem ter aventado que, pelo fato de estarem bem vestidas, possuíam mais instrução do que outros estratos dessa sociedade. A moradia, para os diversos setores da sociedade desse período, envolvia configurações arquitetônicas a denotar as posições sociais. Logo, pessoas bem vestidas disporiam de melhores condições de moradia, e esse pode ter sido o que levou os alunos a assinalarem a alternativa C. Os alunos que assinalaram a alternativa D possivelmente pensaram que as duas imagens, ao representarem personagens com diferentes maneiras de se vestir, denotam diferentes meios de transporte, talvez uns mais sofisticados do que os outros. Acertaram o item os alunos que marcaram a alternativa E, pois identificaram um elemento muito importante na sociedade desse período: a maneira de se vestir, que, como explicitado acima, indicava as posições sociais. O vestuário revelava o poder espiritual, a força das armas ou uma condição social menos favorecida. 74,1% de acerto 74A B C D E 4,2% 9,6% 9,0% 1,9% 74,1%

42 42 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Básico História - 1ª série de 450 a 550 pontos Nesse Padrão de Desempenho concentram-se os alunos que desenvolveram habilidades básicas fundamentais para compreensão do conhecimento histórico. Esses alunos compreendem as representações e manifestações sociais e culturais de diferentes sociedades sob o princípio da diversidade; os conflitos políticos, sociais e culturais no domínio das relações de força e poder e as relações entre as sociedades ameríndia, africana e euroasiática ao longo do processo histórico. Também reconhecem os diferentes recursos e linguagens na produção do conhecimento histórico e relacionam a produção do conhecimento histórico às suas diferentes fontes e discursos. Nesse padrão os alunos ainda compreendem os fatos históricos através das relações existentes entre as diversas estruturas sociais; reconhecem as diferentes formas e relações de poder ao longo da História; identificam as características das diferentes formas, regimes e sistemas de governo, em momentos históricos distintos e os mecanismos de controle e manutenção da ordem social. Também compreendem a noção de tempo e suas dimensões, tais como: duração, sucessão, anterioridade, posterioridade e simultaneidade e relacionam os sistemas histórico-sociais de notação do tempo às funções e atividades desenvolvidas pelos vários agentes sociais. Constata-se ainda que, reconhecem os direitos dos indivíduos-cidadãos como forma de constituição da cidadania ao longo do tempo e a relação existente entre legislação e cidadania ao longo da História.

43 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM (H100064F5) Leia o texto abaixo. O cavaleiro medieval [...] O jovem nobre iniciava a aprendizagem aos 7 anos, servindo como pajem na casa de um senhor, onde aprendia equitação e o manejo das armas. Aos 14 anos, tornava-se escudeiro de um cavaleiro, passando, pelo menos, a seu serviço, tratando de seu cavalo e de suas armas, ao mesmo tempo que aprendia com ele as artes do combate. Tomava parte em corridas, em lutas livres e praticava esgrima. Para se preparar para torneios e combates, aprendia a correr a quintana: tratava-se de galopar em grande velocidade em direção a um boneco de madeira e cravar-lhe a lança entre os olhos. O boneco era munido de um braço e montado sobre um pino de ferro. Quem não acertava o alvo com a lança, fazia o boneco girar; ao girar, o braço do boneco batia nas costas do cavaleiro. Depois do tempo de aprendizagem, se o jovem fosse considerado preparado e digno, estava pronto para ser armado cavaleiro. [...] Disponível em: < Acesso em: 21 ago Fragmento. De acordo com esse texto, o tempo de vida de parte da nobreza era organizado em função A) da guerra. B) da universidade. C) do batismo. D) do casamento. E) do lazer. O propósito desse item é relacionar os sistemas históricos e sociais de notação do tempo às funções empreendidas por agentes sociais. É um item de fácil entendimento, pois o texto utilizado como suporte oferece informações que mobilizam substancialmente o aluno em sua resposta. Os alunos que assinalaram a alternativa A acertaram o item, compreendendo que o papel da nobreza era guerrear e, para exercer essa função, havia uma preparação desde criança. Os alunos que assinalaram a alternativa B possivelmente inferiram que a preparação de um cavaleiro medieval era estabelecida em uma universidade. Aqueles alunos que assinalaram a alternativa C podem ter compreendido os rituais de preparação de um guerreiro como elementos constituintes do batismo nesse período. contexto, a preparação para esse acontecimento envolvia alguns rituais, o que pode ter levado alunos a optarem pela alternativa D na concepção de que esses rituais que, na verdade, correspondiam à preparação de um guerreiro, se referiam à preparação de um cônjuge. Os alunos que assinalaram a alternativa E podem ter compreendido os exercícios constituintes da preparação dos guerreiros medievais como atividades de lazer típicas desse período. Esses alunos podem ter se baseado em brincadeiras de crianças, nas quais se utilizam espadas de brinquedo, ou ainda a esgrima, que é um esporte, mas também serve ao lazer. 79,1% de acerto Em diversos períodos históricos, o casamento envolveu muitos propósitos e múltiplos papéis, transitando em diferentes meandros sociais, e um exemplo é encontrado nos matrimônios para benefícios financeiros e/ou status social. Nesse 79A B C D E 79,1% 5,8% 4,6% 2,9% 6,5%

44 44 SADEAM 2013 Revista Pedagógica (H100072F5) Observe a imagem abaixo. Dom Pedro aclamado pelas ruas após a proclamação da Independência. Óleo sobre tela de François-René Moreaux. Disponível em: < Acesso em: 20 dez Essa imagem contribui para a memória coletiva construída sobre D. Pedro I pelos A) federalistas. B) jacobinos. C) monarquistas. D) positivistas. E) republicanos. Esse item avalia a compreensão sobre o registro histórico enquanto registro e memória individual e coletiva. Trata-se de um item de média dificuldade, pois o aluno deve, com base em uma imagem (pintura), remeter a algumas correntes político-filosóficas vigentes na Europa e no Brasil dos séculos XVIII e XIX, o que demanda alguns conhecimentos construídos relativos a esse período. Os alunos que assinalaram a alternativa A podem ter inferido que o futuro D. Pedro I atuava seguindo propósitos dos adeptos do federalismo, os quais, por sua vez, propunham maior autonomia para unidades de um corpo político, além de, na maioria dos casos, serem republicanos. 26,8% de acerto A B C D E 12,0% 4,4% 26,8% 4,5% 51,4% Os alunos que assinalaram a alternativa B podem ter interpretado que D. Pedro norteava sua vida política sob os auspícios do jacobinismo, inclusive a versão que vigorou na França na ocasião da Revolução Francesa (1789). Esses alunos podem ter relacionado à monarquia da França aos jacobinos franceses que, em seu entendimento, atuariam em consonância com a Coroa francesa. Acertaram o item os alunos que chegaram à alternativa C, compreendendo que D. Pedro propunha um regime monárquico e, apesar de o item não demandar essa informação, o aluno pode

45 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM identificar que esse sistema se desenvolveu durante os séculos XVIII e XIX e foi denominado monarquia constitucional, quando o rei ou monarca governa de acordo com uma Constituição, e não mais de forma absoluta como no período hoje conhecido como Idade Moderna. Os alunos que assinalaram a alternativa D possivelmente compreenderam a figura de d. Pedro na perspectiva de um sistema político-filosófico que, na realidade, se desenvolveu no Brasil após sua morte, e que baseou seus postulados no caráter cientificista que esteve presente no Ocidente durante o século XIX. O Positivismo, inclusive, foi um dos pilares a embasar a República Federativa do Brasil. Apesar de a ideia de Monarquia Constitucional denotar o apreço à letra da lei que era cara aos positivistas -, D. Pedro não pode ser inserido no contexto dessa corrente. Os alunos que assinalaram a resposta E possivelmente pensaram que D. Pedro I atuou no fim do século XIX sob as ideias do sistema republicano moderno que se desenvolveram no mesmo período em que foi imperador, ou ainda confundiram sua figura com a do Marechal Deodoro da Fonseca (que também foi representado em pinturas equestres), apesar de a imagem utilizada como suporte denotar claramente tratar-se do primeiro imperador do Brasil, sendo um indício os trajes do imperador e das pessoas ao seu redor.

46 46 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Proficiente História - 1ª série de 550 a 650 pontos Os alunos que se encontram nesse Padrão de Desempenho desenvolveram habilidades importantes para a compreensão do conhecimento histórico e da importância na leitura e interpretação do mundo, caracterizando, assim, um Padrão de Desempenho Proficiente. Esses alunos são capazes de reconhecer as diferentes formas e relações de poder ao longo da História e de compreender os conflitos políticos, sociais e culturais no domínio das relações de força e poder. Conseguem, ainda, reconhecer a importância do trabalho humano e as formas de organização em diferentes contextos históricos. Além dessas habilidades os alunos ainda conseguem identificar a diferença entre tempo geológico, tempo histórico, tempo cronológico e tempo psicológico e compreendem a noção de tempo e suas dimensões, tais como: duração, sucessão, anterioridade, posterioridade e simultaneidade. Também reconhecem a História como produto histórico, social e cultural e suas implicações na produção historiográfica e compreendem o conhecimento histórico como registro e memória individual e coletiva. Além disso, reconhecem os direitos dos indivíduos-cidadãos como forma de constituição da cidadania ao longo do tempo.

47 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Avançado História - 1ª série acima de 650 pontos No Padrão de Desempenho Avançado, os alunos se destacam pela consolidação de habilidades mais sofisticadas para a compreensão do conhecimento histórico. Os alunos reconhecem a História como produto histórico, social e cultural e suas implicações na produção historiográfica e reconhecem o ofício do historiador como produtor do conhecimento histórico. Eles conseguem associar operações da memória a objetos da cultura material e imaterial e compreendem as representações e manifestações sociais e culturais de diferentes sociedades sob o princípio da diversidade. Nesse Padrão de Desempenho os alunos conseguem identificar as representações artísticas e culturais de diferentes sociedades ao longo do tempo; compreender os conflitos políticos, sociais e culturais no domínio das relações de força e poder; identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço e compreender as relações entre as sociedades ameríndia, africana e euroasiática ao longo do processo histórico. Também reconhecem as diferentes formas e relações de poder ao longo da História; identificam as características das diferentes formas, regimes e sistemas de governo, em momentos históricos distintos e identificam os mecanismos de controle e manutenção da ordem social. Além disso, compreendem a noção de tempo e suas dimensões, tais como: duração, sucessão, anterioridade, posterioridade e simultaneidade e analisam as permanências e transformações dos grupos sociais ao longo do processo histórico. Também reconhecem a importância do trabalho humano e as formas de organização em diferentes contextos históricos, além da relação existente entre legislação e cidadania ao longo da História.

48 48 SADEAM 2013 Revista Pedagógica (H100078F5) Leia o texto abaixo. [...] O presidente Hermes da Fonseca percebeu que não se tratava de um blefe e decidiu ceder diante do ultimato dos insurgentes. Os marinheiros confiaram no presidente, entregaram as armas e os navios rebelados, mas, com o término do conflito, o governante não cumpriu com a sua palavra e baniu alguns marinheiros que haviam feito parte do motim. Os marinheiros não se omitiram diante deste fato, estourando outro levante na Ilha das Cobras, o qual foi severamente abafado pelas tropas do governo. Muitos marujos morreram, outros tantos foram banidos da Marinha. [...] Disponível em: < Acesso em: 29 fev Fragmento. Qual foi o fator que fez com que os marinheiros organizassem essa revolta? A) A concentração da terra. B) A demolição de moradias. C) A vacinação obrigatória. D) O aumento da passagem. E) Os castigos corporais. O propósito com esse item é avaliar a compreensão a respeito de lutas e conflitos sociais no decorrer da História. É um item de difícil entendimento, pois é demandado do aluno conhecer determinado presidente da República do Brasil em um contexto específico, de insurreição de marujos. Os alunos que assinalaram a alternativa A possivelmente interpretaram que os marinheiros contestavam a concentração de terra no Brasil (ou na região em que ocorreu a revolta em questão), pelo fato de esses indivíduos serem pessoas de condição econômica menos favorecida. Os alunos que optaram pela alternativa B podem ter entendido essa revolta dos marujos também sob o ponto de vista da condição humilde dessas pessoas, que teriam sido desalojadas de suas residências a exemplo do que ocorreu na Revolta da Vacina, e isso pode explicar também a opção de alunos pela alternativa C, haja vista que no início do século XX foi imposta a vacinação obrigatória aos habitantes do Rio de Janeiro, sem que o público alvo fosse devidamente esclarecido sobre os benefícios dessa medida para a saúde da população carioca; isso gerou uma revolta nessa população, constituída por pessoas de pouca instrução e pouco poder aquisitivo. Aqueles alunos que assinalaram a alternativa D podem ter relacionado o evento histórico abordado a eventos da atualidade, como reivindicações diante do aumento de tarifas, incluindo a de transporte; ainda que esse tipo de manifestação tenha ocorrido no passado, não é a isso que o texto se refere. Acertaram o item os alunos que assinalaram a alternativa E, pois compreenderam que essa revolta foi motivada pelas péssimas condições dos marujos no Rio de Janeiro desse período, que trabalhavam sob condições subhumanas e sofriam castigos físicos considerados como humilhações. 40,7% de acerto 40A B C D E 26,3% 15,7% 9,9% 6,1% 40,7%

49 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Abaixo do Básico Geografia - 1ª série até 450 pontos Os alunos que se encontram nesse Padrão de Desempenho desenvolveram habilidades consideradas elementares ao conhecimento geográfico do mundo. Eles conseguem reconhecer os domínios morfoclimáticos brasileiros, as iconografias representativas das paisagens geográficas, assim como, as expressões culturais que caracterizam a territorialização de diversos povos. Os alunos compreendem as transformações nas paisagens da Terra, em tempos diversos, a partir da associação das formas naturais e ou das ações humanas e a importância dos patrimônios materiais e imateriais para a humanidade. Conseguem relacionar as dinâmicas da natureza com as transformações humanas do espaço geográfico e, por fim, caracterizar as práticas de apropriação dos recursos naturais pela sociedade.

50 50 SADEAM 2013 Revista Pedagógica (G100069E4) Observe as imagens abaixo. Ilha de Manhattan em Nova Iorque ANTES DEPOIS Disponível em: < Acesso em: 17 ago (G100069E4_SUP) Constata-se que, com o passar do tempo, essa paisagem foi transformada A) pela ação do vento. B) pela atuação do magma. C) pelas enchentes. D) pelo reflorestamento. E) por construções humanas. Esse item avalia a capacidade de os alunos analisarem mudanças na paisagem terrestre a partir de imagens de diferentes lugares. O item apresenta duas imagens da Ilha de Manhattan, em Nova Iorque, evidenciando o antes e o depois, o que mostra mudanças significativas na paisagem apresentada. Dessa forma, os alunos deveriam reconhecer que, a partir das interferências humanas no espaço geográfico, principalmente apresentadas pelas construções de moradias, prédios comerciais, de negócios, etc., a paisagem foi sendo transformada ao longo do tempo. 87,6% de acerto 87A B C D E 2,4% 1,7% 3,3% 3,4% 87,6% Acertaram a questão aqueles que identificaram, corretamente, que as construções humanas são responsáveis pela transformação apresentada na paisagem. Ou seja, os alunos aferiram corretamente que uma paisagem pode ser modificada de diferentes maneiras, mas no caso apresentado nas imagens, as transformações foram possíveis pela interferência antrópica. Aqueles que optaram pela letra A entenderam que as modificações apresentadas nas imagens foram dadas pela ação dos ventos. De fato, os ventos podem modificar a paisagem pela sua força modificadora e, ao mesmo tempo, construtora do relevo. Mas esse é um processo

51 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM geomorfológico de longa duração geológica, e não está apresentado nas paisagens da Ilha de Manhattan. Dessa forma, não houve uma atenção ao que se pedia e à leitura das imagens. Nas imagens apresentadas não há vestígios de atuação de forças vulcânicas transformando a superfície terrestre. Também de natureza física, tais forças são transformadoras e construtoras da superfície terrestre, mas não são exibidas nas imagens. Dessa forma, equivocaram-se os alunos que marcaram a opção de resposta letra B, pois não associaram corretamente o conteúdo apresentado nas imagens com o que estava sendo cobrado no comando do item. Tanto a letra C quanto a letra D apresentam opções de respostas erradas, pois não podem ser visualizadas enchentes nem reflorestamento nas paisagens de Manhattan. Em alguns casos, as enchentes e os reflorestamentos podem modificar o aspecto visível do espaço geográfico, ou as paisagens. Mas nas imagens usadas como suporte para o item esses eventos geográficos não estão exibidos. Dessa forma, os alunos não se atentaram em fazer a relação entre o conceito daquilo que é transformador da paisagem com os elementos visíveis apresentados pela análise a partir das imagens.

52 52 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Básico Geografia - 1ª série de 450 a 550 pontos Nesse Padrão de Desempenho concentram-se os alunos que desenvolveram habilidades básicas fundamentais para compreensão dos fenômenos geográficos. Essas habilidades estão apoiadas na compreensão da importância dos patrimônios materiais e imateriais para a humanidade e, ainda, da importância das representações cartográficas, enquanto estratégia para reconhecimento de diferentes realidades socioespaciais. Compreendem também a atuação dos agentes e das instituições nos processos de preservação e/ou degradação ambiental, assim como as transformações nas paisagens da Terra, em tempos diversos, a partir da associação das forças naturais e/ou das ações humanas. Também compreendem os processos e dinâmicas da formação terrestre e o papel do cidadão nas práticas de preservação ambiental. Nesse padrão os alunos ainda reconhecem as expressões culturais que caracterizam a territorialização de diversos povos e os domínios morfoclimáticos brasileiros. Ainda constata-se que os alunos relacionam as mudanças ambientais globais às dinâmicas naturais/sociais locais. Observa-se, assim, que os alunos transitam entre as habilidades de compreenderem processos e dinâmicas e do reconhecimento de fenômenos geográficos.

53 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM (G100058F5) Observe a imagem abaixo. Disponível em: < Acesso em: 20 jul Essa imagem representa uma área da região amazônica transformada através da A) delimitação de áreas para os indígenas. B) distribuição de terras aos ribeirinhos. C) expansão do projeto de urbanização. D) implantação de projetos industriais. E) introdução de cultivos agrícolas. O item avalia a capacidade de os alunos identificarem diferentes espaços geográficos, transformados a partir da introdução de cultivos agrícolas. Para tanto, o item usa um suporte de imagem de uma área de agropecuária da região Amazônica. Os alunos que acertaram a o item marcaram corretamente que a imagem representa um espaço geográfico transformado por ações humanas específicas do trabalho no meio rural. A transformação da paisagem ocorre por diferentes agentes, com diferentes intensidades, promovendo distintos arranjos socioespaciais. A partir da imagem e dos conteúdos pertinentes à geografia escolar, os alunos associaram corretamente que a transformação representada na imagem é resultado da introdução de cultivos agrícolas. 17,1% de acerto 17A B C D E 17,2% 13,5% 28,6% 22,1% 17,1% As demais opções de resposta apresentaram diferentes possibilidades de transformação do espaço geográfico. No entanto, nenhuma delas é visível ou causadora das transformações apresentadas pela imagem. Na letra A, a delimitação de áreas para os indígenas não causa mudanças visíveis no espaço, como a demonstrada no item. Tal ação ocorre no campo das políticas públicas de proteção dos povos indígenas. Os alunos podem ter sido influenciados pelo fato de tais demarcações serem comuns na região Amazônica e estarem sempre em evidência nas mídias brasileiras, por envolverem grupos sociais

54 54 SADEAM 2013 Revista Pedagógica com diferentes interesses. Tal observação também se aplica para a resposta dos alunos que optaram pela letra B, qual seja a distribuição de terras aos ribeirinhos. Tal ação não causa a transformação demonstrada na imagem. Nas respostas C e D, a imagem não revela ao leitor que a área desmatada e trabalhada posteriormente é resultado da expansão de projetos de urbanização, tão pouco de implantação de projetos industriais. Os alunos podem ter se equivocado, pois o avanço da fronteira agrícola brasileira na região Amazônica, também provoca o avanço de áreas urbanas. No caso da implantação de projetos industriais, a presença da Zona Franca de Manaus e outras áreas de implantação de parques industriais, na Região Norte, podem ter influenciado na escolha dos alunos por essas respostas.

55 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Proficiente Geografia - 1ª série de 550 a 650 pontos Os alunos que se encontram nesse Padrão de Desempenho desenvolveram habilidades importantes para a compreensão dos fenômenos geográficos e da sua importância na leitura e interpretação do mundo, caracterizando, assim, um Padrão de Desempenho Proficiente. Esses alunos são capazes de identificar as transformações territoriais promovidas por mudanças técnicas, reconhecer os elementos da natureza como recursos ambientais, em diferentes contextos e escalas. Conseguem, ainda, caracterizar as práticas de apropriação dos recursos naturais da sociedade e relacionar os movimentos terrestres aos eventos geográficos. Além dessas habilidades os alunos ainda conseguem analisar os fatores e elementos climáticos e compreendem um conjunto de fenômenos, processos e dinâmicas relacionadas ao espaço geográfico, tais como: a importância dos patrimônios materiais e imateriais para a humanidade; a importância das representações cartográficas, enquanto estratégia para reconhecimento de diferentes realidades socioespaciais; os processos e dinâmicas da formação terrestre, e, ainda, compreendem o papel do cidadão nas práticas de preservação ambiental.

56 56 SADEAM 2013 Revista Pedagógica (G100082E4) Observe o mapa abaixo. Taxa de Mortalidade Infantil no Brasil 2004 Disponível em: < Acesso em: 10 set (G100082E4_SUP) A partir dessa representação cartográfi ca, constata-se que o Governo do Brasil precisa investir mais na saúde infantil das regiões A) Centro-Oeste e Sul. B) Nordeste e Norte. C) Norte e Centro-Sul. D) Sudeste e Nordeste. E) Sul e Sudeste. O item avalia a capacidade de os alunos elaborarem leituras de mapas, utilizando para tanto a representação cartográfica e sua legenda. Nesse item, é disponibilizado um mapa do Brasil, em que a legenda apresenta gradação de cor por intensidade para expressar diferentes taxas de mortalidade infantil, no ano de A leitura de mapas requer que os alunos tenham conhecimentos da área de cartografia, de modo que sejam capazes de elaborar distintas interpretações das informações representadas. Nesse caso, o item avalia se os alunos estabelecem corretamente a relação entre a legenda e a informação representada. Os alunos que acertaram o item marcaram corretamente a letra B. As maiores taxas de mortalidade infantil no Brasil estão concentradas nas regiões Nordeste e Norte do país. Ao associar, corretamente, o dado apresentado no mapa às ações na área de saúde que possibilitam a queda da mortalidade infantil, os alunos conseguiram êxito, acertando o item. De maneira diferente, os alunos que marcaram as demais opções de resposta não conseguiram associar de forma correta as informações cartográficas com a análise necessária para a compreensão de como poderia ser diminuída a taxa de mortalidade infantil em diferentes regiões. Assim, possivelmente os alunos não fizeram a leitura correta da legenda, identificando de maneira errada as regiões com maiores taxas de mortalidade. Também não associaram corretamente o fato de que investimentos na saúde infantil podem diminuir a ocorrência de mortalidade na infância. 14,2% de acerto A B C D E 12,4% 35,8% 16,0% 20,8% 14,2%

57 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Avançado Geografia - 1ª série acima de 650 pontos No Padrão de Desempenho Avançado, os alunos se destacam pela consolidação de habilidades mais sofisticadas para a compreensão dos fenômenos geográficos. Eles apreenderam conceitos da Geografia mais refinados, e, assim, conseguem compreender alterações em espacialidades distintas tanto em uma escala interpretativa local como em escalas regionais e globais. Os alunos identificam as transformações territoriais promovidas por mudanças técnicas e reconhecem os domínios morfoclimáticos brasileiros e as técnicas produtivas como instrumentos de dominação espacial e territorial. Eles conseguem analisar diferentes mapas temáticos além dos fatores e elementos climáticos. Nesse padrão de desempenho os alunos conseguem compreender a importância das representações cartográficas, enquanto estratégia para reconhecimento de diferentes realidades socioespaciais; as diferentes formas de representação (perfil topográfico, mapas, blocos diagrama etc.) da superfície terrestre; os processos e dinâmicas da formação terrestre e, compreendem, ainda, as características dos diversos modelos econômicos.

58 58 SADEAM 2013 Revista Pedagógica (G100032E4) Leia o texto abaixo. Fluxos de mercadorias Um meio de transporte que vem ganhando espaço é o aéreo, o mesmo tem contribuído para o fluxo de mercadorias internacionais. Esse crescimento se deve, principalmente, pelo fato de que esse tipo de transporte é mais dinâmico, ou seja, é mais rápido, sendo usado, especialmente, em casos em que o produto é perecível, ou quando há uma urgência na entrega de um produto. Existem atualmente aviões cargueiros que possuem a capacidade de carga de até 100 toneladas, sem contar que o tempo gasto na viagem é relativamente pequeno; por exemplo, o trajeto entre Brasil e Estados Unidos é feito em menos de 12 horas. Essas informações conduzem a uma reflexão de que o processo de globalização está diretamente ligado aos meios de transportes, os quais permitiram a mobilidade de mercadorias e de pessoas, ligando nações, levando informações, conforto, novidades, entre outros aspectos. Disponível em: < Acesso em: 11 set Fragmento. (G100032E4_SUP) O aumento do uso do transporte é proporcionado pelo desenvolvimento das técnicas, que ocasiona a A) concentração do poder de inovação tecnológica nos países periféricos. B) desconcentração da produção de alta tecnologia na esfera dos fluxos globais. C) diminuição dos fluxos característicos do período da globalização nos dias atuais. D) interligação entre os diferentes países através da formação de redes geográficas. E) uniforme capacidade de inovação entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos. O item avalia a capacidade de os alunos compreenderam a formação de diferentes formas de redes geográficas. Uma possibilidade de formação de tal rede se dá a partir da interconexão de diferentes países, estados, regiões ou cidades através das redes de transportes. Dessa forma, o aluno deveria associar a relação do desenvolvimento técnico à formação de tais redes geográficas via transportes. Um texto suporte destacando aspectos relacionados aos fluxos de mercadorias é apresentado para que os alunos respondam ao item. Os que marcaram a letra D acertaram o item, compreendendo corretamente que a interligação entre os diferentes países, formando redes geográficas, é ocasionada pelo aumento do uso das técnicas no uso de transportes. 19,7% de acerto 19A B C D E 20,8% 13,4% 16,6% 19,7% 28,4% Os que marcaram a letra A se equivocaram, pois o desenvolvimento das técnicas não ocasiona a concentração do poder inovador em países considerados periféricos. Ao contrário, tal desenvolvimento ocorre em países centrais, também conhecidos como ricos ou desenvolvidos. Os alunos que marcaram a letra B equivocaram-se, uma vez que o desenvolvimento de técnicas não favorece a desconcentração da produção de tecnologia na esfera dos fluxos globais. Se analisarmos os fluxos globais, veremos que existem rotas muito densas, evidenciando poucas experiências de desconcentração.

59 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Na letra C, é defendido o uso do transportes impulsionado pelas técnicas diminuir os fluxos gerais no período da globalização. Na verdade, em tal contexto histórico, os fluxos são impulsionados e um dos responsáveis é o desenvolvimento de densas redes de transportes modernas. Os alunos que marcaram a letra E erraram porque o uso de transportes não ocasiona a uniforme capacidade de inovação entre os países em desenvolvimento e os desenvolvidos. Tais alunos podem ter se equivocado porque no contexto da globalização, fala-se muito no mito da homogeneização cultural e de oportunidades iguais para todos, mas isso não se configura numa realidade, quando analisamos de maneira sistemática, os diferentes contextos socioespaciais.

60 60 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Abaixo do Básico História - 3ª série até 500 pontos Nesse Padrão de Desempenho, os alunos do 3ª série do Ensino Médio revelam ter desenvolvido competências e habilidades que se encontram aquém do que seria esperado para o período de escolarização em que se encontram. Esses alunos desenvolveram habilidades como identificar manifestações culturais do povo brasileiro e acontecimentos da História interpretando fontes históricas. Além disso, eles reconhecem as transformações do uso da tecnologia de comunicação em situações de guerra e a ampliação dos direitos dos trabalhadores na Constituição de Os alunos, nesse Padrão, caracterizam-se pelo desenvolvimento de habilidades relacionadas, sobretudo, à identificação de fenômenos e processos.

61 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM (H120053F5) Observe a imagem abaixo. Disponível em: < Acesso em: 23 jul Essa imagem está associada a uma manifestação cultural de origem A) africana. B) asiática. C) europeia D) indígena. E) oriental. A proposta deste item é relacionar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos. É um item de fácil entendimento, pois o suporte, uma fotografia, demonstra claramente se tratar de uma manifestação cultural conhecida, a capoeira. Os alunos que assinalaram a alternativa A acertaram o item, concluindo que se trata de uma manifestação cultural de origem africana, bastante praticada na África e nas regiões de colonização, para onde afluíram negros escravizados. Os alunos que assinalaram a alternativa B podem ter pensado que essa manifestação era típica do continente asiático, que tem uma cultura diversificada. Aqueles alunos que assinalaram a alternativa C podem ter interpretado a capoeira como uma manifestação cultural europeia que foi transferida para os escravos africanos por ocasião da colonização. Diante da convivência entre indígenas e escravos africanos, durante o período colonial, alunos que assinalaram a alternativa D podem ter interpretado que a manifestação cultural em questão proveio dos primeiros. A diversidade cultural dos orientais pode ter motivado alunos a pensar que essa manifestação se tratava de um elemento cultural desses povos e, consequentemente, a marcar a opção E. 83,3% de acerto 83A B C D E 83,3% 3,2% 3,1% 5,9% 3,5%

62 62 SADEAM 2013 Revista Pedagógica (H120040F5) Observe as imagens abaixo. Disponível em: < Acesso em: 5 jan Qual é a instituição social representada nessas imagens? A) Escola. B) Família. C) Justiça. D) Política. E) Religião. Este item tem como objetivo a produção e o papel histórico das instituições, relacionando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais. É um item de fácil entendimento, pois o suporte consiste na representação de símbolos religiosos claramente identificáveis. Não obstante, o Estado no Brasil seja laico e a diversidade religiosa se constitua, atualmente, como uma realidade em desenvolvimento, muitas escolas brasileiras contêm símbolos religiosos em suas dependências, e um exemplo é encontrado nos crucifixos. Esse pode ter sido o motivo que levou alunos a assinalarem a alternativa A. Os alunos que assinalaram a alternativa B, possivelmente, consideraram que esses símbolos representam a família sob algum ponto de vista: integração, união espiritual, fraternidade, entre outros. Aqueles alunos que assinalaram a alternativa C podem ter considerado que esses símbolos representam, sob diferentes perspectivas, a Justiça, seja em diferentes países, denotando diversas maneiras de exercê-la, ou ainda em períodos históricos distintos. utilizados como suporte referem-se à política, haja vista a relação, possivelmente, estabelecida entre elementos desses símbolos e a bandeira de países e agremiações políticas. Outra hipótese é a possível relação entre a política e a religião, tendo em vista que muitos políticos brasileiros (mais presentes na realidade desses alunos) exercem a política estabelecendo estreita relação entre esta e a religião. Acertaram o item os alunos que assinalaram a alternativa E, pois identificaram os símbolos como representantes de algumas religiões presentes no mundo, diante da diversidade de manifestações religiosas. 78,1% de acerto A B C D E 3,2% 4,5% 7,1% 5,9% 78,1% É possível que os alunos que assinalaram a alternativa D tenham considerado que os símbolos

63 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Básico História - 3ª série de 500 a 600 pontos Os alunos desse Padrão de Desempenho demonstram ter começado um processo de sistematização e domínio das habilidades consideradas essenciais e elementares ao período de escolarização em que se encontram. Além das habilidades apresentadas no Padrão de Desempenho anterior, esses alunos desenvolveram habilidades como identificar elementos do patrimônio histórico imaterial; reconhecer a importância do patrimônio histórico-cultural para a preservação da memória e da identidade de diferentes grupos e movimentos sociais e compreender os processos de orientação para marcação do tempo em diferentes sociedades. Eles compreendem, ainda, as mudanças da sociedade em função do desenvolvimento científico. Além disso, identificam leis trabalhistas como mecanismos de controle e compreendem diversos nacionalismos, bem como suas disputas derivadas nas sociedades contemporâneas. Esses alunos avançaram no processo de desenvolvimento de habilidades relacionadas ao reconhecimento dos fenômenos históricos e sua relação com a vida social, mas ainda necessitam de acompanhamento para desenvolver habilidades que se relacionem a importantes conceitos e contextos históricos.

64 64 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Proficiente História - 3ª série de 600 a 700 pontos Os alunos que se encontram nesse Padrão de Desempenho demonstram ter ampliado o desenvolvimento de habilidades tanto no que diz respeito à quantidade quanto no que se refere à complexidade. Esses alunos compreendem diferentes interpretações sobre os fatos históricos e noções de tempo e suas dimensões; identificam o conceito de tempo histórico; reconhecem que a divisão tradicional da História está organizada como uma sequência linear de acontecimentos baseada no tempo cronológico e em uma visão eurocêntrica. Reconhecem, ainda, a importância das técnicas no uso dos recursos naturais como instrumentos de dominação territorial em diferentes períodos históricos; reconhecem as formas históricas das sociedades como resultados das relações de poder entre as nações; relacionam as formas de organização do trabalho humano às características de diferentes períodos econômicos e identificam os principais traços da organização política do Primeiro Império no Brasil. Nesse Padrão de Desempenho, os alunos já desenvolveram conceitos importantes para a compreensão dos processos históricos, revelando um perfil proficiente em História.

65 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM (H120057F5) Leia o texto abaixo. [...] Na Alemanha, Hitler queria formar uma raça ariana, ou seja, uma raça superior a todas as outras. O início da guerra se deu quando Hitler invadiu a Polônia em setembro de A razão desta invasão foi o fato da Polônia ter conseguido (através do Tratado de Versalhes) a posse do porto de Dantzig. Hitler não queria isso, ele queria que Dantzig fosse incorporada à Alemanha. Nos primeiros anos da guerra, as Potências do Eixo levaram vantagem. A Alemanha tomou a Polônia, Bélgica, Noruega, Dinamarca e Holanda. Em 1940 a França se rendeu e, em seguida, foi a vez da Romênia, Grécia e Iugoslávia. A Inglaterra foi bombardeada, porém resistiu. Hungria, Bulgária e Romênia se uniram às Forças do Eixo. Em 1941, o Japão atacou Pearl Harbor e partia para dominar a Ásia. Dias depois, Hitler declarava guerra aos EUA. A entrada dos americanos na guerra reforçou o lado dos Aliados, pois os EUA possuíam uma variedade de recursos bélicos. Hitler já se achava vencedor quando as coisas começaram a mudar. O líder nazista achava que a URSS ainda era um país atrasado e cheio de analfabetos, ele não tinha idéia de que o país havia crescido e se tornado uma grande potência. Ao ordenar o ataque à URSS, os nazistas se depararam com uma grande muralha ofensiva e pela primeira vez se sentiram acuados. [...] Disponível em:< Acesso em: 23 jul Fragmento. Esse texto faz referência ao conflito conhecido como A) Guerra do Golfo. B) Guerra dos Cem Anos. C) Guerra Fria. D) Primeira Guerra Mundial. E) Segunda Guerra Mundial. Este item tem como propósito identificar as principais guerras e conflitos de natureza étnica, de cunho religioso e/ou político. É um item de difícil entendimento, pois o aluno deve, com base em determinadas informações presentes no suporte, relacioná-las ao conhecimento construído em sala de aula para respondê-lo. Os alunos que assinalaram a alternativa A, possivelmente, inferiram, diante do envolvimento dos EUA, que o evento descrito consistiu na Guerra do Golfo, da qual essa potência participou no início dos anos Os alunos que assinalaram a alternativa B podem ter optado pela Guerra dos Cem Anos diante da referência à participação da França, mencionada no suporte, nesse conflito. A Guerra Fria ocorreu após a Segunda Guerra Mundial e envolveu os EUA e a URSS, referidos no texto, o que pode ter levado os alunos a marcarem C como a alternativa de resposta, mesmo porque esse conflito ideológico teve início na década de 1940, data também presente no suporte. Essas informações atestam a complexidade desse item e as inferências necessárias para que o aluno responda corretamente. Adolf Hitler, mesmo pouco conhecido, participou da Primeira Guerra Mundial, e as potências referidas no texto, salvo a URSS, atuaram nesse conflito. Isso pode ter motivado os alunos que marcaram a alternativa D. Acertaram o item os alunos que assinalaram a alternativa E, pois relacionaram o recorte cronológico ao envolvimento de potências e líderes e a acontecimentos importantes, como o ataque a Pearl Harbor. 28,3% de acerto 28A B C D E 10,5% 7,6% 26,9% 25,6% 28,3%

66 66 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Avançado História - 3ª série acima de 700 pontos Os alunos nesse Padrão de Desempenho revelam ter desenvolvido habilidades mais complexas. São alunos que reconhecem a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica. Eles desenvolveram habilidades como identificar conflitos de natureza política; reconhecer relações de dominação cultural entre os povos; relacionar as condições de vida dos trabalhadores aos movimentos sociais por eles desenvolvidos e reconhecer historicamente as lutas sociais, em defesa da cidadania e da democracia, em diferentes contextos históricos. Das habilidades desenvolvidas, a de compreender o conhecimento histórico como saber construído pela ação e participação do homem no processo histórico resume o perfil dos alunos que se encontram nesse Padrão de Desempenho.

67 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM (H120007F5) Leia o texto abaixo. Encontro com a nação [...] Para o ministro de Ciência e Tecnologia, Marco Antônio Raupp, a comemoração do dia 21 de abril é fundamental para a história do Brasil. A homenagem, para ele, o estimula a lutar pelos mesmos ideais perseguidos pelos Inconfidentes. Foi, talvez, o primeiro momento que o povo brasileiro se conscientizou da sua nacionalidade como nação. O movimento dos Inconfidentes caracteriza isso, é o encontro com a nação. A oportunidade de receber a Medalha da Inconfidência, neste dia, é uma grande honra. Tenho trabalhado no Ministério em muitas parcerias com a Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado, em especial. Isso só me estimula a trabalhar, cada vez mais, com o Estado de Minas Gerais, em função dos nossos projetos conjuntos pela modernização da sociedade brasileira em geral, destacou Raupp. [...] Disponível em: < Acesso em: 9 maio Fragmento. Segundo esse texto, a função da comemoração cívica do dia 21 de abril identifica-se com A) a economia. B) a memória. C) a religião. D) o folclore. E) o trabalho. Este item tem como propósito identificar comemorações cívicas e religiosas por meio de imagens e textos variados. É um item de médio conhecimento, pois o aluno precisa inferir a importância do evento conhecido como Conjuração Mineira (Inconfidência Mineira, sob o ponto de vista de uma historiografia mais antiga) para a História do Brasil, haja vista que as informações oferecidas pelo suporte demandam maior conhecimento do aluno para esse evento ocorrido no fim do século XVIII. Os alunos que optaram pela opção A, possivelmente, relacionaram a Conjuração Mineira à economia, devido à cobrança do quinto, que impulsionou essa sedição, mas, apesar disso, o texto não se refere aos aspectos econômicos. Acertaram o item os alunos que marcaram a alternativa B, pois identificaram na Conjuração Mineira um evento que hoje constitui a memória do Brasil devido à importância histórica atribuída à ação de colonos de Minas Gerais. Os alunos que assinalaram a alternativa C podem ter relacionado a Conjuração Mineira a um evento religioso. Muitas manifestações culturais brasileiras são constituintes do folclore, como o Bumba Meu Boi. Por isso, alguns alunos, possivelmente, pensaram que a Conjuração Mineira trata de uma manifestação folclórica, e podem, inclusive, ter relacionado Tiradentes, um importante símbolo do movimento, a uma figura folclórica, levando a marcarem a alternativa D. Ao ler a respeito de uma declaração do ministro do Trabalho, alunos podem ter pensado que a Conjuração Mineira consistiu em um evento relacionado a isso, a exemplo de uma mobilização por melhores condições de trabalho. 34,8% de acerto 34A B C D E 14,2% 34,8% 4,8% 8,8% 36,3%

68 68 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Abaixo do Básico Geografia - 3ª série até 500 pontos Os alunos que se encontram nesse Padrão de Desempenho desenvolveram habilidades elementares relacionadas ao conhecimento geográfico. Eles conseguem identificar, através de figuras, mapas e imagens de satélites, aspectos relacionados às paisagens brasileiras, à diversidade regional do país e à compreensão do uso de recursos tecnológicos na previsão do tempo atmosférico. Identificam, também, as consequências socioambientais do desmatamento florestal e a importância das redes sociais no compartilhamento de informações. Essas são consideradas habilidades elementares, que perpassam o trabalho com a Geografia desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, estendendo-se até o Ensino Médio.

69 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM (G120016E4) Observe a paisagem e o mapa abaixo. Paisagem Domínios morfoclimáticos brasileiros. Disponível em:< Acesso em: 14 fev Disponível em: < br/2009/06/dominios-morclimaticos-do-brasil.html>. Acesso em: 25 jul *Adaptado para fi ns didáticos. A paisagem representada na imagem ocorre no domínio A) da Caatinga. B) da Amazônia. C) da Mata Atlântica. D) do Cerrado. E) do Pampa. (G120016E4_SUP) O item avalia a capacidade de os alunos identificarem, a partir de imagens, diferentes domínios biomorfoclimáticos brasileiros. Dessa forma, é apresentado aos alunos uma imagem do domínio Amazônico e um mapa do Brasil identificando os domínios presentes em território brasileiro. Dessa forma, é solicitado ao aluno que seja feita a associação da leitura da imagem à leitura do mapa. A maior parte dos alunos acertou a resposta do item, associando corretamente a imagem do domínio amazônico à área de tal domínio, apresentada pelo mapa. Além de dominar as características de vegetação e hidrografia destacados na imagem, os alunos identificaram a região brasileira onde há sua ocorrência. Os alunos que optaram pelas demais alternativas de resposta não conseguiram perceber, pela imagem, que a vegetação hidrófila e arbórea presentes no mesmo ambiente é uma característica do domínio biomorfoclimático amazônico. Também não conseguiram associar tais características com os demais domínios representados no mapa do Brasil. Ou seja, relacionaram equivocadamente aos domínios da Caatinga, da Mata Atlântica, do Cerrado e dos Pampas. 80,1% de acerto 80A B C D E 5,0% 80,1% 8,7% 3,0% 2,1%

70 70 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Básico Geografia - 3ª série de 500 a 600 pontos Nesse Padrão de Desempenho, concentram-se os alunos que desenvolveram habilidades básicas pertinentes ao conhecimento de Geografia escolar. Essas habilidades estão apoiadas na leitura de alguns suportes, como: gráficos, mapas, imagens e textos, com base nos quais, os alunos identificam as interações que se estabelecem entre as sociedades e o espaço físico, articulando a importância dos agentes que constituem e modificam continuamente, por suas ações, o espaço geográfico; identificam características de fenômenos socioespaciais e de movimentos sociais. Além disso, observa-se um avanço desses alunos, visto que há o desenvolvimento das habilidades de analisar fenômenos e situações pertinentes ao conhecimento geográfico. Dessa forma, eles analisam os aspectos relacionados ao funcionamento do capitalismo e suas implicações sociogeográficas; os aspectos relacionados aos movimentos populacionais e suas implicações nas alterações socioespaciais. Observa-se, assim, que nesse Padrão de Desempenho os alunos transitam entre as habilidades de identificar e analisar características relacionadas, sobretudo, aos fenômenos, físicos e sociais, diretamente observáveis no espaço geográfico.

71 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM (G120017E4) Observe a imagem abaixo. Disponível em: < Acesso em: 11 jan (G120017E4_SUP) Com base nessa imagem, qual é a principal atividade econômica responsável pela intensificação do efeito estufa? A) A agricultura comercial. B) A atividade industrial. C) A construção civil. D) A extração vegetal. E) A pecuária extensiva. O item avalia a capacidade de os alunos avaliarem os responsáveis pela intensificação do efeito estufa. Para tanto, apresenta como suporte uma imagem em que é apresentado um esquema explicativo da ocorrência desse fenômeno atmosférico. Acertaram a resposta correta os alunos que optaram pela resposta da letra B. A partir de conteúdos trabalhados no decorrer do planejamento da disciplina Geografia e do suporte destacado no item, os alunos aferiram corretamente que a atividade industrial é a principal responsável pela emissão de poluentes, agravando, sobremaneira, o efeito estufa na Terra. 69,2% de acerto 69A B C D E 8,2% 69,2% 7,1% 10,1% 4,5% Os alunos que optaram pela letra A, marcando a agricultura comercial como a principal responsável pelo fenômeno, erraram o item, pois, embora este tipo de agricultura comercial também possa provocar, a partir de suas atividades, a emissão de poluentes, o faz em escala muito menor do que a atividade industrial.

72 72 SADEAM 2013 Revista Pedagógica A letra C apresenta como resposta a construção civil como a principal responsável pela intensificação do efeito estufa. No entanto, seu impacto nesse fenômeno é considerado pequeno, por não se tratar de uma atividade direta de emissão de poluentes na atmosfera. As letras D e E vinculam-se às atividades desenvolvidas, em sua maioria em espaços rurais: extração vegetal e pecuária extensiva. Tais atividades podem contribuir para o efeito estufa, mas não são as principais responsáveis por seu aumento. Os alunos que marcaram essa opção podem ter se equivocado ao associarem o efeito estufa ao desmatamento grandioso, muitas vezes ocasionado por tais atividades.

73 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Proficiente Geografia - 3ª série de 600 a 700 pontos Os alunos que se encontram nesse Padrão de Desempenho desenvolveram habilidades importantes para a compreensão dos fenômenos geográficos e da sua importância na leitura e interpretação do mundo, caracterizando, assim, um Padrão de Desempenho Proficiente. Esses alunos são capazes de identificar, analisar e compreender processos e dinâmicas fundamentais à leitura, interpretação e representação do espaço geográfico. Eles identificam mudanças em áreas naturais causadas pela ação humana, assim como as consequências do uso indevido dos recursos naturais. Além disso, compreendem alguns conceitos que são importantes na elaboração da síntese geográfica: aspectos relacionados às transformações socioespaciais advindas da constituição da lógica das redes, das atividades agrícolas, da organização dos movimentos sociais e das transformações técnicas no mundo globalizado.

74 74 SADEAM 2013 Revista Pedagógica (G120068E4) Observe a fotografia aérea abaixo. Disponível em: < Acesso em: 3 jul (G120068E4_SUP) A partir dessa fotografia aérea obtêm-se diversas informações sobre o espaço geográfico representado. Uma dessas informações é a constatação de que a área fotografada constitui uma A) área residencial. B) área de solo instável. C) área de vegetação rasteira. D) cidade de arruamento irregular. E) cidade de relevo íngreme. O item avalia a capacidade de os alunos extraírem informações geográficas de fotografias aéreas. Para tanto, é apresentada uma foto aérea de uma área densamente urbanizada sendo solicitado aos alunos que identifiquem que tipo de espaço geográfico está sendo representado por tal recurso cartográfico. Os alunos que marcaram a letra A acertaram a resposta. Identificaram corretamente que a área fotografada representava uma área residencial urbana. Tais alunos deveriam conhecer elementos da cartografia sistemática e da representação vertical do espaço geográfico apresentada em tal recurso. 49,4% de acerto 49A B C D E 49,4% 11,4% 13,0% 15,5% 9,7% Os alunos que marcaram as letras B e C erraram o item e não conseguiram identificar que a área fotografada apresentava aspectos urbanos, ou que representava uma cidade. Já aqueles que marcaram as letras D e E identificaram corretamente que o espaço representado era uma cidade, no entanto, pela fotografia aérea não era possível identificar arruamentos irregulares nem o relevo íngreme, como sugerido nas respostas, respectivamente.

75 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Avançado Geografia - 3ª série acima de 700 pontos No Padrão de Desempenho Avançado, os alunos se destacam pela consolidação de habilidades mais sofisticadas para a compreensão dos fenômenos geográficos. Eles apreenderam conceitos da Geografia escolar mais refinados, e, assim, conseguem compreender alterações em espacialidades distintas tanto em uma escala interpretativa local como em escalas regionais e globais. Eles analisam, a partir de climogramas, as características climáticas de diferentes lugares; identificam, a partir da análise de textos, características de diferentes domínios biogeográficos. Além disso, compreendem os objetivos gerais de agentes internacionais, tais como: BIRD (Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento), FMI (Fundo Monetário Internacional) e OMC (Organização Mundial do Comércio) e compreendem o conceito de tecnopolos e o papel das novas técnicas produtivas na transformação territorial. Esses alunos, ao final do Ensino Médio, desenvolveram habilidades que se destacam pela leitura analítica e interpretativa para a seleção e a utilização das informações as quais têm acesso.

76 76 SADEAM 2013 Revista Pedagógica (G120056F5) Leia o texto abaixo. [...] é um espaço aberto de encontro para o aprofundamento da reflexão, o debate democrático de ideias, a formulação de propostas, a troca livre de experiências e a articulação para ações eficazes de entidades e movimentos da sociedade civil que se opõem ao neoliberalismo e ao domínio do mundo pelo capital e por qualquer forma de imperialismo. Essas entidades estão empenhadas na construção de uma sociedade planetária orientada a uma relação fecunda entre os seres humanos e destes com a Terra. Disponível em: < Acesso em: 27 jul Fragmento. Esse texto apresenta os objetivos de qual movimento social? A) A Comissão Pastoral da Terra. B) A Cúpula dos Povos. C) O Fórum Social Mundial. D) O Grito dos Excluídos. E) O Agrupamento Indígena. O item avalia a capacidade de os alunos compreenderem a importância dos movimentos sociais na proposta de alternativas para exercício pleno da cidadania. Para tanto, é apresentado um texto de suporte, no qual são apresentadas características de um conjunto de ações de distintos movimentos sociais, aglutinadas no Fórum Social Mundial. Escolheram a alternativa correta, aqueles que associaram adequadamente as ações apresentadas no texto suporte ao movimento do Fórum Social Mundial. Nesse espaço de encontro e reflexão, diferentes demandas sociais são apresentadas, representando um espaço de debate democrático de ideias, formulação de propostas, trocas de experiências e articulação de distintas ações, em múltiplos segmentos societários. 29,0% de acerto 29A B C D E 29,8% 17,4% 29,0% 13,1% 9,4% Os alunos que marcaram as letras A, B D e E confundiram a ação de movimentos sociais com reivindicações específicas: questão agrária, indígena, sem tetos etc.. O item demanda reconhecimento de diversos movimentos sociais, seus campos de atuação, suas reivindicações e as relações dessas questões às mudanças possíveis nos espaços geográficos.

77 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Sociologia e Filosofia Nos testes de proficiência de Ciências Humanas do 1º e 3º anos do Ensino Médio regular e da Educação de Jovens e Adultos (EJA), foram aplicados itens das áreas de História, Geografia, Sociologia e Filosofia. Já em Ciências da Natureza, os itens de Biologia, Física e Química foram avaliados. Cada aluno respondeu, em um mesmo caderno de teste, a itens de Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Cada caderno de teste foi montado com seis blocos de itens, sendo três de Ciências Humanas e três de Ciências da Natureza. Cada bloco de Ciências da Natureza foi composto por nove itens (três de Física, três de Química e três de Biologia). Já os blocos de Ciências Humanas continham sete itens cada (três de História, três de Geografia, um de Sociologia ou Filosofia). Assim, os alunos responderam a um total de 48 itens, sendo 21 de Ciências Humanas e 27 de Ciências da Natureza, alternadamente. Nesse conjunto, cada aluno respondeu cerca de nove itens de Biologia, Física, Química, História e Geografia e de três a seis itens de Sociologia e Filosofia, por caderno de teste. Para a geração de proficiência, o número de itens respondidos por aluno no caderno de teste é de suma importância. Devido ao pequeno número de itens respondidos especificamente nessas duas disciplinas Sociologia e Filosofia, não serão apresentadas proficiências separadamente para ambas. Da mesma forma, não foram elaborados textos de Padrões de Desempenho para essas disciplinas. A seguir serão apresentados exemplos de itens de Filosofia e Sociologia utilizados nos testes do Sadeam 2013.

78 78 SADEAM 2013 Revista Pedagógica (S100001E4) Leia o texto abaixo. Índios [...] No Brasil, muitas tribos praticam ritos de passagem, que marcam a passagem de um grupo ou indivíduo de uma situação para outra. Estes ritos se ligam a gestação e ao nascimento, à iniciação na vida adulta, ao casamento, à morte e a outras situações. [...]. Disponível em: < Acesso em: 28 ago Fragmento. (S100001E4_SUP) Os rituais indígenas apresentados nesse texto evidenciam que as culturas A) constroem seus ritos baseado no imaginário de cada membro selecionado. B) constroem seus valores simbólicos fora do seu contexto sóciocultural. C) possuem padrões simbólicos construídos individulamente dentro de cada grupo. D) possuem símbolos ritualísticos iguais aos construídos por outras culturas. E) possuem um modo particular de representar seus próprios padrões ritualísticos. A habilidade avaliada neste item é verificar se o aluno consegue identificar que os processos ritualísticos são construídos de forma particular pelas diversas sociedades. O suporte utilizado nesse item, intitulado Índios, evidencia que, no Brasil, muitas tribos praticam os ritos de passagem, que são processos sociais que marcam a passagem de um grupo ou indivíduo de uma situação para outra e que fazem parte de todas as etapas da vida dos indivíduos. Os alunos que marcaram a alternativa A ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não compreenderam que os rituais indígenas são construções sociais coletivas que não se restringem a um membro da sociedade em específico. Os alunos que marcaram a alternativa B ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não compreenderam que os rituais indígenas estão diretamente ligados ao contexto sociocultural que os originou. Os alunos que marcaram a alternativa C ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não compreenderam que a construção dos rituais indígenas faz parte de um processo coletivo, não se restringindo à esfera individual. Os alunos que marcaram a alternativa D ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não compreenderam que os símbolos ritualísticos expressam a peculiaridade e definem a singularidade de cada cultura e que, por isso, cada sociedade os constrói de uma maneira específica. Os alunos que marcaram a alternativa E, o gabarito, revelaram que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram, a partir do suporte utilizado, reconhecer que os símbolos e processos ritualísticos são construídos de forma singular. Referência Bibliográfica: LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 14 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, ,6% de acerto 37A B C D E 13,8% 11,8% 20,9% 15,0% 37,6%

79 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM (S100021E4) Leia o texto abaixo. Identidade cultural A identidade cultural é um conjunto vivo de relações sociais e patrimônios simbólicos historicamente compartilhados que estabelece a comunhão de determinados valores entre os membros de uma sociedade. Sendo um conceito de trânsito intenso e tamanha complexidade, podemos compreender a constituição de uma identidade em manifestações que podem envolver um amplo número de situações que vão desde a fala até a participação em certos eventos. [...]. Disponível em: < Acesso em: 29 ago Fragmento. (S100021E4_SUP) De acordo com esse texto, a identidade cultural de um determinado grupo está A) anulada quando ocorre o processo de aculturação. B) determinada intrinsecamente pelas vontades individuais. C) distante do contexto social que a produziu. D) relacionada diretamente ao processo de socialização. E) separada dos comportamentos tradicionais do grupo. A habilidade avaliada neste item é verificar se o aluno consegue compreender que a identidade cultural de um determinado grupo está relacionada diretamente ao processo de socialização. O suporte utilizado nesse item, intitulado Identidade Cultural, apresenta esse conceito, evidenciando que se trata de um conjunto de relações sociais e patrimônios simbólicos que são historicamente compartilhados, estabelecendo, assim, a comunhão de determinados valores entre os membros de uma sociedade. 50,5% de acerto 50A B C D E 10,5% 13,1% 12,3% 50,5% 12,5% Os alunos que marcaram a alternativa A ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não compreenderam que a identidade cultural de um determinado grupo não se anula quando acontece o processo de aculturação, processo de contato entre culturas diferentes. Os alunos que marcaram a alternativa B ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não compreenderam que a construção da identidade social refere-se a um processo social coletivo, e que não se determina intrinsecamente a partir das vontades individuais, e sim a partir da interação entre os indivíduos e as instituições sociais. Os alunos que marcaram a alternativa C ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não compreenderam que a identidade cultural de uma determinada sociedade se define necessariamente a partir do contexto social que a produziu, de modo que cada cultura a constrói de uma maneira singular.

80 80 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Os alunos que marcaram a alternativa D, o gabarito, revelaram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram, a partir do texto utilizado, compreender a relação existente entre a produção da identidade social e o processo de socialização. Entendese que a socialização por ser um processo de interiorização das normas e regras sociais implica diretamente na constituição da identidade cultural de uma determinada sociedade. Os alunos que marcaram a alternativa E ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não compreenderam que a identidade cultural é um processo social que não está apartado dos comportamentos tradicionais de um grupo, pois a própria tradição de uma sociedade irá orientar a constituição da identidade cultural dos grupos sociais. (S100011F5) A Sociologia, enquanto um campo científico delimitado, emerge em meados do século XIX na Europa. Para entender esse processo, é preciso referir-se ao quadro das mudanças econômicas, políticas e sociais que ocorreram a partir do século XVI. Paralelamente, tem-se novas correntes de pensamento, tais como: o Iluminismo, o Empiricismo e o Racionalismo, que estabeleceram os alicerces da modernidade europeia. Qual revolução importante aconteceu no período do surgimento da Sociologia? A) Cubana. B) Francesa. C) Gloriosa. D) Puritana. E) Russa. A habilidade avaliada neste item é verificar se o aluno consegue compreender o contexto histórico, político, cultural e social que propiciou o surgimento da Sociologia. Em face do texto utilizado de suporte para o item, o aluno já tem elementos para trabalhar a questão da contextualização do surgimento da Sociologia enquanto uma disciplina científica, uma vez que deixou evidente que esta surgiu em meados do século XIX. Segundo Octávio Ianni, a Sociologia é a filha da modernidade, ou seja, ela surge a partir da necessidade de se dar respostas racionais aos problemas sociais, oriundos da consolidação da estrutura social moderna, seja no plano econômico - a partir do capitalismo -, no plano político - com o fim do absolutismo - e no plano religioso - com a Reforma Protestante. 50,7% de acerto 50A B C D E 13,6% 50,7% 8,6% 7,9% 18,0% Os alunos que marcaram a alternativa A ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois a Revolução Cubana foi um

81 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM movimento característico do século XX, ou seja, que aconteceu depois do surgimento da Sociologia. Os alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, revelaram que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram, a partir do texto utilizado, compreender a importância da Revolução Francesa na constituição da Sociologia enquanto uma disciplina. Isso se deve ao fato de que as profundas e rápidas mudanças sociais, políticas e econômicas, instauradas a partir desse evento, possibilitaram que o modo sociológico de investigar e interpretar a realidade social se tornasse possível. Os alunos que marcaram a alternativa C ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, uma vez que a Revolução Gloriosa ocorreu no século XVII, ou seja, antes do surgimento da Sociologia. Os alunos que marcaram a alternativa D ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não compreenderam que a Revolução Puritana aconteceu na Inglaterra no século XVI, durante a Guerra Civil. Os alunos que marcaram a alternativa E ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois a Revolução Russa aconteceu em 1917, ou seja, depois do surgimento da Sociologia. Referência Bibliográfica: IANNI, Octávio. A Sociologia e o mundo moderno. Tempo Social; Rev. Sociol. USP, São Paulo, 1(1): 7-27, 1.sem

82 82 SADEAM 2013 Revista Pedagógica (S120010F5) Leia o texto abaixo. Índio e Meio Ambiente Os povos indígenas habitam o Pará desde tempos imemoriais, vivendo geralmente em territórios específicos, de acordo com o modo de vida sociocultural peculiar a cada grupo. Ao longo da História conviveram e se desenvolveram de forma sustentável, preservando o meio ambiente e adquirindo minucioso conhecimento e domínio de sua diversidade biológica e ecológica. [...]. Disponível em: < Acesso em: 26 nov Fragmento. Esse texto evidencia o desenvolvimento do conhecimento A) científico. B) empírico. C) filosófico. D) religioso. E) teológico. A habilidade avaliada neste item é verificar se o aluno consegue identificar as características referentes ao conhecimento empírico. O suporte utilizado nesse item, intitulado Índio e Meio Ambiente, aborda a vivência dos povos indígenas que habitam o Pará, evidenciando que, ao longo dos tempos, essa população se desenvolveu de forma sustentável, preservando o meio ambiente e adquirindo minucioso conhecimento e domínio de sua diversidade biológica e ecológica. Os alunos que marcaram a alternativa A ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, já que os povos indígenas não desenvolveram o conhecimento científico, o qual vai além da visão empírica, preocupando-se não só com os efeitos, mas principalmente com as causas e leis que o motivaram. Os alunos que marcaram a alternativa C ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não identificaram que o conhecimento em questão se caracteriza pela empiria. Os alunos que marcaram a alternativa D e a alternativa E ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, que não aborda o conhecimento religioso/teológico. 15,2% de acerto 15A B C D E 44,0% 15,2% 13,2% 8,7% 17,9% Os alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, revelaram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram, a partir do suporte utilizado, identificar que o conhecimento desenvolvido pelos povos indígenas é caracteristicamente empírico, ou seja, construído subjetivamente, de forma assistemática e acrítica, não precisando ser comprovado por meio de bases científicas.

83 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM (S120014F5) Leia o texto abaixo. Apartheid O termo apartheid se refere a uma política racial implantada na África do Sul. De acordo com esse regime, a minoria branca, os únicos com direito a voto, detinha todo poder político e econômico no país, enquanto à imensa maioria negra restava a obrigação de obedecer rigorosamente à legislação separatista. A política de segregação racial foi oficializada em 1948, com a chegada do Novo Partido Nacional (NNP) ao poder. O Apartheid não permitia o acesso dos negros às urnas e os proibia de adquirir terras na maior parte do país, obrigando-os a viver em zonas residenciais segregadas, uma espécie de confinamento geográfico. Casamentos e relações sexuais entre pessoas de diferentes etnias também eram proibidos. [...] Disponível em: < Acesso em: 8 maio Fragmento. A partir desse texto, pode-se considerar que o Apartheid A) afirma atos baseados em princípios constitucionais. B) afirma os mecanismos de inclusão sociopolítica. C) confirma positivamente os direitos humanos. D) foi dissociado de uma visão etnocêntrica. E) foi motivado por questões etnorracial. A habilidade avaliada neste item é verificar se o aluno consegue reconhecer o apartheid enquanto uma política de segregação motivada por questões etnorraciais. O suporte utilizado nesse item intitulado de Apartheid conceitua o termo, evidenciando que o mesmo refere-se a uma política racial implantada na África do Sul, oficializada em 1948, cujo regime baseava-se no poder político e econômico da minoria branca, os únicos com direito a voto, enquanto a maioria negra ficava marginalizada. Os alunos que marcaram a alternativa A ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, já que o apartheid afirmou-se como uma política racial separatista, não sendo baseada em princípios constitucionais. Os alunos que marcaram a alternativa B ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não compreenderam que o apartheid era uma política que afirmava a segregação sociopolítica, e não a inclusão. Os alunos que marcaram a alternativa C ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não compreenderam que o apartheid negava os direitos humanos, por se tratar de uma política que subjulgava os negros como sendo inferiores aos brancos e, por isso, deveriam ter menos acesso e direitos que os brancos. Os alunos que marcaram a alternativa D ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não compreenderam que o apartheid negava os direitos humanos, por se tratar de uma política que estava diretamente associada a uma visão etnocêntrica. Os alunos que marcaram a alternativa E, o gabarito, revelaram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram, a partir do suporte utilizado, identificar a motivação da política racial segregacionista instituída com o apartheid. 32,0% de acerto 32A B C D E 15,7% 18,1% 24,0% 9,0% 32,0%

84 84 SADEAM 2013 Revista Pedagógica (S120011F5) Leia o texto abaixo. Governador [...] Já na Antiguidade, os grandes reinados e impérios contavam com a figura de administradores de confiança que executavam as ações do governo central e resolviam as questões imediatas. Nesse aspecto, os governadores tinham por função essencial dinamizar o processo administrativo e o cumprimento das leis. [...]. Disponível em: < Acesso em: 26 abr Fragmento. A partir desse texto, é possível afirmar que o governador é chefe de qual poder? A) Administrativo. B) Executivo. C) Judiciário. D) Legislativo. E) Regulamentativo. A habilidade avaliada neste item é verificar se o aluno consegue identificar as características referentes às funções do Poder Executivo. Tal como nos apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), é necessário ampliar a noção de política enquanto um processo de tomada de decisões sobre os problemas sociais que afetam a coletividade, pois isso permite que o aluno perceba como o poder se desenvolve nas relações sociais cotidianas lhe proporcionando uma visão que vai ao encontro da cidadania, ou seja, que supõe a participação e entendimento do cidadão em relação às funções dos três poderes. 19,3% de acerto 19A B C D E 46,3% 19,3% 10,4% 17,5% 5,3% O suporte utilizado nesse item, intitulado Governador, aponta as funções do governador, desde a Antiguidade, como sendo uma função essencial para dinamizar o processo administrativo e o cumprimento das leis. Os alunos que marcaram a alternativa A ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não identificaram que o governador exerce um cargo referente ao Poder Executivo. Os alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, revelaram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram, a partir do suporte utilizado, identificar o governador como sendo chefe do Poder Executivo. No âmbito federal, o chefe do Poder Executivo é o presidente da República, no âmbito estadual é o governador e no plano municipal, a função é representada pelo prefeito. Os alunos que marcaram a alternativa C ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois o Poder Judiciário refere-se

85 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM à capacidade de julgar, de acordo com as leis criadas pelo Poder Legislativo e com as regras constitucionais em determinado país, e não às funções do governador. Os alunos que marcaram a alternativa D ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, visto que o item não se refere ao Poder Legislativo, que está ligado à função de legislar e de realizar a fiscalização contábil, financeira, orçamentária e patrimonial do Executivo. Os alunos que marcaram a alternativa E ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, visto que o item refere-se ao cargo de governador, ou seja, um cargo referente à chefia do Poder Executivo. (Y100027E4) Leia o texto abaixo. O conceito de política em Aristóteles [...] O Estado, para Aristóteles, constitui a expressão mais feliz da comunidade em seu vínculo com a natureza. Segundo Aristóteles, assim como é impossível conceber a mão sem o corpo, é impossível conceber o indivíduo sem o Estado. O homem é um animal social e político por natureza. E, se o homem é um animal político, significa que tem necessidade natural de conviver em sociedade, de promover o bem comum e a felicidade. A polis grega encarnada na figura do Estado é uma necessidade humana. O homem que não necessita de viver em sociedade, ou é um Deus ou uma Besta. Para Aristóteles, toda cidade é uma forma de associação e toda associação se estabelece tendo como finalidade algum bem. A comunidade política forma-se de forma natural pela própria tendência que as pessoas têm de se agruparem. Disponível em: < Acesso em: 20 jul Fragmento. (Y10014E4_SUP) De acordo com esse texto, para Aristóteles, o homem é um ser político, porque A) é um animal corrupto por natureza e em essência. B) é um ser que necessita ser Deus. C) quer ser feliz, independente do seu vínculo com o Estado. D) tem necessidade natural de conviver em sociedade. E) vive eticamente na sua comunidade. A habilidade avaliada neste item é a de perceber se os alunos reconhecem a política como característica específica da natureza humana, tendo por base o pensamento de Aristóteles no contexto das cidades da Grécia antiga. Essa habilidade dialoga com a matriz de referência do Ensino Médio quando esta matriz estabelece que o aluno deve reconhecer as distinções gregas iniciais entre natureza, técnica, costume, lei e cidade. O item traz um suporte que descreve, de acordo com o pensamento de Aristóteles, que o ser humano é, por natureza, um animal social e, portanto, político. Afirma, também, a necessidade natural de o ser humano associar-se para promover a felicidade comum a todos. 48,6% de acerto 48A B C D E 19,1% 8,6% 14,6% 48,6% 8,0%

86 86 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Tudo indica que os alunos que apontaram as alternativas A e C não conseguiram desenvolver a habilidade avaliada pelo item. Para Aristóteles, o ser humano está vinculado ao Estado e tem a necessidade natural de fazer política para promover o bem comum e a felicidade, não sendo, pois, um corrupto em essência. A crença em Deus não está vinculada à capacidade humana de fazer política. Os alunos que assinalaram a alternativa B equivocaram-se porque não conseguiram perceber que essa afirmação não condiz com o pensamento de Aristóteles, além de não estar descrita no texto de suporte. Os educandos que indicaram a alternativa C, o gabarito, conseguiram desenvolver a habilidade avaliada pelo item, pois o homem é um ser político e tem naturalmente a necessidade de conviver em sociedade, de acordo com Aristóteles. Viver em sociedade, tendo uma postura ética, é um ponto importante para o filósofo mencionado, entretanto, não é o motivo pelo qual o ser humano faz política. Dessa maneira, os educandos que elegeram a alternativa E não conseguiram desenvolver a habilidade demanda pelo item. (Y100020E4) Leia o texto abaixo. [...] A filosofia, como a entendemos hoje, tem seu início no século VI a.c., na Grécia Antiga. Poderia ter surgido em qualquer lugar, mas naquele momento da história diversas coisas ocorriam para que ali fosse seu começo. A Grécia Antiga vivia um momento de auge de sua cultura. O comércio com outros povos trouxe conhecimento. A produção artística era muito ativa. Havia os jogos olímpicos. A linguagem, moeda e tecnologia (de arquitetura e militar) também marcaram esse período. [...] naquele momento iniciou-se uma nova tentativa de responder aos questionamentos sobre a existência. Se, para alguns, as narrações fantásticas da mitologia serviam para explicar o mundo, suas catástrofes, seu clima, sua organização, sua origem; outras pessoas começaram a procurar respostas fora dos mitos. [...] Disponível em: < Acesso em: 29 ago Fragmento. (Y10007E4_SUP) A Filosofia busca explicações para os fenômenos fundamentados na A) arte. B) ciência. C) razão. D) técnica. E) tradição. Este item avalia a habilidade de os alunos compreenderem as origens históricas da Filosofia a partir de processos de reflexão. Nesse sentido, o item apresenta um texto de suporte que apresenta a origem dessa forma de pensamento na Grécia Antiga, elencando algumas das condições históricas de seu início. O texto sugere que o surgimento da Filosofia está associado a questionamentos existenciais feitos pelos gregos sobre a realidade e, consequentemente, à necessidade de buscar novas respostas, que não fossem baseadas nos mitos. 41,9% de acerto 41A B C D E 17,1% 22,6% 41,9% 5,0% 12,4%

87 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Os alunos que assinalaram a alternativa A ainda não conseguiram desenvolver a habilidade avaliada pelo item, porque, possivelmente, entenderam que a Filosofia nascente demandava dos primeiros filósofos o desenvolvimento de um processo artístico em vez de um processo reflexivo. As alternativas B e D foram marcadas pelos alunos que, provavelmente, identificaram o surgimento da Filosofia com explicações científicas e técnicas, respectivamente. Portanto, esses alunos não compreenderam que a Filosofia tem sua gênese a partir de um processo que exige a reflexão de seu contexto. Os educandos que optaram pela alternativa C, o gabarito, conseguiram desenvolver a habilidade demandada pelo item, pois a Filosofia tem como fundamento o desenvolvimento da racionalidade e o seu distanciamento dos saberes mitológicos. A Filosofia se elabora a partir do distanciamento da realidade para que se possa, posteriormente, questioná-la. Dessa maneira, passa-se a questionar a própria tradição. Portanto, os alunos, que optaram pela alternativa E não desenvolveram a habilidade avaliada por esse item. (Y100010F5) Leia o texto abaixo. Todo filósofo é vaidoso. Nietzsche é filósofo. Logo, Nietzsche é vaidoso. Disponível em: < Acesso em: 18 fev Esse silogismo é um procedimento A) crítico-reflexivo. B) de memorização. C) de tentativa e erro. D) lógico-dedutivo. E) técnico-científico. Este item avalia a habilidade de os alunos identificarem o silogismo como um raciocínio lógico-dedutivo. Esta habilidade dialoga com a matriz de referência quando esta propõe diferenciar justificações empírico-indutivas e lógico-dedutivas. 25,1% de acerto O item apresenta como texto de suporte um silogismo, argumento elaborado tipicamente com base no raciocínio lógico-dedutivo. Este tipo de raciocínio constitui-se a partir de uma premissa maior, caracterizada por princípios verdadeiros (Todo filósofo é vaidoso), a partir da qual se estabelecem relações com a premissa menor (Nietzsche é filósofo), uma segunda proposição. E, utilizando-se do raciocínio lógico, chega-se à conclusão (Logo, Nietzsche é vaidoso), ou seja, à verdade em relação ao suposto. 25A B C D E 36,3% 12,1% 10,7% 25,1% 14,7%

88 88 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Os alunos que indicaram a alternativa A, ainda, não conseguiram desenvolver a habilidade avaliada pelo item, possivelmente, porque associaram o pensamento crítico-reflexivo, baseado em conceitos e princípios utilizados para pensar e discorrer sobre determinado assunto, ao silogismo que possui uma estrutura mais formal. Os educandos que optaram pela alternativa B também não conseguiram alcançar a habilidade exigida pelo item, pois a conclusão do silogismo não é obtida pelo processo de memorização. Tentativa e erro é um procedimento próprio do senso comum, não estando associado ao pensamento lógico-formal como o silogismo. Nesse sentido, os alunos que marcaram a alternativa C não conseguiram desenvolver a habilidade avaliada pelo item. Os educandos que marcaram a alternativa D, o gabarito, conseguiram desenvolver a habilidade proposta pelo item, porque o silogismo é um procedimento lógico-dedutivo. O silogismo não é um procedimento técnico-científico, mas de argumentação filosófica, baseado em três proposições relacionadas entre si. Assim, os alunos que marcaram a alternativa E, provavelmente, confundiram ciência com filosofia. (Y120001E4) Leia o texto abaixo. Deve-se ao espanhol Francisco Orellana o descobrimento da região que forma atualmente o Estado do Amazonas. O navegador percorreu em 1541 o rio que banha o Estado: Amazonas. Em certa altura encontrou uma tribo de índias guerreiras, com a qual lutou, associando-as às amazonas, mulheres cavaleiras e guerreiras. Por isso, deu-lhes o mesmo nome, depois transposto ao Estado. Na língua indígena, amazonas vem da palavra amassunu, que quer dizer ruído de águas, ou água que retumba. Disponível em: < Acesso em: 8 jul (Y120001E4_SUP) Esse texto evidencia valores culturais que fazem parte da A) ciência amazonense. B) imaginação amazonense. C) memória amazonense. D) política amazonense. E) religião amazonense. A habilidade avaliada neste item consiste em perceber se os alunos refletem sobre decisões e valorações implícitas nos processos de constituição de memórias e representações. A partir de memórias do estado do Amazonas, os alunos devem reconhecer valores intrínsecos à própria cultura. 52,2% de acerto Os alunos contam com um texto de suporte para auxiliá-los a responder o item. O texto narra como Francisco Orellana, em 1541, chegou ao local que hoje é conhecido como o estado do Amazonas e descreve que o Estado foi denominado de Amazonas em função de o navegador ter lutado contra uma tribo de amazonas (mulheres cavaleiras) que lá viviam e acrescenta que, na língua indígena, o termo amazonas significa ruído de águas. 52A B C D E 15,4% 8,8% 52,2% 4,2% 18,4%

89 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM O texto de suporte não faz menção a nenhum aspecto científico da cultura amazonense. Assim, os alunos que marcaram a alternativa A indicam que não compreenderam o texto e não desenvolveram a habilidade exigida pelo item. As alternativas B e E foram assinaladas por alunos que, provavelmente, confundiram-se com o texto de suporte supondo que ele relata, respectivamente, fatos fantasiosos - frutos da imaginação e a religião indígena. Nesse sentido, esses educandos não conseguiram refletir corretamente sobre valorações culturais intrínsecas aos processos de constituição de memórias amazonenses. Fizeram opção pela alternativa C, correspondente ao gabarito, os alunos que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Essa alternativa evidencia que os valores culturais descritos no texto de suporte foram partilhados pelas pessoas da região e tornaram-se parte integrante da memória amazonense. Ao descrever alguns valores da cultura amazonense, o texto de suporte não faz uma abordagem política; por conseguinte, os educandos que elegeram a alternativa D não conseguiram refletir, com base no texto, sobre a constituição de memórias resultantes dos valores culturais amazonenses. (Y120013F5) Leia o texto abaixo. O Mito e a Origem de Todas as Coisas A multiplicidade de ideias e vertentes que formam o mito pode aparecer, muitas vezes, como desordem. A filosofia pode ser entendida como a tentativa de subordinar a multiplicidade de expressões à ordem racional, de enfrentar a dificuldade de entender os contrários, mistura dos que povoam a vida. Entre mito e filosofia têm-se duas ordens ou duas concepções de mundo e a passagem da primeira à segunda expressa uma mudança estrutural da sociedade. Identificar ou pensar as várias ordens seria como identificar as constelações na imensidão do céu. As narrativas míticas tentavam responder as questões fundamentais, como: a origem de todas as coisas, a condição do homem e suas relações com a natureza, com o outro e com o mundo, enfim, a vida e a morte, questões que a filosofia desenvolveu no decorrer de sua história. Disponível em: < Acesso em: 19 dez Fragmento. Por mais que mito e filosofia tenham tido objetos de estudo em comum, a forma de se chegar ao conhecimento específico de cada âmbito é notavelmente diferente. No caso da filosofia, o instrumento privilegiado para se chegar ao conhecimento é a A) crença. B) emoção. C) experiência. D) imaginação. E) razão. Este item busca avaliar a habilidade de diferenciar mito e razão a partir do pensamento filosófico. A habilidade descrita tem uma interface com a matriz de referência quando essa pretende que os alunos consigam distinguir verdade, mito e razão com base no 42,2% de acerto pensamento filosófico. 42A B C D E 16,9% 3,9% 18,1% 17,7% 42,2%

90 90 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Esse item apresenta como suporte um texto sobre o mito e a origem das coisas. O texto enfatiza que a Filosofia e as narrativas mitológicas abordam temas comuns, mas partem de concepções de mundo diferenciadas. A crença é uma das bases sobre a qual o mito, mas não a Filosofia, está fundamentado. Para que o pensamento mitológico se propague, é importante que as pessoas acreditem nas narrativas. Dessa maneira, os alunos que marcaram a letra A não conseguiram desenvolver a habilidade avaliada pelo item. Os alunos que assinalaram as alternativas B e D podem ter relacionado, respectivamente, a emoção e a imaginação, que são elementos importantes para o desenvolvimento dos mitos, a componentes específicos do pensar filosófico, portanto, não o diferenciando do saber mitológico. A experiência se caracteriza por experimentos empíricos acerca da realidade. Na maioria das vezes, esse processo não se relaciona ao contexto de discussão filosófica. Nesse sentido, os alunos que assinalaram a alternativa C não desenvolveram a habilidade demandada pelo item. A Filosofia usa a razão como instrumento para atingir o conhecimento. Os educandos que optaram pela alternativa E, que corresponde ao gabarito, conseguiram distinguir o pensamento mitológico da racionalidade - razão - essencial ao pensamento filosófico. Cabe ressaltar que a diferenciação entre elementos mitológicos e características intrínsecas à Filosofia como, por exemplo, a racionalidade, é de extrema relevância para o desenvolvimento da coerência do raciocínio dos alunos. (Y120002E4) Leia o texto abaixo. A integração de estudantes africanos nas escolas portuguesas prende-se diretamente com o conceito de interculturalismo. O interculturalismo implica a integração de indivíduos e grupos étnicos minoritários numa sociedade com uma cultura diferente. Assim, estas minorias étnicas poderiam expressar e manter elementos distintivos da sua cultura ancestral, especialmente em relação à língua e à religião. Disponível em: < >. Acesso em: 8 jul (Y120002E4_SUP) Esse texto traz um exemplo de A) discriminação cultural. B) dominação cultural. C) exclusão cultural. D) inclusão cultural. E) preconceito cultural. A habilidade avaliada neste item pretende verificar se os alunos associam o interculturalismo a um processo de inclusão cultural. Esse item dialoga com a matriz de referência na medida em que possibilita ao aluno refletir sobre os processos de inclusão e exclusão derivados da constituição de memórias e representações.

91 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Para que os alunos identifiquem a resposta adequada, eles precisam compreender minimamente o texto de suporte. Esse texto descreve o interculturalismo, presente nas escolas portuguesas, como um fenômeno que promove a interação respeitosa entre pessoas de diferentes culturas visando ao enriquecimento mútuo. As alternativas A e C indicam, respectivamente, a discriminação cultural e a exclusão cultural como os principais elementos tratados no texto de suporte. Contudo, o interculturalismo é avesso ao processo discriminatório e/ou de exclusão, uma vez que aproxima as pessoas de diferentes culturas. Dessa maneira, os educandos que assinalaram essas alternativas não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. 35,4% de acerto 35A B C D E 20,5% 12,3% 11,1% 35,4% 19,5% A dominação cultural é marcada pela imposição de uma cultura em relação à outra. Assim, os alunos que marcaram a alternativa B não conseguiram refletir acerca do processo de inclusão, descrito no texto de suporte, que enfatiza a aproximação de representações culturais distintas. Os alunos que elegeram a alternativa D, o gabarito, demonstraram que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item porque identificaram a integração entre africanos e portugueses nas escolas como um processo de inclusão cultural. A alternativa E está em desacordo com os elementos descritos porque o preconceito cultural não foi abordado no exemplo retratado no texto. Essa alternativa foi assinalada pelos alunos que não conseguiram desenvolver a habilidade exigida pelo item.

92 Para o trabalho pedagógico A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

93 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA: CORRELACIONANDO DIFERENTES LINGUAGENS E DADOS Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Geografia apresentam as competências e habilidades básicas para o Ensino Médio, tendo como eixos representação e comunicação, investigação e compreensão e contextualização sócio-cultural. Interpretar os desdobramentos das práticas socioespaciais no processo de ensino é fundamental para a formação de indivíduos mais preparados para uma compreensão crítica de seu meio social. Discutir a Geografia para o desenvolvimento de habilidades elementares no Ensino Médio é indispensável nos caminhos dos profissionais que atuam nessa etapa do ensino. Nesse enfoque, torna-se fundamental um olhar sobre as competências que podem ser reveladas com o entendimento do cotidiano, do mundo e do local de onde partem esses alunos, visando reorganizar seus pensamentos para a compreensão dos entrelaces que acontecem no espaço geográfico. Assim, para o bom desempenho na função docente, é relevante que levemos em conta que os conhecimentos que estão no entorno e nas experiências dos alunos e os acompanham quando chegam à escola. As vivências espaciais dos alunos, resultado de seus deslocamentos, moradias e convivências com diferentes pessoas e grupos sociais, trazem à tona elementos que não podem ser desconsiderados em nossa prática. Observa-se também a condição de se ver a Geografia como uma disciplina muito própria para se trabalhar a interdisciplinaridade. Ela dialoga com a Matemática, Língua Portuguesa, Ciências Biológicas, Sociais e Físicas. Traçando um paralelo mais específico em relação à interdisciplinaridade, tomemos as disciplinas de Sociologia e Filosofia, que estabelecem relações diretas com as discussões geográficas, pois seus elementos estão ligados às percepções de relações sociais, conhecimento de mundo, exercícios de poderes. Ainda assim, para além de uma visão estratificada, as relações que o ambiente estabelece com a sociedade também sugerem a necessidade do desenvolvimento de aptidões que levem o aluno a analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e degradação da vida no planeta em suas diferentes escalas - local, regional, nacional e global. Isso envolve conhecimentos agregados às Ciências Biológicas, por exemplo, e podem ser abordados de modo sincrônico. Cabe-nos também compreender que a constituição da ideia de espaço geográfico envolve vivências práticas desde a infância, constituindo-se com a própria inteligência. A partir do conjunto de diversas experiências que as operações mentais compõem, o espaço é percebido pela observação, pelo registro e pelas representações. Por meio da observação das dinâmicas do espaço, relacionando os grupos humanos e o meio, abre-se ao aluno um conhecimento panorâmico sobre este espaço, vivido e organizado de acordo com níveis de ação realizados nele. Para além do exposto anteriormente, na manifestação do conhecimento geográfico se faz necessária a relação indissociável entre teoria e prática. Discutindo a importância da formação de significações na escola, a exposição dos conceitos é importante na medida em que interfere na

94 94 SADEAM 2013 Revista Pedagógica formação de uma consciência reflexiva entre teoria e prática para o aluno. Os conceitos se relacionam às atitudes que desempenham um papel fundamental também na construção do conhecimento e do exercício da cidadania. Ao ver em suas próprias atitudes a explicitação da reflexão crítica da realidade, o cidadão estabelece a relação dialógica entre teoria e prática, pois a açãoreflexão-ação contribui para o desenvolvimento das habilidades de pensamento e para a constituição de conceitos. Nessa perspectiva, tendo em vista que no momento em que vivemos na atualidade a educação enfrenta novos desafios, busca novos espaços de atuação e abre novas áreas por meio das grandes transformações pelas quais passa o mundo, é importante ter o conhecimento de recursos, relevantes para a afirmação de uma visão global da Geografia. O ensino deve partilhar dessa nova ótica, sendo que a sala de aula precisa acolher técnicas e metodologias que estejam em sintonia com a contemporaneidade. Introduzido esse contexto, trataremos a seguir de competências e habilidades relacionadas ao estudo de Geografia, que estão arroladas entre correlacionar diferentes linguagens, correlacionar dados geográficos a partir de diferentes linguagens e reconhecer que os mapas são concebidos como documentos que revelam as intencionalidades de um grupo social. Nosso propósito é discutir algumas de suas nuances para o trabalho em sala de aula. OBSERVAÇÃO E PERCEPÇÃO AS DIFERENTES LINGUAGENS Para o ensino de Geografia, o professor deve estar sensível às significações que a ciência deve ocupar entre os saberes do aluno. Mais que meio de pesquisa e de reprodução, o uso e confronto de diferentes linguagens podem ser explorados como registro e produção de diversas percepções do mundo, que podem ser discutidas em sala de aula. Estimular os alunos a descobrir, atuar, avaliar e criticar o mundo, seu ambiente e sociedade é uma premissa básica para a aquisição e consolidação de habilidades necessárias à conclusão do Ensino Médio. A prática em sala de aula deve privilegiar o uso de múltiplas linguagens, aproximando os alunos da compreensão da realidade, indo além do habitual uso do livro didático, por exemplo. Entre as diversas linguagens podemos elencar artes gráficas, literatura, cinema, imagens como possibilidades de representação do mundo e de suas realidades socioespaciais. Como recursos visuais que influenciam abordagens sobre o espaço, o uso de imagens para expor manifestações sociais constitui e significa conceitos da disciplina. Nessa perspectiva, envolvem-se diferentes códigos, como cinema, fotografias, desenhos, clipes que podem trazer novos e variados olhares sobre determinadas situações, levando o aluno a reconhecer os fenômenos espaciais por meio de comparação e interpretação, identificando as características de cada lugar, paisagem ou território. As artes visuais podem abordar também as memórias, lembrando que é eventual fazer resgates históricos para entendermos o presente, as políticas, os movimentos, as variações. Artes visuais carregam várias possibilidades de interpretações e trazem elementos importantes para a aprendizagem, além de tratar-se de materiais que sugerem exposições que estimulam os alunos. Atividades abordando artes visuais são alternativas e destacam-se pelos fundamentos para

95 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM a investigação, uma vez que esses proporcionam estímulo audiovisual, mantendo o aprendiz interessado e atento. Na atualidade os filmes têm sido incluídos nos planejamentos curriculares sob o argumento de que os alunos se detêm mais em recursos que envolvem questões tecnológicas. A imagem pode ser utilizada pela leitura em uma perspectiva interdisciplinar. Como a Geografia é uma área do conhecimento que busca tornar o mundo compreensível, a fotografia pode ser usada na apreensão e leitura de paisagens, ajudando até mesmo a evitar a repetição e memorização. Dispondo da fotografia, o aprendiz desenvolve sua percepção visual sobre o espaço retratado. Porém, não deve ser uma mera ilustração que carrega realidades estáticas sobre determinado lugar: agrega-se seu uso às diferentes linguagens, tornando sua apresentação um mecanismo dinâmico para a aprendizagem. Ainda nesse panorama, recorrer à literatura é mais uma das estratégias das que podemos elencar, com narrativas de diferentes perspectivas, de cenários e situações que estabelecem resgates de funções geográficas distintas. A riqueza de detalhes de poemas, romances e músicas, por exemplo, suscita investigações semelhantes às que elencamos no uso de filmes. Porém, as análises de vídeos e de textos tornam-se distintas à medida que os elementos imagéticos desse último recurso são sugeridos pela obra, mas idealizados pelo leitor. E esse leitor, munido de domínios de conceitos geográficos cria e constitui os elementos do estudo, podendo ainda inferir sobre os aspectos que podem ser trabalhados - elementos sociais, políticos, econômicos, culturais, espaciais e históricos. PERCEPÇÃO E ANÁLISE INTERPRETANDO DADOS GEOGRÁFICOS Como vimos, o uso de literatura, imagens e cinema pode ser atraente para alunos do Ensino Médio. Porém, é relevante que o professor tenha habilidade para agregar as linguagens da sala de aula às técnicas e metodologias do ensino da Geografia. Tendo em vista o trabalho indissociável das questões espaço-temporais, o professor deve entender que o trabalho com cartografia auxilia na comunicação e representa graficamente o mundo e as percepções que nele podem estar. Os elementos de representação de fatos espaciais como mapas, gráficos, tabelas e outros são de grande relevância para mobilizar operações básicas para o conhecimento e análise das ciências sociais. Alunos e alunas chegam ao Ensino Médio, muitas das vezes, sem dominar o uso desses recursos, apesar de sua operacionalização ser indicada desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. Retomando as habilidades que os alunos devem desenvolver no Ensino Médio, o reconhecimento e a aplicação de escalas cartográficas e geográficas, para que fenômenos naturais sejam conhecidos, distribuídos e localizados estão entre as competências básicas para sua formação. O uso do mapa e da cartografia está diretamente ligado aos aspectos cognitivos de constituição das representações espaciais. São recursos que documentam e armazenam informações científicas, informações dos censos demográficos, problemas de educação, saúde, assuntos militares, projetos de empresas, recreação, trajetos, estradas etc. Os mapas são classificados em mapas físicos, econômicos e históricos, podendo estar em sala de aula também como plantas, planisfério, globo, que são outras representações cartográficas.

96 96 SADEAM 2013 Revista Pedagógica As experiências do sujeito e sua participação no ambiente revelam-se como exigências para a aprendizagem de uma leitura de mapas. Em outras palavras, para conhecer o espaço o indivíduo deve movimentar-se nele, fazer parte dele. Munido dessas propriedades que o tornam agente social, o aluno tem elementos para manipular com habilidade as representações gráficas. A utilização do mapa como representação social também deve ser explorada. Os mapas são as mais antigas representações do pensamento geográfico e formam mais do que representações espaciais para orientação - demarcação de territórios, possibilidades de ampliação de fronteiras, determinação de áreas para caça e outras funções eram registradas por cartografias. Assim, o incremento dos mapas foi uma técnica relevante para o domínio de povos e desenvolvimento de civilizações, sendo ferramenta para o exercício do poder. O mapa carrega diferentes interesses políticos e econômicos, de ampliação de territórios, de melhora nas atividades agrícolas, e ainda, conceitos sobre regiões, sobre solos, clima. Encontramos e exemplificamos facilmente várias representações que demonstram o mapa como reprodutor de choques de poder: podemos citar, por exemplo, a visão eurocentrista de Mercator presentes nos mapas mais populares, os usados nos livros didáticos, os disponíveis nas escolas. Trata-se de projeções difundidas sem se dar conta das consequências das suas distorções territoriais, principalmente nas áreas setentrionais e polares. Cabe ressaltar que a cartografia necessita usar como recursos algumas distorções para que as representações alcancem o nível máximo de fidelidade. O estudo da Geografia por meio de mapas pode ser uma rica estratégia didática, podendo estruturar importantes conceitos dessa disciplina. Assim, convém ao professor organizar, planejar e apresentar aos aprendizes olhares distintos e novas perspectivas, onde os alunos possam reconhecer na aparência das formas do espaço geográfico atual os processos históricos e os processos contemporâneos que implicam nas constantes mudanças e reorganizações da sociedade. No que se refere à cartografia, é importante compreender que conquistas importantes em sua evolução facilitam nossa vida cotidiana, com informações relevantes para deslocamentos, possibilidades de depreender dimensões espaciais, escalas, projeções, sensoriamento remoto. São temas que devem ser debatidos em sala de aula, pois a contemporaneidade fornece atrativos tecnológicos que facilitam e estimulam o uso da cartografia, mas exigem conhecimentos prévios para análises adequadas. Vale ainda notar que o estudo de perfis topográficos é de grande importância, mas vem sendo pouco explorado na atualidade. Aproximações realizadas entre as diferentes linguagens colaboram para o ensino de Geografia. Sendo representações de realidades estudadas, o uso de gráficos implica formas de visão e concepção que podem representar determinados pressupostos teóricos e metodológicos. O domínio do uso de gráficos suscita possibilidades de leitura e entrelaces de informações com o objetivo de transformar dados descritivos em informações matemáticas. As pesquisas evidenciam caráter mensurável a partir de linguagem gráfica, quantificando informações que podem ser representadas no espaço geográfico. O uso de ambientes digitais interativos proporciona níveis dialógicos diversos e deve estar presente no processo de ensino e aprendizagem, visto

97 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM que as redes de informação oferecem velocidade e simultaneidade. Porém, muitas vezes o conhecimento do caráter da notícia deve ser minuciosamente analisado. A disseminação de fatos e opiniões dá-se também por meio das mídias e, quando tratamos de adolescentes, a propagação da informação acontece com mais força ainda nas redes sociais. Os diferentes meios de comunicação e acesso à informações devem integrar a sala de aula, no caso aqui tratado, especificamente com questões que permeiam a Geografia, permitindo ao aluno selecionar e elaborar esquemas de investigação que permitam a incorporação de técnicas e tecnologias. Nessa perspectiva, dominar os recursos tecnológicos pode constituir um instrumento importante para o professor, pois o uso de computadores, tablets, celulares e as redes de acesso às informações, colocando em conjunto texto, som e imagem trazem estímulos variados ao aluno, acionando processamentos mentais eficientes na aquisição de conhecimento e, ainda, sugerindo exposições menos concentradas no quadro-negro e os livros didáticos. O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO APLICADO EM SALA DE AULA De um modo geral, a percepção que se tem da escola é embasada em um quadro negro com professor em pé e alunos sentados, dispostos em carteiras enfileiradas. Porém, o desafio é: como ensinar Geografia para além das dificuldades existentes, como falta de materiais e recursos? Podemos levar à sala de aula metodologias distintas das tradicionalmente trabalhadas, despertando nos alunos novas motivações e curiosidade. E no caso aqui proposto, fazê-lo participar da produção cartográfica. Assim, questões podem ser formuladas com o intuito de levar o aluno a aprimorar seu conhecimento, fazendo análises críticas e sistematizadas. Um exemplo para atrair a atenção dos alunos e usar novas tecnologias como aliadas da Geografia é a utilização do mapa, que atualmente pode ser facilmente construído utilizando a interface Google Earth. Google Earth é um programa de computador que apresenta um modelo tridimensional do globo terrestre. Pode ser usado simplesmente como um gerador de mapas bidimensionais e imagens de satélite ou como um simulador das diversas paisagens presentes no Planeta Terra. Por ele é possível identificar lugares, construções, cidades, paisagens, entre outros elementos. O programa é similar, embora mais complexo, ao serviço também oferecido pelo Google conhecido como Google Maps (disponível em preview). Para execução do trabalho é necessário que o professor tenha um domínio da ferramenta, que é simples, mas exige destreza em seu manuseio para o sucesso da atividade. Para adquirir essa habilidade, basta acessar o guia do usuário do Google Earth e fazer a atividade que já se conhece bem o recurso. Antes do uso do programa, é indispensável que haja uma aula que elucide bem as noções básicas de cartografia. Para começar, precisamos eleger um local para a construção do mapa. Deve ser um lugar que tenha significado afetivo para os alunos. Pode ser um parque, um shopping ou até mesmo uma rua. Propomos que a atividade seja realizada em equipe. Precisam-se traçar algumas regras para a escolha desse lugar: que fique situado em sua cidade; que a distância entre sua escola e esse local seja menor que dez quilômetros. O grupo deverá, inicialmente,

98 98 SADEAM 2013 Revista Pedagógica desenhar um croqui com o trajeto da escola até o lugar escolhido. A partir dessa seleção e da elaboração do croqui, vamos ao computador. Se o Google Earth não estiver instalado, o Google Mapas torna-se uma possibilidade bem próxima ao programa inicialmente sugerido. O objetivo é que o grupo construa um mapa no Google Earth que o leve da escola até o local escolhido. Abrindo o programa o aluno pode clicar em obter rotas e digitar o endereço de partida, que será o da escola nesse caso, na primeira caixa e o endereço de destino na segunda caixa. A partir daí o programa produz o mapa e a essência do trabalho inicia-se. As imagens são de satélite e podem ser explorados os seguintes aspectos:» identificação de ruas, comércios e instituições da localidade por meio de indagações que elejam os pontos cardeais e colaterais;» alterações de caminhos que podem ser feitos a pé ou de carro, discutindo razões pelas quais esses caminhos podem ser diferentes;» identificação das mudanças mais recentes no bairro comércio, habitação, pavimentação, desmatamento que podem não estar representadas nas imagens do satélite;» discussão sobre a escala (que encontra-se representada à esquerda do vídeo, embaixo) e as possibilidades de aumentá-las ou diminuí-la;» registro do mapa, na função Versão para impressão, imprimindo-o possibilitando ampliação das discussões;» comparação dos elementos do mapa e do croqui: como estão os pontos cardeais? As noções escalares foram minimamente respeitadas? É importante que os alunos façam suas inferências em relação às semelhanças e diferenças entre as duas produções. Fonte: Em outro momento, é interessante que o aluno utilize o programa livremente. O professor deve estar atento ao desenvolvimento das habilidades e capacidades relativas à representação do espaço geográfico, à leitura de informações e elementos

99 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM cartográficos dos mapas produzidos, orientação, coordenadas geográficas e ângulos de observação, verificando se compreendem as diferentes formas de representação da superfície terrestre e sua capacidade de localização em um mapa virtual. Os itens aqui sugeridos são apenas alguns dos que podem ser trabalhados. O que vai nortear a ação docente, em primeiro lugar, serão as pistas que os próprios alunos trarão de suas vivências e de seu cotidiano. Assim, a realidade e a clareza em relação às suas ações sobre o meio podem ser delineadas e uma formação para a vida harmônica na sociedade com as diversas facetas que ela apresenta pode ser despertada. CONSIDERAÇÕES FINAIS A busca pela excelência deve ser uma constante no cotidiano do educador. Entender, avaliar e adequar à ação docente é um desafio complexo quando a intenção é formar cidadãos conscientes, críticos e éticos, aptos para atuar na sociedade contemporânea. As alunas e alunos de Geografia devem estar, ao final do Ensino Médio, essencialmente preparados para a compreensão da complexidade social atual, localização, problematização da sua realidade e atuação crítica no mundo. Contemplar uma visão panorâmica sobre a sociedade é indispensável para que se alcancem os objetivos propostos, entendendo as relações estabelecidas entre os conceitos e fatos essencialmente geográficos e as dinâmicas econômicas, temporais, culturais, sociais e ambientais que o homem estabelece. Não somente é possível falarmos em Geografia, mas também é viável promovermos o entendimento de que o aluno compõe um território e reconhece que há outros territórios - diante disso sabe se direcionar, se sentir e perceber os outros. Isso introduz um ritmo especial à disciplina, cooperando para uma aprendizagem coletiva. Novos caminhos para a educação estão sendo abertos com os avanços da tecnologia. Estimular o desenvolvimento de capacidades de análises globais dos fatos é uma das atribuições dos docentes, optando pela melhora na qualidade do ensino.

100 100 SADEAM 2013 Revista Pedagógica O ensino de História e a noção de alteridade O ensino de História tem sido definido, tradicionalmente, como um instrumento necessário para, entre outras coisas, estabelecer um vínculo compreensivo entre o passado, o presente e o futuro, de modo a entendermos como, ao longo do tempo e do espaço, os homens se organizaram social e culturalmente, exercício que nos permite levantar hipóteses explicativas sobre como nós vivemos hoje, e como, possivelmente, viveremos amanhã. A partir desse prisma, o ensino dessa disciplina estaria umbilicalmente ligado a uma ideia de alteridade e entendimento da diversidade. Afinal, nós não somos hoje o que fomos sempre, e não seremos os mesmos no futuro. No entanto, a alteridade, a tolerância e a compreensão do diferente, muitas vezes, são pensadas como necessidades que somente no limiar do século XXI passaram a, de fato, integrar o rol de preocupações da escola. É como se, por pressões externas de uma sociedade envolvida com a solução de problemas como o preconceito e a intolerância, a escola, finalmente, tivesse percebido a importância de criar e aplicar mecanismos que, articulados ao ensino dos conteúdos previstos, fossem capazes de fazer com que os alunos desenvolvessem tais habilidades. Sem dúvida, historicamente, não há motivos para duvidarmos de que o entendimento da diversidade tenha se tornado um tema elementar da escola contemporânea. A diversidade cultural experimentada pelo século XX, e intensificada pelo século atual, com a consequente alteração de arranjos culturais e sociais tradicionais, fazendo surgir novas formas de vivência e organização das sociedades, fez com que universos culturais muito distintos passassem a dividir os mesmos espaço e tempo. Evidentemente, as trocas culturais que nos caracterizam, e sempre nos caracterizaram, do ponto de vista histórico, não são destituídas de conflitos. As relações entre diferentes culturas, dificilmente, podem ser encaradas como necessariamente harmônicas. O conflito, entretanto, não faz com que essas relações sejam menos produtivas e importantes. Se o tema da alteridade ganha força com o surgimento de uma sociedade que tem sido definida como global, isso não quer dizer que, somente depois que esse fenômeno experimentou evidência, é que a compreensão da diferença se tornou importante, ou passou a ser parte dos objetivos e métodos escolares. O ensino de História é um exemplo. A história tem a capacidade de nos mostrar que, ao longo do tempo, nós mesmos fomos, cultural e socialmente, diferentes do que somos hoje. A diferença, dessa maneira, ao contrário do que tende a ser pensado quando o tema da alteridade é mobilizado, não é uma característica dos outros. A alteridade somos nós mesmos. Essa ideia se alimenta e ganha força, justamente, quando o mundo começa a ver nascerem sociedades cada vez mais plurais, formadas por registros culturais muito distintos, mas que, ainda sim, estão em

101 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM constante relação e troca. Com isso, o diferente não é mais aquele que eu desconheço, apartado física e culturalmente do mundo no qual vivo. O diferente sou eu próprio (ao longo tempo; afinal, a sociedade da qual faço parte já foi, ela mesma, palco de inúmeras mudanças) e o meu próximo. A História, como disciplina escolar, sempre foi capaz de lidar com a alteridade como um fenômeno característico das organizações sociais humanas. Ao longo dos séculos, diferentes sociedades surgiram, se alteraram, foram capazes de modificar outras sociedades, desapareceram e renasceram. A fluidez do tempo nos mostra como as alterações fazem parte da dinâmica da vida humana. Alterar e alteridade possuem a mesma origem etimológica. A história humana, contada como a narrativa das mudanças e das transformações, é, portanto, a história das alteridades e das diferenças. Dessa forma, por mais que o mundo contemporâneo seja um contexto onde a diferença adquire centralidade, esse sempre foi um conteúdo manejado pelo ensino da história humana. O tema da alteridade, da maneira como tem sido abordado no contexto escolar, traz consigo um estreito vínculo com a ética e com a cidadania. Afinal, enfrentar a questão da diferença exige que se encare como a alteridade será tratada. Assim, o que aparece em primeiro plano em uma discussão como essa é o enfrentamento do preconceito e da intolerância, dois conceitos que têm sido pensados, em regra, de forma reducionista. O preconceito e a intolerância vão além das diferenças sexuais, raciais e econômicas entre os indivíduos. Eles abarcam, também, a diversidade cultural entre grupos sociais e sociedades como um todo. Lidar com esse tema, portanto, parte do reconhecimento de que nós mesmos somos, historicamente, outros ao longo do tempo, levando à compreensão das diferenças em relação a outras culturas, diferentes daquelas nas quais fomos socializados. O Brasil é um terreno fértil para que o ensino de História seja capaz de lidar com o tema da diferença. Tradicionalmente, o país é tratado como um contexto cultural extremamente diversificado, o que é tomado, de forma ambígua, ora como um fator positivo para nossa formação, ora como o grande fator gerador de nossa modernidade incompleta e de nossas mazelas sociais e econômicas. Essa diversidade cultural que nos caracteriza, celebrada ou criticada, no entanto, não é enfrentada pela escola de forma densa. O que se produz, no que diz respeito ao conhecimento histórico oferecido pela escola, é uma pálida imagem de nossas diferentes matrizes culturais e de suas contribuições para a formação da sociedade brasileira. Os conteúdos escolares, do final do Ensino Fundamental ao término do Ensino Médio, tendem a abordar as diferenças culturais da formação do Brasil de forma superficial e secundária. Tais diferenças, e sua importância, parecem não compor o eixo central do ensino de História, mas, antes, se apresentam como narrativas de incremento para a história mais importante, centralizada no desenvolvimento do mundo moderno europeu e em suas consequências para a história do Brasil. Mesmo quando o enfoque é o Brasil, a história narrada é aquela das instituições públicas, do Estado, de líderes políticos e sociais, sem levar em consideração o papel desempenhado por outros atores e grupos sociais.

102 102 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Tomemos como exemplo a formação da sociedade brasileira, e seus diferentes matizes culturais, para entender como o problema da alteridade permanece, em grande parte, obscurecido. É comum apontar, no ensino de História, que o Brasil foi formado por três grandes povos (representando, desta forma, três grandes formações culturais), os europeus, os indígenas e os africanos. Um problema, de saída, pode ser percebido nesta abordagem, reducionista por excelência. A diversidade de culturas que compuseram o Brasil se torna opaca quando os diferentes povos europeus que fizeram parte de nossa história são tratados de forma homogênea, como um povo único, europeus em sentido genérico. Assim, portugueses, espanhóis, holandeses, ingleses, franceses, italianos e alemães (entre diversas outras nacionalidades) teriam contribuído da mesma maneira para nossa formação, já que entendidos como pertencentes a uma espécie de mesmo bloco cultural. No entanto, os povos europeus que tomaram parte na história da formação do Brasil, apesar de apresentarem semelhanças culturais, tiveram papeis diferentes em nossa história, em virtude, em grande parte, de suas diferenças culturais. Chama atenção, por exemplo, o fato de nossos alunos do Ensino Médio terem mais acesso à história da França e da Inglaterra, bem como aos processos de unificação tardia da Alemanha e da Itália, do que a eventos históricos importantes na história de Portugal e da Espanha. Embora, tradicionalmente, tendamos a imputar nossos problemas atuais a nosso passado colonial, recheado de índios e escravos, quando algum potencial problema de nossa formação precisa ser encontrado na Europa, ele recai na Ibéria. Assim, somos, também, ibéricos (percebido como um dos fatores de nossas deficiências sociais atuais), mas a história que ensinamos em sala de aula dá pouca atenção a Portugal e Espanha. No Ensino Médio, é possível dizer que será uma tarefa menos tormentosa encontrar alunos que conhecem, com algum nível de densidade, a queda da Bastilha, na França, do que aqueles que são capazes de dissertar, minimamente, sobre a Revolução dos Cravos, em Portugal. Em função disso, outras consequências para o ensino de História e sua relação com a alteridade se fazem notar. Um dos grandes temas da história contemporânea foram os eventos ocorridos durante o período que ficou conhecido como Primavera Árabe, uma série de movimentos e protestos ocorridos ao longo dos últimos anos em diversos países árabes. Um olhar sobre esse outro tende a levar, em muitos casos, a uma espécie de estranhamento em relação a esses movimentos, sobretudo em função da atribuída distância cultural que existe entre nós, brasileiros (ou ocidentais), e os povos árabes. A estrutura e a organização do mundo árabe (também percebido de forma homogênea, sem distinções locais, em um claro fenômeno de redução da complexidade que caracteriza os diferentes países árabes) são vistas como inexplicáveis, irracionais, sem nenhum ponto de conexão com o nosso mundo, o que leva a um afastamento e a um rechaço em relação à sua cultura. Contudo, ponto importante da história ibérica é a invasão moura. A relação entre árabes e ibéricos é mais próxima do que a história ensinada na escola tende a reconhecer e enfatizar. A cultura moura fincou raízes profundas na Ibéria, deixando influências culturais fundamentais em Portugal e Espanha (a linguagem é um exemplo disso). Da mesma maneira, fomos influenciados de forma figadal pela cultura ibérica. Sendo assim, cabe o questionamento sobre o que aproxima os árabes de nós, no lugar de adotar a postura que enfoca nossas diferenças culturais. Se isso ocorre para os povos europeus, há mais razão ainda para perceber o processo de homogeneização atribuído ao papel histórico dos povos indígenas e dos povos africanos.

103 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM A alteridade que caracteriza indígenas e africanos trazidos para o Brasil acaba por ser reduzida a uma alteridade mínima, contraposta, em primeiro plano, ao bloco cultural europeu, e, de forma secundária, entre si. Tal alteridade é acompanhada, ainda, como tem sido feito quando o tema aparece, por uma atribuição moral. O bloco cultural europeu é visto como o fator preponderante do que há de moderno na civilização brasileira, dotado de um status positivo, ao passo que aos outros, indígenas e africanos, são atribuídas as características marcantes de nossos problemas sociais. Com isso, além de não esmiuçar as diferentes contribuições das complexas culturas envolvidas no processo de constituição da sociedade brasileira, essa forma de narrar a história do Brasil contrapõe, eticamente, a contribuição europeia (não tratada como alteridade) com a alteridade do bloco africano e indígena (colocados, moralmente, em um mesmo bloco cultural, sem distinção entre si, além, evidentemente, de não terem suas distinções internas observadas). Essa maneira de narrar e entender a história da formação do Brasil coloca em cena o caráter reducionista e pernicioso do enfoque dado ao papel das populações indígenas e africanas. As centenas de etnias que compuseram nosso mosaico cultural são tratadas, incessantemente, como índios, um outro genérico. O mesmo pode ser observado no que diz respeito aos diferentes povos africanos que aqui foram trazidos como escravos. A imagem é a genérica, do negro, do escravo. Contudo, a composição indígena brasileira é extremamente diversificada culturalmente, assim como eram variegados os povos africanos que entre nós plantaram raízes. Apesar dessa heterogeneidade cultural, o reconhecimento de que as populações indígenas e africanas foram importantes para a formação da sociedade e do povo brasileiros tende a se manifestar de forma difusa e pouco efetiva pela escola. Dificilmente, se encontrará algum aluno capaz de narrar algum evento importante sobre a história africana, vinculando-o com nossa própria história, ou as contribuições das línguas Ticuna e Makuxi para a composição do português falado no Brasil. Entretanto, espera-se que esse mesmo aluno, no Ensino Médio, seja capaz de reconhecer a importância do atentado contra o arquiduque do império austro-húngaro como estopim da Primeira Guerra Mundial. Evidentemente, não se trata de rechaçar a relevância da história europeia, com toda sua complexidade, propondo que estes conhecimentos históricos sejam tratados como sendo de menor importância ou não devam compor o currículo escolar. Antes, trata-se de uma defesa de que outras narrativas históricas são tão importantes quanto essas. A história da África, e de todos os povos africanos que fizeram parte da história brasileira, do Oriente Médio (tratado, em especial, atualmente, como o outro), de nossas heterogêneas etnias indígenas e da Ibéria, são exemplos de narrativas históricas fundamentais para a compreensão da história brasileira. O acesso a essas narrativas, pelos alunos, não se justifica apenas pelo valor que tais histórias possuem para o entendimento da formação de nosso povo e de nossa sociedade, além, é claro, do valor histórico que possuem por si mesmas. Através do entendimento de nossa formação cultural, podemos compreender melhor as diferenças culturais que nos caracterizaram no passado, que nos singularizam hoje, e que nos

104 104 SADEAM 2013 Revista Pedagógica particularizarão no futuro, fazendo com que sejamos capazes de lidar melhor com o tema da diferença. Nossa forma de organizar e de entender o mundo não é a única maneira possível de fazê-lo, nem mesmo se configura como a mais adequada. Diferentes composições culturais compreendem o mundo de formas igualmente diversas. A legislação brasileira tem tentado lidar com o problema do sempiterno descaso curricular em relação ao ensino de história africana entre nós. A lei n /2003 altera o art. 26 da lei n /1996 (LDB), tornando obrigatório o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino da educação básica. Esse é um primeiro passo importante, mas que deve ser celebrado com temperança. A normatização é necessária, mas não gera efeitos se não for praticada. Além disso, é preciso que essa valorização avance para outras searas, como a história das populações indígenas brasileiras, por exemplo. As avaliações em larga escala também têm abordado o tema da alteridade. Em História, no Domínio Memória e representações, temos a seguinte habilidade: D05 Compreender as representações e manifestações sociais e culturais de diferentes sociedades sob o princípio da diversidade Como trabalhar este tema em sala de aula? Especificamente para o tema aqui proposto, qual seja, a história das matrizes culturais que compuseram, em grande medida, a formação do Brasil, podemos elaborar a atividade a seguir. Atividade: conhecendo as influências culturais para a formação do Brasil Dividindo a turma em grupos de 4 a 5 alunos, proponha uma pesquisa sobre os principais grupos étnicos e culturais que fizeram parte da formação cultural do Brasil. Cada grupo de alunos ficará responsável por um grupo cultural e étnico diverso. Os grupos escolherão entre opções fornecidas pelo próprio professor. A lista seguinte poderá servir como orientação para o professor (outras sugestões poderão ser feitas, partindo, inclusive, dos próprios alunos):» Ibéria Portugal e Espanha (caso deseje, o professor pode separar os dois países, dando opção para que os grupos escolham um deles);» Populações indígenas brasileiras (o professor pode trabalhar de forma genérica, ou oferecer opções específicas como Araweté, Yanomami, Kayapó, Karajá, Nambikwara, etc);» Povos árabes (o professor pode solicitar que o enfoque seja dado para os Mouros, por exemplo);» Povos africanos que vieram para o Brasil (da mesma maneira que nos outros casos, o professor pode oferecer opções específicas, tais como Makuas, Kabinda, Benquela, Monjolo, Musikongos, Rebolos, etc). Estabelecidos os grupos, eles farão uma pesquisa envolvendo as principais características de cada um dos grupos culturais, tais como a língua falada, a forma de organização social e os principais costumes. Além disso, cada grupo deve recolher um fato importante na história do grupo étnico ou cultural que está investigando. Por fim, os grupos de alunos tentarão estabelecer a influência que o grupo étnico ou cultural pesquisado teve para o Brasil. Cada grupo apresentará um material escrito e realizará uma apresentação de sua pesquisa para toda a turma.

105 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Entre experiência e experimento: o ensino de Filosofia e as relações entre senso comum e ciência O Ensino Médio é uma etapa de escolaridade orientada, em seu projeto de concepção e efetivação no contexto educacional brasileiro, para uma formação holística do aluno, envolvendo a técnica (o conteúdo, o preparo para o ingresso no mercado de trabalho, em termos de características cognitivas e não cognitivas) e a preparação para a vida cotidiana e cívica (envolvendo a cidadania, o entendimento da vida social e republicana). Preparado para a vida e para o mercado de trabalho, o aluno, ao encerrar esta etapa de escolaridade, deveria, entre outras coisas, ser capaz de compreender o papel da ciência e do senso comum para a organização social em que vivemos. A despeito das críticas que o Ensino Médio tem sofrido, com o diagnóstico de que tal etapa de escolaridade está diante de uma crise de sentido e não alcança os objetivos propostos, e da pantanosa indefinição do conteúdo e da importância do ensino de filosofia nesta etapa, não há dúvidas de que a Filosofia, enquanto disciplina componente da estrutura curricular do Ensino Médio, é uma ferramenta fundamental para o entendimento das possibilidades e limitações do conhecimento científico e do senso comum em relação à condução de nossas vidas e à estruturação do mundo social. Senso comum e ciência estabelecem relações ambíguas e contraditórias, mas que, em regra, têm sido caracterizadas pela oposição e pela contrariedade. O século XIX viu o alçar da ciência ao patamar de instrumento produtor do conhecimento legítimo, fenômeno densamente ampliado e aguçado no decorrer do século XX, ao passo que o senso comum experimentou uma espécie de recrudescimento em termos de importância, se não prática, certamente, teórica. Isso quer dizer que, se a polarização entre ciência e senso comum parece evidente aos olhos de um indivíduo contemporâneo, nem sempre essa dicotomia operou como um código legítimo de entendimento em relação à realidade social, em especial no que diz respeito à produção do conhecimento sobre o mundo, natural e social. Esse diagnóstico não é menos correto quando analisamos a forma como esses dois conceitos, senso comum e ciência, são trabalhados no ambiente acadêmico, o que envolve, também, a escola. A percepção é largamente difundida. De um lado, a ciência, de outro, oposto, o senso comum. A divisão é fundada, em geral, na percepção de que o senso comum é o conhecimento que leva ao engodo, à ilusão e a uma visão superficial e parcial do mundo. O senso comum seria, nessa esteira de interpretação, uma espécie de conhecimento vaga, parcial, incompleta, e, em uma visão mais rígida, equivocada. No contexto da ciência moderna, esse é, exatamente, o tipo de conhecimento que desejaríamos evitar e rechaçar. O entendimento que trata o senso comum com base no binômio certo/errado o coloca como dotado de irracionalidade, um conhecimento vulgar, de fácil acesso, e, por isso mesmo, simplório. Além do equívoco, é imputada ao senso comum certa dose de ingenuidade, uma forma típica dos ignorantes e iletrados de compreender o mundo, o que o afasta, definitivamente, da verdade.

106 106 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Permeado pelo misticismo e eivado de crendices, o senso comum, o conhecimento popular, sofre a crítica, ainda, de ser uma forma de compreensão associada, necessariamente, ao conservadorismo e à fixidez, visto que baseada na tradição. A antítese do senso comum seria a ciência. Na polarização entre irracionalidade e racionalidade, a ciência, ocuparia o campo da razão, associada, desta feita, à verdade. O conhecimento científico nega tudo aquilo que o senso comum oferece. A ciência representa a possibilidade de mudança (em regra, tomada como uma mudança para melhor), baseada, evidentemente, no esclarecimento fornecido por um tipo de conhecimento que segue regras específicas, que, por sua vez, darão credibilidade ao saber que daí resulta. Por isso, a ciência opera com as ideias de legitimidade, rigor e obediência a princípios específicos. Os princípios da ciência moderna se fundarão, justamente, naquilo que falta ao senso comum. Enquanto a ciência é objetiva, estruturada em torno de evidências, baseada na imparcialidade e na neutralidade, o senso comum é visto como afeito apenas ao que é visível, desconhecendo os aspectos ocultos (mas que podem ser desvelados pelo trabalho científico) da organização do mundo natural e social. A ciência se descola da vida prática, locus, por excelência, de atuação do senso comum. Ela é aquilo que vai além do que se vê e do que se percebe a partir de um enfoque simplista do mundo. Sua complexidade supera os misticismos e as crenças infundados, tão característicos do saber popular, fugindo da vida cotidiana para fornecer um saber superior (cientificamente e moralmente). Desconfiando do mundo das aparências, o que a ciência permite, de acordo com seu próprio discurso oficial, é a superação do mesmo, apresentando o verdadeiro, o mundo como ele é. O conhecimento científico opera, cirurgicamente, segmentando o mundo entre o que é relevante e o que é irrelevante, solapando aquilo que se enquadra nessa última definição. Essa forma de lidar com a produção do conhecimento estabelece um amálgama entre o saber e o poder. A ciência, caracterizada pela especialização do mundo e pela compartimentalização do conhecimento, se torna um empreendimento para poucos, audaciosos e sábios, que, rompendo com o senso comum, são capazes de compreender, de fato, a realidade. A distinção, nesse ponto, é revestida pela oposição entre as trevas (o senso comum) e as luzes (a ciência), fazendo definir o senso comum como uma espécie de saber sujeitado. A ciência e seus operadores reconhecem que a efetivação dos princípios que regem a produção do saber científico é difícil de ser observada. Apesar disso, a ruptura com o senso comum é uma regra propagada pelo discurso científico. Enfrentamento complexo, mas necessário, caso a ciência deseje prosperar. O abandono do senso comum é um sacrifício que deve ter lugar na vida da ciência. No entanto, cabe questionar, se o senso comum já existia antes da ideia de ciência moderna, o conhecimento científico deve se estruturar a partir do zero? A ideia de senso comum nem sempre foi tratada de forma pejorativa, como faz parecer o discurso científico dominante do mundo moderno. No século XVIII, por exemplo, o senso comum era entendido como uma forma de senso médio, natural, razoável e prudente. Ele era contraposto ao irracionalismo do Antigo Regime, e caracterizava a forma de entendimento da burguesia ascendente em relação

107 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM ao mundo. De contraposição ao irracionalismo, o senso comum passou a ser pensado, ele mesmo, como irracional, diante de um conceito de verdade caucionado pela ciência. Entretanto, a ideia de uma verdade absoluta, que poderia ser alcançada através da ciência, passa a ser questionada já em fins do século XIX. A ciência é variável, afetada pelos contextos socioeconômicos e culturais da produção do saber, o que faz com que ela passe por modificações em seus paradigmas, experimentando crises cíclicas em relação ao que define como conhecimento válido. As crises nos paradigmas científicos fazem com que conhecimentos que, em contextos anteriores, haviam sido rotulados como superficiais, equivocados ou inválidos, sejam resgatados, realocados, valorizados e reinterpretados. A ciência, desta forma, também exige crenças. Além disso, a ciência esclarece uma série de questões, mas não é capaz, da maneira como se constituiu, de responder a problemas centrais da vida social. A felicidade, por exemplo, não é um tema confortável a ser enfrentado pela ciência, que não pode apontar, a partir de seus critérios, quais são os procedimentos, que, se seguidos, farão uma pessoa feliz. Isso faz com que o discurso científico receba um caráter, muitas vezes, desolador e desencantado, com pouco apelo entre atores focados no pragmatismo exigido pela vida cotidiana. O senso comum não pode ser encarado como, necessariamente, conformador, anestesiando a compreensão correta que as pessoas poderiam ter do mundo. Antes, o senso comum não possui um caráter fixista. Ao dar suporte ao agir na vida cotidiana, o senso comum é flexível, adaptável, fluido, orientando as pessoas em situações que, em inúmeros casos, a ciência seria incapaz de fazê-lo. Sem dúvida, o conhecimento produzido pelo senso comum não é disciplinado e metódico, como o saber oferecido pela ciência. Contudo, essa característica não se apresenta como um problema em todos os casos. A falta de sistematicidade do senso comum abre espaço para a criatividade, nos permitindo, e nos fornecendo instrumentos para tanto, agir de maneira não prevista diante de situações igualmente não previstas. Assim, o senso comum não pode ser taxado, inequivocamente, como conservador. Ele é dotado de historicidade, baseado na experiência, e não no experimento, como a ciência, o que afasta a crítica de que estamos diante de um tipo de conhecimento cego e leviano. Quem define o senso comum como um problema é a própria ciência. Isso não quer dizer que ciência e senso comum sejam equivalentes. Eles se diferenciam, visto que apresentam características distintas em relação ao tipo de conhecimento que oferecem e à forma como esse conhecimento é produzido. Contudo, a ciência não pode ser tratada como um arauto da verdade enquanto o senso comum é taxado como um saber menor. Essas duas formas de conhecimento precisam ser pensadas de acordo com os contextos de sua aplicação. Defender a importância do senso comum, portanto, não implica em diminuir a da ciência, deixando de reconhecer os avanços que pelos seus instrumentos foram experimentados. Não quer dizer também que, para atribuir relevância ao senso comum, seja necessário perpetuar os misticismos que deram ensejo às críticas que essa forma de conhecimento tem recebido ao longo do tempo. No entanto, o senso comum não é formado apenas por crenças e místicas. Ele é um importante instrumento orientador da ação em nossa vida cotidiana, um terreno onde a ciência, ainda, caminha de forma tateante. As diferenças centrais entre o senso comum e a ciência podem ser atribuídas a) ao contexto de produção do conhecimento, b) aos objetivos do

108 108 SADEAM 2013 Revista Pedagógica saber e c) às formas como esse conhecimento é produzido. A ciência é caracterizada pela definição de mecanismos específicos, através dos quais o conhecimento pode ser validamente estabelecido. O experimento representa, paradigmaticamente, a forma de produção do conhecimento científico. O senso comum, por sua vez, orientado para a ação na vida cotidiana, é caracterizado pela experiência, historicamente produzida, compartilhada, modificada e repassada. Os contextos e os objetivos, além dos métodos, são, portanto, diferentes. Conhecimentos diferentes têm usos diferentes, de acordo com os contextos em que estão inseridos. Isso não nos autoriza a descartar a importância de nenhum deles. Enquanto o conhecimento científico é metódico, planejado, testado e sistemático, o conhecimento do senso comum é espontâneo, flexível e improvisado. Ambos têm lugar em nossa vida cotidiana. O ensino de filosofia deve abordar a distinção entre a ciência e o senso comum tendo em vista as diferenças e a importância (muitas vezes, complementar) de cada um desses tipos de conhecimento. Cabe ao professor desfazer a ideia de que só a ciência é capaz de produzir o conhecimento, ao mesmo tempo em que apresenta as utilizações da ciência, e a forma como ela, assim como o senso comum, pode ajudar a compreender a organização da vida social. A avaliação educacional em larga escala passou a envolver, nos últimos anos, as disciplinas das Ciências Humanas, entre elas, a Filosofia. A Matriz de Referência das avaliações, baseada nas diretrizes curriculares para o ensino da disciplina, abordam o tema da distinção entre senso comum e ciência, como se vê no descritor a seguir:»» Diferenciar senso comum e interrogação crítica. Com base na avaliação desse descritor, que tipo de atividade pode ser desenvolvido em sala de aula para que os alunos sejam capazes de compreender a importância das distinções entre o senso comum e a ciência, e dos conhecimentos que cada um deles produz? Um exemplo de atividade é apresentado a seguir: Identificando afirmações do senso comum e da ciência Para realizar a atividade proposta, divida a turma em grupos de quatro ou cinco alunos. Com base nas explicações dadas por você em sala de aula, e no material de apoio utilizado, solicite que os alunos discutam entre si, no interior dos grupos, acerca das afirmações dispostas no quadro a seguir. Eles poderão consultar o material que desejarem, mas devem permanecer debatendo no interior do próprio grupo. Em seguida, cada grupo deve assinalar se as afirmações pertencem ao discurso do senso comum ou ao discurso científico (ciência). Cada grupo deve escolher um representante para, diante dos outros grupos, explicar para o restante da turma o motivo pelo qual as afirmações foram marcadas como pertencentes ao senso comum ou à ciência. Afirmações O cumprimento de onda da cor vermelha é maior do que o da cor violeta Não se deve fazer uma refeição e nadar em seguida O sol se põe no oeste As bactérias são unicelulares, ou seja, dotadas de uma única célula Dinheiro não traz felicidade O ser humano é um animal bípede da ordem dos primatas, pertencente à subespécie Homo sapiens sapiens Senso comum Ciência

109 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Afirmações Comer mamão ajuda a resolver problemas de intestino preso Cortar os cabelos na lua crescente faz com que os cabelos cresçam mais rápido A gasolina é um combustível constituído basicamente por hidrocarbonetos e, em menor quantidade, por produtos oxigenados Domingo não é dia de trabalhar Uma função quadrática é uma função polinomial da forma: f(x) = ax² + bx + c. O ponto de ebulição da água no nível do mar é 100,0º C Senso comum Ciência Como continuidade da atividade, cada grupo deverá levar, para a próxima aula, um quadro semelhante ao proposto pela atividade, com novas afirmações. O professor sorteará cada novo quadro para um grupo diferente, que deve, mais uma vez, assinalar se as afirmações propostas pelos colegas fazem parte do senso comum ou do discurso científico, explicando suas escolhas para a turma, em seguida. O objetivo da atividade é fazer com que os alunos reconheçam as características do conhecimento produzido pelo senso comum e daquele produzido pela ciência, percebendo que ambos fazem parte de nossa vida, e são importantes em seus respectivos contextos. Além disso, a atividade incentiva o trabalho em grupo e o desenvolvimento da argumentação por parte dos alunos.

110 110 SADEAM 2013 Revista Pedagógica TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO, INFORMAÇÃO E INTERAÇÃO SOCIAL: A SOCIOLOGIA COMO SITEMATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A SOCIEDADE ATUAL 1 - Apresentação A Sociologia nos permite compreender os diferentes processos de transformação social da atualidade. Nesse cenário, é importante que o jovem em formação possa identificar a Sociologia como uma disciplina que lhe permite conhecer de forma sistematizada a realidade social. Esse conhecimento contribui para a desnaturalização da vida em sociedade e para conscientização sobre as possibilidades de mudança social ao alcance do cidadão comum. Porém, como avaliar uma habilidade com esse grau de abstração? Um caminho possível consiste em estabelecer relações com a vida cotidiana dos alunos após a apresentação dos conceitos mais abstratos da teoria social. Aprender a relacionar os meios de comunicação de massa com nossa vida cotidiana é um bom exemplo de habilidade a ser desenvolvida para esse fim. A compreensão do papel dos diferentes artefatos técnicos da indústria cultural também, pois permite ao aluno reconhecer a relação entre a tecnologia, a construção da subjetividade e a socialização. A partir desses eixos temáticos em destaque (tecnologia, conhecimento, informação e interação social), podemos pensar em um programa em três estágios. O programa, ao seu final, deve permitir aos alunos: a) reconhecer a sociologia como um conhecimento sistematizado da realidade social ; b) compreender a relação dos meios de comunicação de massa com a vida cotidiana ; e c) relacionar as tecnologias às novas formas de interação e interatividade. 2 Desenvolvimento das habilidades: Nesse exemplo de programa, precisamos demarcar as habilidades que serão desenvolvidas e saber do que se tratam, como podem ser avaliadas e o papel que cumprem em relação ao currículo. a. Reconhecer a Sociologia como um conhecimento sistematizado da realidade social: O primeiro grande desafio do debate epistemológico da sociologia na escola está na transposição didática dos seus pressupostos metodológicos. O segundo, consiste em estabelecer uma relação direta com a realidade dos alunos e com as demais disciplinas. Uma boa estratégia para abordar esses desafios é partir da apresentação da relação entre indivíduo e sociedade. Durkheim, Weber e Marx servem aqui como representantes de três visões diferentes dessa relação, a partir da qual torna possível ensinar a relação entre ação e estrutura e, logo, entre liberdade e coerção. São conceitos centrais para o reconhecimento da Sociologia como ciência interessada em compreender como se processam os conflitos e as transformações das sociedades. Espera-se, assim, que nesse processo de alfabetização científica os alunos possam i) identificar o discurso científico como uma das formas de descrever a realidade; ii) compreender que um fato social somente se explica a partir de outro fato; iii) reconhecer a relação entre indivíduo e sociedade como motor das transformações sociais; iv) utilizar o método sociológico para analisar, avaliar e propor soluções a problemas sociais a partir da identificação do conflito existente, dos agentes envolvidos e dos seus respectivos interesses.

111 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM b. Compreender a relação dos meios de comunicação de massa com a vida cotidiana (indústria cultural, estilos de vida e consumo): O estudo dos meios de comunicação de massa é um elemento fundamental para compreensão de nossa sociedade, tanto nos seus aspectos técnicos, quanto culturais. Sabemos que a difusão da mídia eletrônica (rádio e televisão) promoveu em meados do século XX a formação de uma cultura de massa em oposição ao modelo aristocrático anterior. A Sociologia, com suas pesquisas, revela os elementos estruturais dessa organização social mediada pelos novos meios de comunicação. Dentre os elementos estruturais fundamentais está a cultura, caracterizada como complexos de símbolos que dão sentido à vida social. A partir daí é possível compreender o papel da mídia digital (telefonia celular e internet) nos processos de interação social na atualidade. Esse tema se revela nas mudanças das formas de socialização a partir da universalização do acesso à mídia eletrônica. A mídia eletrônica estabelecerá uma passagem de um dispositivo um-todos (um emissor, muitos receptores), para outro do tipo todos-todos (muitos emissores, muitos receptores). Com veremos, isso não será sem consequências. A formalização teórica desse tema no campo da Sociologia está organizada pela Teoria Crítica através do conceito de indústria cultural estabelecido no pós-segunda Guerra. Portanto, a indústria cultural está associada aos meios de dominação dos regimes totalitários do século XX. A dominação da população não se dava apenas pela força, mas também pela alienação e consentimento das massas. Portanto, o meio de propagação das ideias e os interesses de seus emissores são variáveis fundamentais no debate que relaciona meios de comunicação, dominação, formação e aceitação de estilos de vida específicos. Desse ponto decorre também a necessidade de trabalhar o conceito de ideologia. Ao articular cultura, ideologia e indústria cultural compreendese a relação entre os meios de comunicação e os processos de socialização da atualidade. Uma boa forma de gerar questões orientadoras sobre esse tema é partir de uma questão motivadora abrangente. Por exemplo, como os meios de comunicação influenciam o comportamento dos jovens?. Ao responder a essa questão, pode-se avaliar a capacidade dos alunos de: i) reconhecer a indústria cultural como uma forma de difusão dos valores culturais, marcado por um emissor forte e milhares de receptores passivos; ii) compreender esse processo como disseminador de valores e interesses dos grupos que são o polo forte dessa relação; iii) analisar essa relação através do conceito de ideologia; e iv) contrapor os efeitos da submissão a interesses específicos frente às possibilidades de ação promovida pelo acesso universal à produção cultural. c. Relacionar as tecnologias às novas formas de interação e interatividade: Um bom aproveitamento nas habilidades a e b apresentadas acima permite ao aluno estabelecer relações entre o avanço da tecnologia e os processos de interação que forma identidade social. Nesse ponto é possível estudar os processos atuais de transformação da tecnologia, da cultura e das formas de interação social. Agora, os alunos podem aprender esse tema a partir de suas próprias experiências de vida e do que observam nos diferentes meios de comunicação. Isso, cada vez mais, se dá através das novas tecnologias da informação e comunicação (NTICs). O campo de pesquisa sobre a relação da tecnologia com as novas formas de interação concentra-se, como não poderia deixar de ser, sobre as NTICs. Nesse campo, existem duas avaliações principais sobre os efeitos desses novos processos de interação. A primeira observa que as novas formas

112 112 SADEAM 2013 Revista Pedagógica de interação proporcionadas pela comunicação instantânea e onipresente da internet são forças negativas para o ideal moderno, pois promovem alienação e individualismo, enfraquecendo as relações de reciprocidade típicas de uma sociedade democrática. Por outro lado, uma segunda avaliação entende que os avanços tecnológicos são contínuos e imparáveis. Esse movimento produz não apenas o enfraquecimento de laços sociais tradicionais, mas também a construção de novas formas de socialização capazes de democratizar a sociedade. Essa socialização é resultado da transformação dos receptores passivos da indústria cultural em emissores ativos, capazes de produzir laços sociais por novos meios. Assim, a massa se torna sujeito da produção cultural. O resultado das formas de interação social proporcionada pelas NTICs leva a novos padrões de formação de identidades sociais. Esses novos padrões de interação são chamados de cibercultura, conceito que progressivamente substitui a indústria cultural típica do século XX. As formas de interação produzidas na cibercultura não se limitam às tão faladas formas padronizadas de entretenimento e o contato superficial nas redes sociais. O acesso à informação, aprendizado, trabalho colaborativo e produção de conhecimento e cultura são outras possibilidades de interação que os desenvolvem. Nesse aspecto a mediação de professores e a postura da escola diante das NTICs podem fazer grande diferença no desenvolvimento dessas habilidades. Através do uso de ferramentas digitais como blogs, sites e ambientes educativos, os alunos podem ser instigados ao trabalho colaborativo e a refletir sociologicamente sobre as novas formas de interação a partir da sua prática no mundo virtual. Ao aprender a transformar informação em conhecimento, individualismo em rede em trabalho coletivo e entretenimento em produção de cultura, os alunos estarão experienciando os próprios conceitos utilizados no estudo da relação entre tecnologia e novas formas de interação. Para avaliar essa habilidade também se pode partir de questões motivadoras bem amplas. As perguntas: como avaliar o impacto da universalização do internet na socialização dos jovens? e o que mudou na produção e difusão da cultura a partir da progressiva expansão de emissores na rede mundial de computadores? são bons exemplos. Nesse sentido é possível avaliar se os alunos se tornaram capazes de i) identificar as redes sociais como parte das transformações na esfera produtiva e do mundo do trabalho; ii) reconhecer que os avanços tecnológicos fazem parte do processo de produção cultural e de comunicação das sociedades humanas; iii) compreender que a socialização ocorre tanto nas relações face a face como nas relações mediadas pelas diferentes tecnologias de difusão cultural; iv) construir ferramentas que promovam valores modernos nas relações sociais. 3 Atividades didáticas As atividades didáticas realizadas dentro e fora de sala de aula cumprem objetivos diferenciados no desenvolvimento das habilidades e das suas possibilidades de avaliação. Atividades brevemente desenvolvidas ao final de cada aula permitem um rápido diagnóstico sobre o trabalho realizado naquele dia e auxiliam no planejamento das próximas aulas. Atividades que ocupam mais de uma aula e envolvem pesquisa e trabalho fora da escola contribuem para a consolidação do conhecimento, desenvolvimento da autonomia

113 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM e criação de uma prática de aprender fazendo que permitem uma avaliação geral dos objetivos propostos naquele período. É possível se valer das tradicionais taxonomias pedagógicas para criar atividades a partir das quais é possível avaliar o desempenho dos alunos nas habilidades trabalhadas. Vejamos, por exemplo, que para avaliar a habilidade dos alunos em reconhecer a Sociologia como um conhecimento sistematizado da realidade social, será necessário levá-los a confrontar a Sociologia com outras formas de conhecimento. Assim, debates em torno de questões que envolvem diferentes aspectos técnicos, morais e sociais, como o uso de células tronco pela medicina, são capazes de mobilizar os alunos para pesquisa e fazê-los ver na prática a importância de reconhecer os diferentes tipos de conhecimento mobilizados para tomada de decisões que influenciam de forma radical a nossa vida em sociedade. Atividades como essa também podem envolver diferentes disciplinas, tornando mais interessante e eficaz seu desenvolvimento. Reconhecer os limites entre a ciência e a religião, entre o conhecimento científico e o senso comum é fundamental para preparar os alunos a tomar posições e agir de forma ativa na sociedade. Atingir esse objetivo é possível, por exemplo, através da leitura de textos, promoção de debates que confrontem as diferentes posições em jogo, produção de um jornal ou campanha de conscientização. É necessário que a atividade mobilize tanto a dimensão do conhecimento, quanto do desenvolvimento do processo cognitivo. Dentre os comandos úteis que podem orientar essas tarefas estão: identificar as informações relevantes, prever as posições dos diferentes agentes sociais de acordo com seus interesses, utilizar as técnicas argumentativas e critérios legitimados socialmente para aprovar uma determinada medida, refletir sobre as consequências da medida adotada para os diferentes grupos sociais e criar formas inéditas de apresentar o problema ou solucioná-lo. Da mesma forma, para que os alunos compreendam a relação dos meios de comunicação de massa com a vida cotidiana e a indústria cultural, que difunde estilos de vida e consumo e relacionem as tecnologias às novas formas de interação e interatividade que moldam a sociedade nos dias de hoje, será importante desenvolver atividades que tenham como objeto ou tema os elementos da cultura conhecidos pelos alunos. A produção audiovisual é um bom exemplo (novelas, seriados, programas humorísticos, telejornais), pois servem de objetos que são familiares aos alunos. Eles podem avaliar se esses produtos levam à alienação da população ou reforçam suas identidades sociais e promovem novas formas de ação coletiva. Trabalhos de pesquisa, onde os alunos arregaçam as mangas e vão a campo representam a forma mais eficiente de aprender fazendo. Como exemplo, podemos pensar que ao determinar os objetivos da atividade, o professor poderá avaliar se ao chegar ao produto final seus alunos serão capazes de: recordar como desenvolver uma entrevista, esquematizar a estrutura de um programa de televisão ou telejornal, realizar entrevistas, relacionar opiniões individuais com interesses coletivos, julgar se a linha editorial de um noticiário é de fato neutra e desenhar um projeto de difusão de notícias e cultura justo e adequado aos valores sociais modernos. Nesse sentido, o uso das novas tecnologias, tema da terceira habilidade aqui discutida, pode fazer parte de qualquer pesquisa. O seu ensino também

114 114 SADEAM 2013 Revista Pedagógica poderá ser objeto de problematização sociológica. Assim, os alunos aprendem a trabalhar não apenas as dimensões metacognitivas e procedimentais, mas também as de caráter conceitual e factual. Por exemplo, no processo de aprender a utilizar ferramentas digitais, o professor poderá avaliar se ao final do processo seus alunos estarão aptos a: listar os principais interesses das diferentes identidades dos grupos sociais em sua escola, sintetizar as posições políticas dos grupos que disputam o grêmio estudantil, responder a questões comuns sobre um dilema social específico ou sobre o uso de uma ferramenta digital de trabalho colaborativo, selecionar as propostas mais factíveis de organização dos tempos livres na escola, verificar a veracidade de informações disponíveis na rede mundial de computadores e desenvolver um registro diário de atividades da turma. Assim, os alunos são levados a realizar atividades sobre as quais o professor pode avaliar objetivos educacionais que combinam diferentes níveis de conhecimento e desenvolvimento cognitivo. Consequentemente, o professor poderá trabalhar o ensino do conhecimento tradicional ao mesmo tempo em que contempla os temas mais atuais. E ainda, será capaz de incorporar os avanços tecnológicos disponíveis na escola e os colocar à serviço da construção de uma educação emancipatória capaz de ampliar as oportunidades de seus alunos e permitir que continuem seus estudos ou iniciem sua vida profissional seguros dos seus conhecimentos e da sua capacidade de continuar aprendendo. A formação de cidadãos autônomos contribui para tornar mais real o ideal de uma sociedade mais justa na qual os jovens poderão assumir efetivamente um papel de protagonismo e destaque.

115 Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA SADEAM Experiência em foco AVALIAÇÃO EXTERNA A FAVOR DE NOVAS TECNOLOGIAS Ludmila Dutra Soares, Professora de Geografia - A habilidade para o magistério veio de família: Ludmila Dutra Soares foi influenciada pelo pai, professor de Engenharia Elétrica. Já a Geografia chegou a sua vida pelo encantamento de mundo que lhe proporcionava. Nosso planeta é tão belo e a cada momento ocorrem mudanças, que podem ser provocadas tanto pela ação antrópica, e até mesmo pela ação da própria natureza, que podem mudar a vida de toda uma sociedade em questão de segundos, exalta. Licenciada em Geografia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e mestranda em Educação pela USAL, Ludmila é atraída pelo estudo de tudo que ocorre ao seu redor, a partir de aspectos humanísticos e físicos. Trabalho para ajudar os alunos a criarem sua própria opinião crítica, pois assim saberão distinguir o que é bom e o que é ruim para a humanidade, através de questões sociais como a economia, a política e o meio ambiente. É nessa perspectiva que Ludmila leciona há cinco anos. Um cenário especial faz parte da vida dessa professora: ela atua no Centro de Mídias de Educação do Amazonas (Cemeam) e ministra aulas via teleconferência, dos estúdios de televisão, que são transmitidas diariamente por satélite. Os conhecimentos são transmitidos com interatividade de som, imagens e dados, em tempo real. Na outra ponta, um professor, que desempenha o papel de mediador e facilitador, coordena as aulas na classe da comunidade rural. Só em 2013, foram alunos no Ensino Médio, com professores presenciais e 30 professores ministrantes nos 62 municípios do Amazonas. É um trabalho árduo, pois devemos nos lembrar da logística que temos em nosso imenso Estado, afirma. Para cumprir a meta pessoal de mostrar como os estudos da Geografia Humana e Física são utilizados no dia a dia e a influência deles em nossas vidas, a avaliação externa é um instrumento útil. Sabemos onde é necessário melhorar, além de aprimorar o que já está bom, analisa. A professora ressalta ainda que os resultados obtidos mostram a necessidade de enfatizar ou mudar a metodologia sobre determinado

116 116 SADEAM 2013 Revista Pedagógica assunto e melhorar o conhecimento dos alunos, para que, futuramente, não tenham dificuldades em desenvolver o conteúdo ministrado. O suporte para o ensino também vem das revistas pedagógicas, que auxiliam o trabalho da educadora. Elas abrem novos horizontes em relação a como lecionar alguns conteúdos da disciplina de Geografia e mostram alguns projetos que já foram realizados em outras escolas. Com isso, podemos aprimorar a metodologia do Centro de Mídias. Ludmila conta, ainda, que através do resultado de avaliações a equipe pode auxiliar as comunidades que estão tendo mais dificuldades em determinadas disciplinas e conteúdos. As ações pedagógicas utilizadas no Centro de Mídias, através da Coordenação Adjunta, juntamente com a Assessoria Pedagógica, ajudam os professores a realizar melhores aulas, através de tecnologias que surgem a cada momento. Além disso, as experiências ajudam a despertar o interesse dos professores presenciais, que estão diariamente com os alunos nas comunidades rurais. Aliando as novas tecnologias à formação pedagógica dos educadores, a instituição propôs, no último ano, o Show do Conhecimento. A ideia acabou despertando ainda mais a curiosidade dos alunos sobre os conteúdos, pois eles queriam participar, respondendo as perguntas feitas às comunidades em cada componente curricular, conta. Esse conjunto de ações ajuda a educadora a desempenhar um trabalho de qualidade juntamente com os alunos, desenvolvendo as aptidões individuais dos alunos e permitindo que ela continue, como deseja, transformando vidas.

117 Os resultados desta escola Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SADEAM A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SADEAM como um todo, para a Coordenadoria a que a escola pertence e para esta escola.

118 118 SADEAM 2013 Revista Pedagógica Resultados nesta revista 1 Proficiência média Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da Coordenadoria. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias. 2 Participação Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na Coordenadoria e nesta escola. 3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada. 4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na Coordenadoria e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar. MAIS RESULTADOS Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno. 1 Percentual de acerto por descritor Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por Coordenadoria, escola, turma e aluno. 2 Resultados por aluno É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Ciências Humanas para o Ensino Médio. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

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120 REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETO MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA TUFI MACHADO SOARES COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES WAGNER SILVEIRA REZENDE COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO RENATO CARNAÚBA MACEDO COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS WELLINGTON SILVA COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO RAFAEL DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS BENITO DELAGE COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO HENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

121 FICHA CATALOGRÁFICA AMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino no Amazonas. SADEAM 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências Humanas - Ensino Médio Regular e EJA. ISSN CDU :371.26(05)

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