PRÁTICAS ALTERNATIVAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PORTFÓLIO EM DESTAQUE

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA 4ª Semana do Servidor e 5ª Semana Acadêmica 2008 UFU 30 anos PRÁTICAS ALTERNATIVAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PORTFÓLIO EM DESTAQUE Fernanda Duarte Araújo Silva Universidade Federal de Uberlândia fernanda.dinha@gmail.com Sangelita Miranda Franco Mariano Universidade Federal de Uberlândia sangelita@terra.com.br Resumo: Na atualidade muitas são as discussões em torno da avaliação, mas percebemos que ainda são poucas as ações desenvolvidas para construir uma avaliação que contribua para a efetiva aprendizagem dos alunos. Nesse sentido é que propusemos, no ano de 2007, algumas mudanças no processo avaliativo desenvolvido na Escola Municipal de Educação Infantil Grande Otelo, localizada na cidade de Uberlândia/MG. A forma de avaliação até então desenvolvida pela escola estava pautada nos denominados diagnósticos, que são atividades escritas aplicadas aos alunos e que ocorrem geralmente apenas no início do ano letivo e incorporam atividades relacionadas á escrita do nome próprio, numerais, auto-retrato, ditado de letras. Nessa perspectiva construímos com toda a equipe de educadores que atua na escola, uma proposta de avaliação que realmente garantisse o acompanhamento sistemático do processo de desenvolvimento de cada aluno. Assim, repensamos o nosso fazer cotidiano e optamos por trabalhar com o portfólio, como valioso instrumento de avaliação, nos atendo a atividades direcionadas para a criança, uma vez que esse direcionamento torna o ato de aprender em experiência significativa, e conseqüentemente prazerosa para a criança. Ressaltamos que o trabalho com portfólio como alternativa de avaliação na educação infantil, nos fez refletir sobre as ações educativas que desenvolvemos na escola. Percebemos que essa mudança permitiu que desvelássemos em nosso dia a dia posturas que não coadunam com os objetivos de uma educação libertadora e emancipatória. Concluímos assim, que a legitimidade desse trabalho está na validade de uma avaliação processual, formativa que propiciou para as nossas crianças um processo educativo pautado no diálogo, na reconstrução e na superação de situações de dificuldades encontradas por esses alunos. Palavras-chave: Educação, Educação Infantil, Avaliação Contextualizando nossos caminhos... Apesar da questão da avaliação educacional ser foco de muitas discussões na contemporaneidade, percebemos que ainda são restritas as ações desenvolvidas no sentido de construir uma avaliação que realmente contribua para a efetiva aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, buscamos construir em 2007, algumas alternativas significativas nos instrumentos avaliativos de uma escola de educação infantil da rede pública municipal de Uberlândia/MG, denominada EMEI Grande Otelo. Essa instituição atende crianças na faixa etária de três à cinco anos. A partir da nossa vivência na escola, pudemos percebemos que a única forma de avaliação desenvolvida pela escola consistia em diagnósticos : atividades escritas e aplicadas aos alunos e que ocorrem geralmente, no início do ano letivo. Essas atividades que incluíam a escrita do nome próprio, numerais, auto-retrato e ditado de letras.

2 De acordo com estudos realizados no Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação Educacional (GEPAE) da Universidade Federal de Uberlândia, compreendemos que a prática avaliativa desenvolvida na escola, consistia basicamente em mera verificação. Para Luckesi (1995) o ato de avaliar e verificar são distintos pois: O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato da investigação chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração (p.92). O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidades atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele (p.93). Segundo a lei 9.394/96 que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação, na seção da Educação Infantil, a avaliação deve ocorrer com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento da criança em seus aspectos social, afetivo, cognitivo, motor, emocional, na comunicação, linguagem, dentre outros. Nesse contexto, construímos em parceria com toda a equipe de educadores, que atua na escola, uma proposta de avaliação que realmente garantisse o acompanhamento sistemático do processo de desenvolvimento de cada aluno. De acordo com Luckesi (1999), a avaliação deve destinar-se à melhoria do ciclo de vida, desse modo, por si avaliar constitui-se como um ato amoroso, que deve ser muito bem planejado e discutido. Nesse sentido, organizamos vários encontros com as professoras da escola, para discutirmos essa nova proposta de trabalho e chegamos à conclusão de que não podemos dissociar a avaliação da metodologia utilizada pela instituição. Para Reis (2006), devemos no processo avaliativo estar atentos as dúvidas das crianças, por mais simples ou triviais que possam parecer. Assim, quando um aluno faz uma pergunta que aos olhos do professor seja óbvia, é aconselhável parar e refletir que para aquele aluno aquela poderá ser uma dúvida real, e que o modo como isso será tratado o levará a ser um indivíduo curioso, que busca o conhecimento, ou alguém temeroso, que acredita que o caminho mais seguro é ficar quieto com sua dúvida. Carvalho (2006) também destaca que como sujeito implicado na sua própria aprendizagem, as crianças não recebem prontas as informações que lhe são apresentadas: elas se apóiam nos recursos de que dispõem no momento para perguntar, levantar hipóteses, buscar soluções inteligentes para atribuir significados a objetos, relações e fenômenos que as cercam, assim:... contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem dos pequenos é tarefa exigente e complexa: começa pelo tempo de conhecer a criança, segue por alimentar uma atitude de curiosidade pelo mundo em busca de uma formação cultural ampla. Tudo regado com boas doses de competência profissional, de arte, de sabedoria, de delicadeza e de uma profunda vontade de ousar, de se surpreender e de se ver como um professor que aposta nas crianças (Carvalho 2006, p.37). Privilegiamos assim, um trabalho focado no lúdico, uma das bases sobre o qual se assenta o ensino na educação infantil. Como destaca Antunes (2004): 2

3 Brincando a criança desenvolve a imaginação, fundamenta afetos, explora habilidades e, na medida em que assume múltiplos papéis, fecunda competências cognitivas e interativas.... é brincando que a criança elabora conflitos e ansiedades, demonstrando ativamente sofrimentos e angústias que não que não sabe como explicitar. A brincadeira bem conduzida estimula a memória, exalta sensações emocionais, desenvolve a linguagem interior e, às vezes exterior, exercita níveis diferenciados de atenção e explora com extrema criatividade diferentes estados de motivação (p.31). Encontramos também Kishimoto (2007), que destaca a importância do brincar, no sentido que é através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem oportunidade de desenvolver, um canal de comunicação, uma abertura para o dialogo com o mundo dos adultos, onde restabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros (p.69). A partir dessas considerações, definimos que o melhor instrumento avaliativo para a nossa realidade, seria o portfólio, que em sua proposta deve atender à atividades direcionadas para as crianças, uma vez que esse direcionamento torna o ato de aprender em experiência significativa e, nesse sentido, prazerosa O início do caminhar... Vários autores definem o portfólio pode ser definido como uma coletânea de itens, englobando registros que informam o desenvolvimento do processo de aprendizagem do aluno. Tais itens são selecionados pelo professor, pelo aluno e também pela família. Segundo Shores (2001), esse instrumento é tido como eficaz devido à sua possibilidade de estimular o ensino pautado nas singularidades de cada criança. Assim, o professor busca desenvolver um trabalho centrado nas particularidades de seus alunos. Nesse sentido, acreditamos que os portfólios diferem de uma criança para outra, variam de acordo as diferenças individuais das crianças. Esse instrumento de avaliação permite ao aluno participar da organização do seu material e refletir sobre o que nele está contido, ou seja, o aluno mesmo se autoavalia. O portfólio representa o que de melhor ele acredita ser feito, aquilo que deve ser valorizado como suas conquistas e que pode servir para que os pais e a comunidade da escola possam perceber os avanços de cada criança (SMOLE, 2003 p.196). No decorrer do processo de transição, quando abandonamos a mera verificação e caminhamos no sentido de pensar uma avaliação que realmente expressasse o nível de desenvolvimento da criança, cada professor ficou responsável por organizar com a participação dos alunos, temas de estudo, para que, a partir dessas temáticas, fossem desenvolvidos projetos. Essa tomada de decisão exigiu uma nova organização da estrutura escolar. Foi necessário repensar currículo, planejamento, finalidades e objetivos educacionais. A prática avaliativa via portfólio, nos induziu a um novo redimensionamento em nossas reflexões e decisões pedagógicas em busca de uma aprendizagem significativa. Para Smole (2003), falar em aprendizagem significativa é assumir que aprender possui um caráter dinâmico, exigindo que as ações de ensino direcionem-se para que os alunos aprofundem e ampliem os significados que elaboram mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem. Nessa concepção, o ensino é um conjunto de atividade sistemáticas cuidadosamente planejadas, nas quais o professor e o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do currículo escolar, ou seja, o professor guia suas ações para que o aluno participe em tarefas e atividades que o façam aproximar-se cada vez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar. 3

4 Sob esse olhar, empenhamos na tarefa de desenvolver uma metodologia de trabalho comprometida com o progresso das crianças. Para tanto, associado aos nossos registros escritos e relatórios, coletamos os trabalhos realizados pelos alunos, dentre os quais podemos destacar: desenhos, registros escritos e atividades artísticas. Durante o ano, realizamos reuniões semanais com as professoras, no intuito de discutirmos a construção do portfólio de cada turma. Nesse momento, conversamos sobre algumas dúvidas, dificuldades e facilidades encontradas e planejamos o trabalho que seria desenvolvido semanalmente. Dentre os projetos desenvolvidos com as crianças, destacaram-se: Aprendendo com os contos de fadas, realizado por crianças de cinco anos e Conhecendo os nomes dos colegas da turma, desenvolvido por crianças de quatro anos. Nesse contexto, cada atividade trabalhada na escola foi produzida e alicerçada com base na realidade e interesse dos alunos. De acordo com Antunes (2004), independentemente do tema trazido pela curiosidade infantil, o importante é que o mesmo suscite questões que envolvam diferentes áreas do saber da expressão vocabular ao domínio das questões numéricas, da identidade do ontem e do agora à contextualização do tema ao entorno e ao corpo do aluno. A partir desse posicionamento, o trabalho com o portfólio significou um grande avanço no que diz respeito a uma avaliação que atua como instrumento para a reorientação da prática pedagógica do professor, valorizando o sucesso da criança e respeitando-a como ser em contínuo processo de aprendizagem. Desse modo, as crianças puderam sentir-se agentes do processo de aprendizagem e não apenas receptores passivos de conteúdos estanques. Assim, conseguiram estabelecer relações importantes acerca de si mesmas e do mundo em que vivem, permitindo também a construção de conhecimentos a partir de seu trabalho, de suas vivências e experiências. Para Antunes (2004), as escolas de educação infantil devem prestar atenção nas dúvidas, perguntas e comentários dos alunos, para descobrir anseios de vontade de aprender, que se transformam em situações de aprendizagem e projetos que devem durar enquanto se manterem acesa a curiosidade, o desafio, a vontade da descoberta e o espírito de busca. As atividades que constituíriam o portfólio foram escolhidas tanto pelas crianças, quanto pelas professoras num ambiente de diálogo. O importante foi que as atividades selecionadas demonstraram em que nível de desenvolvimento os alunos se encontravam, como podemos perceber nas atividades de uma criança de cinco anos: Vale destacar que aproveitamos esse trabalho com portfólios, para estabelecermos um maior vínculo entre os profissionais da escola e as famílias das crianças, integrando-os em todo o processo educativo realizado. Para Shores (2001), podemos envolver os pais da seguinte forma:...solicitando sua ajuda na coleta de informações. Eles representam recursos essenciais na avaliação adequada do ponto de vista do desenvolvimento da criança, porque eles têm a oportunidade de conduzir uma avaliação natural em situação do lar e em muitas outras situações que os professores e profissionais da educação jamais testemunham (p.38). Assim, realizamos reuniões com os pais mensalmente, nas quais apresentávamos juntamente com a s crianças as atividades do portfólio do (a) filho (a) e conversávamos sobre os respectivos desenvolvimentos. Para Zabalza (1998), esse tipo de participação enriquece o trabalho educativo que é desenvolvido na escola, enriquece os próprios pais e mães e enriquece a própria ação educativa que as famílias desenvolvem depois em suas casas. Também os professores aprendem muito com a presença dos pais e das mães, ao perceber como eles enfrentam os dilemas básicos da relação com as crianças pequenas. Desenvolvemos assim, junto com as famílias das crianças, ações considerando o conhecimento da criança como uma produção social. Ou seja, acreditamos no percurso das vivências de nossos alunos, entendendo-as como material importante para sua escolarização. 4

5 Considerações sobre a caminhada... Destacamos que o trabalho com portfólio como alternativa de avaliação na educação infantil, nos fez refletir sobre as ações educativas que desenvolvemos na escola. Percebemos que essa mudança permitiu que desvelássemos em nosso dia a dia posturas que não coadunam com os objetivos de uma educação libertadora e emancipatória. Concordamos assim com a afirmação FREIRE (1996), que mudar é difícil mas é possível, desde que organizemos nossa ação política e pedagógica. A legitimidade desse trabalho está na validade de uma avaliação processual e formativa que propiciou para as nossas crianças um processo educativo pautado no diálogo, na reconstrução e na superação de situações de dificuldades encontradas por esses alunos. De acordo com Reis (2006), é preciso que o progresso do aluno seja avaliado pelo conjunto das atividades realizadas durante um determinado período de tempo, pois só assim será possível, tanto para o professor como para o aluno, perceber o quanto avançou. Ficou evidente que o trabalho com portfólios realizados na escola concentraram a atenção de toda comunidade escolar na aprendizagem das crianças. Durante o decorrer do trabalho, houve estímulo constante aos questionamentos, às discussões, suposições, proposições, análises e reflexões. De fato, os profissionais envolvidos nesse trabalho desenvolveram a habilidade de autoavaliação. Haja vista que entenderam a importância de seu papel como mediadores, acompanhantes e agentes de transformação da realidade educacional, tendo como base os fins estabelecidos para a educação infantil. Inúmeras dificuldades surgiram no decorrer do trabalho, mas, estas foram superadas por meio de discussões, discordâncias, questionamentos, mas acima de tudo pelo envolvimento dos profissionais no transcorrer da construção e desenvolvimento da proposta. Para Vasconcellos 2000, para transformamos a realidade é necessário antes de mais nada, o querer, o desejar, o compromisso efetivo, enfim a vontade política. É importante salientarmos a oportunidade de construção e vivência de uma avaliação democrática no cotidiano de nossas crianças. O que contribui para a aprendizagem significativa e uma educação inclusiva, salutar a toda e qualquer instituição de ensino. Referência bibliográfica: ANTUNES, Celso. Educação Infantil: prioridade imprescindível. Petrópolis, RJ: Vozes, BRASIL. Lei 9.394/96, de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, CARVALHO, Silvia Pereira de ( org.). Bem-vindo, mundo! São Paulo: Peirópolis, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura). KISHIMOTO, Tisuko Morchida. Jogo, brinquedo e educação. Org.; - 10 ed. São Paulo: Cortez, LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, REIS, Silvia Marina Guedes dos. A matemática no cotidiano infantil: jogos e atividades com crianças de 3 a 6 anos para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. Campinas, SP: Papirus,

6 SMOLE, Kátia Stocco. Coleção Matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Artmed, (Figuras e Formas; v.3) SHORES, Elizabeth. GRACE, Cathy. Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor. Porto Alegre: Artmed, VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed,