UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS. Nailliw Zanini Preite

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1 1 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Nailliw Zanini Preite A AVALIAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO. São Paulo 2010

2 2 Nailliw Zanini Preite A AVALIAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO. Trabalho de Conclusão de Curso de Ciências Biológicas para obtenção de título de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professor Orientador: Adriano Monteiro de Castro São Paulo 2010

3 3 Nailliw Zanini Preite A AVALIAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO. Monografia Apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Ciências Biológicas. Professor Orientador Adriano Monteiro de Castro. Professora Doutora Patrícia Fiorino. Professora Doutora Rosana dos Santos Jordão. São Paulo, 10 de Junho de 2010

4 4 RESUMO É notável a grande importância do processo avaliativo para o ensino e aprendizagem, por isso, a avaliação deve existir para contribuir na formação do indivíduo, respeitando suas diferenças e individualidades e tornando-o capaz de resolver conflitos do seu dia-a-dia, exercendo também, sua própria cidadania. Embora os professores utilizem diversos instrumentos de avaliação em suas salas de aula, as provas escritas são as práticas mais freqüentes nas escolas. Tendo isto em vista, e observando os constantes fracassos e reprovações atribuídos aos alunos, nota-se que é preciso refletir sobre a forma de avaliação que está sendo empregada nas escolas nos dias atuais, portanto, este trabalho tem como objetivo, analisar as concepções de avaliação da aprendizagem de três professores da rede pública estadual de ensino, situando-as em relação às definições associadas a uma avaliação mais formativa e aos planos formal e informal da mesma. Para realização deste estudo, foram feitas entrevistas semi-estruturadas com três professores de duas escolas públicas estaduais. Estas entrevistas foram gravadas e redigidas, e, posteriormente, as falas de cada professor foram analisadas segundo duas categorias criadas através das contribuições de Hadji (2001), sobre uma avaliação mais formativa e Freitas (2003), que complementa com os planos formal e informal da mesma. Ao que parece, todos os professores entrevistados, mesmo se aproximando, em alguns momentos, de uma avaliação mais formativa, (tentando verificar os erros dos alunos, ajudando-os a superá-los), na maior parte do tempo, tendem a empregar uma avaliação mais tradicional, utilizando provas escritas e atribuindo notas, também, ao comportamento dos alunos em sala de aula. Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem, avaliação formativa, avaliação formal e informal.

5 5 ABSTRACT It s considerable the great importance of the evaluation process for teaching and learning, therefore, the evaluation should be exist to contribute in the formation of the individual, respecting differences and particularities and making them able to resolve their day-by-day conflicts, also exercising their own citizenship. Although teachers use a number of evaluation instruments in your classroom, written tests are the most frequent form in the schools. With that in mind, and observing constant failures and reprobation attributed to students, it s necessary to reflect about the evaluation format that is in use actually, therefore, this work aims analyzing the learning evaluation conceptions of three teachers at state schools, standing them according to the definitions associated with a formative evaluation and to the formal and informal assessments plans. To achieve that, three teachers, from two different schools, were interviewed. Those interviews were recorded and transcribed, and later, the teachers speaks were analyzed according to two categories created by the contributions from Hadji (2001), to a formative assessment, and Freitas (2003), which complements the formal and informal assessments plans. It seems that all the interviewed teachers, even approaching of a more formative assessments, (trying to verify student s mistakes, helping them to solve them), in most part of the time, tend to use a more traditional evaluation, using written tests and attributing grades, also, to the student s behavior. Key-words: Learning evaluation, formative assessment, formal and informal assessments.

6 6 SUMÁRIO Página 1. INTRODUÇÃO REFERENCIAL TEÓRICO O Ensino e Aprendizagem na Educação Escolar Os Significados da Avaliação no Ensinar e no Aprender O Êxito e o Fracasso Escolar: a Importância do Erro na Aprendizagem A Avaliação Formativa: uma Síntese de Suas Contribuições PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS Análise Quanto à Natureza da Avaliação Aplicada Pelos Professores Análise Quanto aos Componentes da Avaliação Aplicada Pelos Professores CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXO... 55

7 7 1. INTRODUÇÃO Os professores utilizam diversos instrumentos de avaliação em suas salas de aula, mas as formas de avaliação que aparecem com mais freqüência nas escolas são: a prova escrita, os trabalhos em grupo e a auto-avaliação que alguns professores convidam seus alunos a fazer sobre o seu próprio desempenho. Observando este fato e, também, reprovações e fracassos escolares comumente atribuídos aos alunos, vemos que é preciso parar e refletir sobre a forma de avaliação que está sendo empregada, se esta avaliação está servindo apenas para aprovar ou reprovar o aluno, punir ou controlar, sem levar em conta uma construção de conhecimento e uma real melhoria na aprendizagem. Durante todo o ensino fundamental, médio e até mesmo superior, assim como durante as observações feitas através de estágios em sala de aula, sempre percebi, com muita clareza, que a maioria dos professores, mesmo considerando a avaliação essencial, aplicava-a como forma de controlar o comportamento de seus alunos e classificá-los como os melhores alunos, alunos medianos ou alunos problema, dessa forma, pude notar que a maior parte das práticas avaliativas empregadas pelos professores acaba não contribuindo para a construção do conhecimento dos educandos, criando verdadeiros problemas de aprendizagem. É notável a grande importância da avaliação para o processo de ensino e aprendizagem, por isso, ao avaliar o aluno é preciso definir os objetivos que este deve alcançar e levar em consideração um ensino diferenciado, para que o professor possa reconhecer se aquilo que é comumente associado às dificuldades de aprendizagem dos alunos não é, na verdade, fruto de problemas no ensino, os quais, pela avaliação, talvez possam ser superados. Quando os objetivos não são alcançados, o professor deve voltar e criar novas estratégias para que a construção do conhecimento do aluno seja concretizada. Devemos, dessa forma, avaliar o êxito da aprendizagem não pela capacidade de reprodução que o aluno tem do que lhe foi apresentado como informação, mas

8 8 sim pela sua capacidade de construir soluções próprias a novos problemas, ainda que para isso ele recorra às informações dadas anteriormente pelo professor. As legislações e propostas curriculares atuais concedem uma grande importância à avaliação, mas para quê avaliar? A avaliação, já há algum tempo, tem assumido uma função seletiva, uma função de exclusão daqueles que costumam ser rotulados menos capazes, com problemas familiares, de aprendizagem, ou sem vontade de estudar e sem assistência familiar. Assim, as formas de avaliação empregadas no País têm tomado rumos desastrosos nas escolas e promovido uma assustadora evasão escolar. Se retomarmos suas funções mais pedagógicas, a avaliação deve existir para contribuir na formação do indivíduo, respeitando suas diferenças e individualidades e tornando-o capaz de resolver conflitos do seu dia-a-dia, exercendo também, sua própria cidadania. Seu objetivo principal é ajudar o aluno a se auto-avaliar, percebendo suas falhas e acertos, é também fazer com que ele se auto-conheça e busque novos caminhos para a sua realização. A avaliação tanto pode auxiliar o aluno a aprender (PERRENOUD, 2007) como proporcionar um melhor conhecimento do aluno pelo seu professor, afim de que este último possa auxiliar seu educando, durante todo o processo de ensino, em seu percurso singular de construção de conhecimentos. A avaliação deve contribuir para o sucesso do aluno, para sua construção de saberes e competências (HADJI, 2001), mas não pode estar centrada apenas no final do processo ensinoaprendizagem, deve portanto, estar envolvida em todo seu desenvolvimento (BASSANI & BEHAR, 2009). Hadji (2001) complementa que os professores devem colocar a avaliação a serviço das aprendizagens, com isso, uma prática (avaliar) deve auxiliar a outra (aprender). Entretanto, esta avaliação deve ser: contínua, formativa e individualizada, sendo assim, mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual permite ao professor, conhecer o resultado de suas ações didáticas, podendo assim, melhorá-las.

9 9 Os processos de avaliação, entretanto, não são desenvolvidos apenas em um plano formal, por meio de atividades, provas e trabalhos. Muitas decisões importantes, e que incidirão sobre as notas dos alunos inclusive, são originadas de um plano informal de avaliação, que, nos dizeres de Freitas (2003), é constituído pelos juízos de valor, que acabam influenciando os resultados das avaliações. Tendo isto em vista, observando o fato de que a prática avaliativa nem sempre auxilia na aprendizagem dos alunos e buscando identificar e refletir sobre as abordagens do sistema de avaliação do ensino e aprendizagem nas instituições de ensino, o presente estudo tem como objetivo analisar as concepções de avaliação da aprendizagem de três professores da rede pública estadual de ensino, situandoas em relação às definições associadas a uma avaliação mais formativa e aos planos formal e informal da avaliação. Este trabalho está dividido em referencial teórico, metodologia, resultados, análise e considerações finais. O referencial teórico também foi divido em 2 tópicos que contemplam uma nova visão sobre ensino e aprendizagem e o processo de avaliação, assim como um histórico desta, evidenciando também sua grande importância para a construção do conhecimento do aluno. Para realização deste estudo, foram feitas entrevistas semi-estruturadas com três professores de duas escolas públicas estaduais. Estas entrevistas foram gravadas e redigidas, e, posteriormente, as falas de cada professor foram analisadas segundo duas categorias criadas a partir das contribuições de Hadji (2001), sobre uma avaliação mais formativa e Freitas (2003), que complementa com os planos formal e informal da mesma.

10 10 2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1. O Ensino e Aprendizagem na Educação Escolar Diz-se que a função da escola na sociedade é proporcionar ensino de qualidade para todos os estudantes, indistintamente (FREITAS, 2003). Apesar disso, nos dias atuais, e desde muito tempo atrás, ouve-se toda a população criticar, governo após governo, a péssima educação dos jovens. Só criticar e não buscar nem porquês destes fracassos dos programas educacionais e nem soluções para eles, nunca levará a nenhuma melhora ou avanço dos mesmos. Nos dias de hoje, nota-se uma maior atenção pela compreensão dos alunos, e não somente para o ensinar (PERRONE, 2009). Para entender a educação de baixa qualidade, dada hoje por grande parte das escolas, e como melhorá-la, tem-se que procurar indícios, criar suposições e estudar as atuais práticas educacionais, procurando assim, os principais erros cometidos por estas. Macedo (2002) e Pechliye & Trivelato (2005) concordam que a prática reflexiva do professor supõe voltar-se para dentro de si mesmo ou do sistema de qual faz parte, ou seja, analisar sua aula e seus atos nesta aula segundo sua própria concepção de Ciência, podendo ser, esta prática reflexiva, um móvel de transformação. Refletindo sobre sua prática em sala de aula, o professor pode realizar mudanças nas mesmas ou até em suas concepções do ensino de Ciências, e essas mudanças dependem tanto da influência dos alunos, dos professores e da escola, quanto das experiências de vida de cada um. Também é necessário que os professores reflitam sobre a construção do conhecimento de seus alunos, a fim de não dar as respostas prontas, mas sim deixar que eles discutam e levantem hipóteses, tirando suas próprias conclusões e, portanto, construindo sua própria aprendizagem. Essas situações problema proporcionam ao aluno, coletar novas informações e compará-las com seus conhecimentos prévios, criando assim, um conhecimento próprio (PECHLIYE & TRIVELATO, 2005). Valdez (2002), nesse aspecto, concorda quando diz que a arte de formular perguntas provocadoras e de cultivar tais perguntas é extremamente

11 11 importante. A pergunta favorece a aprendizagem dos alunos, vendo que as incertezas e dúvidas são ferramentas muito importantes para que o aluno construa seu próprio conhecimento de maneira significativa. Pechliye & Trivelato (2005) completam que nas citadas situações problema, a união entre teoria e prática causa dúvidas e leva à construção do conhecimento, desde que haja a interação e o diálogo entre professores e seus alunos. Cortella (2006) ressalta que nós necessitamos de processos educativos para nossa sobrevivência. Por isso, existem duas categorias centrais de Educação: a educação vivencial e espontânea, o que seria o vivendo e aprendendo, e a educação intencional ou propositada, (em locais certos e com os instrumentos necessários), representada hoje, em sua grande maioria, pela Escola (CORTELLA, 2006). Com o intuito de complementar essa educação dada pela escola, e para que esta seja de boa qualidade, é necessário que os profissionais do ensino sejam competentes, e, para que se crie este profissional competente, consciente e crítico, no seu processo de formação, o mesmo precisa ter condições de vivenciar situações e experiências que o levem a incorporar estes comportamentos (ANDRÉ, 1992). A teoria educacional existente hoje é sistemática, fundamental e geral, além de ter como princípio a ordem e a linearidade baseadas em estereótipos. Para explicar a realidade das salas de aula, essa teoria se esquiva de questões que não conseguem ser atendidas, como, por exemplo, os fracassos escolares, que carecem cada vez mais de espaço dentro das práticas dos professores (COLOM, 2003). Além disso, como afirmado por Hoffman (2006), a escola atual (exigente, rígida e detentora do saber), não está de acordo com a realidade em que vivemos. Segundo autores como Colom (2003), Pechliye & Trivelato (2005), e Coll (2006), os professores devem construir o conhecimento educativo (teoria) ao mesmo tempo em que os alunos constróem seus conhecimentos. Para isso, tanto a escola como seus professores, deverão estar abertos a mudanças. A escola deve ser um sistema dinâmico, suscetível à inovação, que leva em consideração a complexidade da realidade atual (COLOM, 2003). Tudo isso exige, dos professores, mudanças bastante complexas e de diferentes ordens. Rosa (2003), durante o ano letivo de 1987, ao analisar as práticas

12 12 de alguns professores em uma nova abordagem de ensino, percebeu que estes professores possuíam uma resistência muito grande à mudança, se apegando a métodos e rotinas. Como foi dito anteriormente, a aprendizagem é uma construção pessoal baseada em novas informações e em conhecimentos prévios, e para que os alunos construam seus próprios conhecimentos, é necessário que os professores reflitam e mudem suas práticas educacionais. Rosa (2003) e Pozo (2009) concordam que essas mudanças requerem dos professores, reconstruir e reformatar a mente, e não apenas ampliá-la. É necessário, mudar as concepções dos docentes sobre o que é Ciência, o que é aprender e o que é ensinar. Finalmente, estes professores devem refletir sobre suas metas e objetivos na educação e o modo de avaliar o êxito destas. É importante ressaltar que inovação não significa mudança, ou seja, muitas vezes os professores, visando a mudança de suas concepções, apenas inovam sua aula, mudando, por exemplo, a colocação das carteiras. A aula, deste modo, não deixa de ser tradicional. Para que o professor consiga realmente mudar suas concepções sobre o ensino, não há roteiros pré-determinados, é necessário que ele pratique a nova teoria de modo único, inédito e exclusivo, é preciso ousar, arriscar, expor-se, observar e refletir (ROSA, 2003). Porém, se há expectativas de que os professores ofereçam esse tipo de oportunidade a seus alunos, devem ser dadas aos primeiros, oportunidades semelhantes. Isso não significa que os professores devam criar todo o currículo sozinhos, mas vale pontuar que currículos muito fechados e detalhados não deixam qualquer espaço para a criação e mudança dos docentes (PERRONE, 2009). Este currículo, segundo Libâneo (1994), existe para confirmar todas as preocupações da escola, seus objetivos e metas para o ensino, e é formado pelo projeto pedagógico da mesma, ou seja, um plano pedagógico e administrativo, onde se deixa clara a concepção pedagógica da escola e dos professores, as bases teórico-metodológicas da organização didática, as contextualizações social, econômica, política e cultural da instituição, a caracterização dos alunos, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa.

13 13 O projeto pedagógico serve de orientação para o planejamento do processo de ensino, e deve ser consensual entre o corpo docente, expressando os propósitos dos educadores empenhados em uma tarefa comum. O plano também deve estar sempre em mãos dos professores para uma orientação de seu trabalho (LIBÂNEO, 1994), e engloba a composição curricular, que contempla, segundo a legislação educacional brasileira, dois eixos: uma base nacional comum, com a qual se garante uma unidade nacional (é uma dimensão obrigatória dos currículos nacionais); e uma parte diversificada do currículo, também obrigatória, que se compõe de conteúdos complementares, (cada escola tem autonomia para incluir temas de seu interesse) (PROGED, 2007). Estes projetos de planos de aula e currículo devem ser desenvolvidos por professores em união com a escola, sendo assim, a base da aprendizagem desenvolvida, pois, como diz Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998/2000), sem o conteúdo não existe ensino. Mas, infelizmente, a preocupação com métodos e processos de aprendizagem fez com que a maioria da investigação educativa disponível não se referisse ao conteúdo do ensino (GIMENO SACRISTÁN & PÉREZ GÓMEZ, 1998/2000). É importante, neste ponto, reiterar que: ao lado deste currículo formal, determinado legalmente e colocado nas diretrizes curriculares, nas propostas pedagógicas e nos planos de trabalho, há um currículo em ação, considerado o currículo real, que é aquilo que de fato acontece na escola, e o currículo oculto, que é aquilo que não está formalmente explicitado, mas que perpassa, o tempo todo, as atividades escolares. (PROGED, 2007). Este currículo oculto também pode se manifestar na maneira como os funcionários tratam os alunos e seus pais, na organização das salas de aula, nos cartazes pendurados nas paredes dos corredores, nas condições de higiene e conservação e no próprio espaço físico da escola. E, como afirmado anteriormente, Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998/2000) notaram que o currículo oculto caminha ao lado do currículo que se diz estar desenvolvendo, expressando ideais e intenções, e na experiência prática que os alunos têm, ambos se misturam ou interagem.

14 14 Para os professores, é necessário, que existam teorias que os ajudem a priorizar seus objetivos na sala de aula, para organizar e analisar sua atuação, e aos poucos, conseguir modificar e regular seu desenvolvimento (COLL, 2006). O que se percebe, na grande maioria das aulas que fracassam quanto ao ensino dos alunos, é um apego muito grande do professor a um método de ensinar e também a uma rotinização das atividades. Como enfatiza Coll (2006), se o ensino fosse uma atividade rotineira, não seriam necessárias as teorias citadas acima, e o fracasso destas aulas mostra que ensinar não é seguir um plano, uma receita fechada que quase nunca se adapta às realidades dentro de uma sala de aula (COLL, 2006). Um ensino tradicional, geralmente traz mais problemas de fracasso, pois é concentrado no professor, que irá transmitir o conhecimento aos alunos, e estes, devem então, absorvê-lo. Mizukami (1986) e Coll (2006) dizem que esta abordagem tradicional acredita que o aluno deve acumular informações; a este, é dado um papel praticamente insignificante na construção de seu conhecimento e aprendizado, o aluno deve apenas memorizar os assuntos ensinados pelo professor. Já em uma concepção de ensino mais aberta à mudanças, aprender é construir seu próprio conhecimento, sem cópias ou reproduções de falas ditas anteriormente, os alunos aprendem quando são capazes de elaborar um significado pessoal para o assunto exposto pelo professor (COLL, 2006). Ensinar não é transmitir e aprender não é absorver e decorar conteúdos, o professor deve ser o mediador da informação, propondo caminhos, ferramentas e estimulando o aluno, para que este se interesse e busque seu próprio conhecimento. Ao contrário do que se diz em uma abordagem tradicional, para o qual ensinar é acumular conhecimento, as práticas educativas devem ser capazes de fazer os alunos construírem novas capacidades e modos de pensar (POZO, 2009). Quando este processo é realizado, pode-se dizer que os alunos estão aprendendo significativamente, ou seja, construindo seu próprio significado baseando-se em um assunto exposto ou discutido anteriormente. Ensinar, portanto, não é fazer os alunos acumularem conhecimentos, e sim garantir que eles interajam, modifiquem e relacionem as novas informações com conhecimentos que já possuem (COLL, 2006). Alves (2002) também observou que os alunos aprendem aquilo que consideram mais interessante e importante. O autor diz ainda que o aprendido é o

15 15 que fica depois que tudo foi esquecido, a memória do aluno não é capaz de armazenar conhecimentos que não fazem sentido e que não podem ser usados; se foi esquecido é porque não fazia sentido. Cordeiro (2007) também destacou que: os alunos constituirão hierarquias do que é mais ou menos interessante, mais ou menos importante e que, portanto, merece maior ou menor investimento pessoal. (...) O professor precisa levar isso em conta. (...) entender como se dão esses processos de atribuição de sentido e tentar operar justamente sobre eles. (CORDEIRO, 2007, p. 112). Dessa forma, Perrone (2009) cita que todos os alunos devem construir a própria compreensão e identificar seus interesses. Esta compreensão dever ser: suficientemente flexível e atraente para servir a todos os alunos. (...) Se o objetivo do ensino é a compreensão, então os alunos devem atuar na apropriação de suas idéias. O currículo deve estar relacionado às preocupações, interesses experiências dos alunos (PERRONE, p. 18). O que se pode perceber algumas vezes, é que algumas escolas implementam propostas didáticas tidas como novidade, apresentando uma versão de algo que está na moda, entretanto, quando analisadas e aplicadas ao cotidiano escolar, estas novas práticas mostram que apenas revestiram o ensino tradicional novamente. As propostas abertas, flexíveis e participativas tendem a provocar rupturas e estimulam os educadores a buscar desafios (SOUZA ALMEIDA, 2002, p. 28). Dessa mesma forma alguns autores, como François Dubet entrevistado por Peralva e Sposito (1997), evidenciam que muitos planos de ensino são feitos para alunos que não existem, alunos extremamente inteligentes, ou alunos que trabalham incessantemente. É mais importante que os alunos de colégio aprendam poucas coisas, mas que aprendam coisas difíceis e que as saibam. Porém, ao invés disso, o que se observa atualmente é que ensina-se cada vez mais coisas sem nunca ter o tempo de verificar se são assimiladas (PERALVA & SPOSITO, 1997). A educação não deve ser apenas pensada, mas também realizada, entretanto o que se vê hoje é a desvirtuação entre teoria e prática; os professores ou orientam para as questões teóricas ou só para a prática, como conseqüência temos teóricos que não praticam suas teorias e práticos que não as criam. É imprescindível que os professores dêem uma mesma base reflexiva tanto para teoria quanto para a

16 16 prática, de tal maneira que uma interaja com a outra, e os conhecimentos de ambas sejam mútuos e inseparáveis (COLOM, 2003). Tão importante, para o aprendizado do aluno, quanto a prática do professor em sala de aula, são os relacionamento entre professor e aluno. A construção de significados compartilhados entre professor e aluno está intimamente ligada à construção de um vínculo afetivo interpessoal, no qual estão em jogo não apenas os sentimentos, as motivações e as expectativas dos alunos, mas também os do professor. A experiência pedagógica o ensinar e o aprender é desenvolvida no vínculo (VALDEZ, 2002, p. 24). A partir desta perspectiva, apresenta-se como elemento de grande importância o estilo afetivo do professor no cotidiano escolar, como este interage com seus alunos, como organiza e administra as atividades, como oferece ajuda, como se dirige aos alunos e como elabora sua avaliação (VALDEZ, 2002). Com todos esses aspectos, Freitas (2003) conclui que a escola eficaz é aquela que, além de ensinar o conteúdo proposto nos planos já mencionados, também prepara o aluno para a autonomia, para a auto-organização e para a intervenção por uma sociedade mais justa Os Significados da Avaliação no Ensinar e no Aprender Vianna (2000, p. 22) enfatiza que a avaliação surgiu com o próprio homem, isto significa que, desde o início da civilização sempre existiu alguma forma de avaliação, vendo que o ser humano observa, julga e avalia tudo e a todos. Esta avaliação sofreu mudanças com o passar do tempo, gerando novas abordagens e tornando-se uma atividade complexa. Ampliou seu interesse, passando a observar, por exemplo, grupos de indivíduos (como alunos e professores), projetos, instituições e sistemas educacionais (VIANNA, 2000). Este autor complementa que, para que toda essa transformação tenha ocorrido, foi necessária uma série de fatores, dentre os quais se destacam a tomada de consciência dos professores diante da complexidade que é o ato de avaliar e da necessidade de definir e avaliar, como prioridade, problemas como a educação de

17 17 crianças e jovens e a extensão da educação à populações carentes. Tudo isso exigiu novas metodologias e diferentes formas de avaliar. Ainda segundo Vianna (2000), essa transformação da avaliação, que ocorreu a partir da primeira década do século XX, sofreu uma aceleração, o que acabou gerando currículos obsoletos e incompatíveis com o mundo moderno. Isso acabou refletindo nas práticas de ensino dos professores e nos materiais pedagógicos, que acabaram se tornando inúteis para um ensino de qualidade. Na década de 40, durante certo período de tempo, o termo avaliação foi utilizado com o sentido de medir. Isso ocorreu, segundo Haydt (2004, p. 8), devido ao aperfeiçoamento dos instrumentos de medida em educação, incluindo o grande impulso dado à elaboração e aplicação de testes. Mas a identificação da avaliação como medida logo mostrou ser um problema, já que não podemos medir todos os aspectos da educação. Por isso, a partir de 1960, com a organização de grupos de estudos, nos Estados Unidos, que visavam elaborar e avaliar programas educacionais, o termo avaliar voltou a se destacar na literatura, mas com novas dimensões; de início na avaliação de currículo, e posteriormente, nas demais áreas como na avaliação do processo de ensino e aprendizagem (HAYDT, 2004). Porém, atualmente, apesar de toda essa transformação da avaliação, ainda existe uma certa confusão entre avaliar e medir (VIANNA, 2000). Para Haydt (2004, p. 9), medir significa determinar a quantidade, extensão ou grau de alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades convencionais. Os resultados de medidas são sempre números, sendo, dessa forma, objetivos e exatos. A medida sempre se refere ao aspecto quantitativo de algo. Já, a avaliação é o julgamento de algo ou alguém, tendo como base uma série de valores. Avaliar consiste, além da coleta de dados quantitativos, na coleta de dados qualitativos e na interpretação destes dados com base em critério definidos anteriormente (HAYDT, 2004). Desta forma, enquanto a mensuração é um processo descritivo (descreve quantitativamente alguma coisa), a avaliação é um processo interpretativo (julga algo ou alguém, tendo como parâmetros, padrões ou critérios previamente definidos) (HAYDT, 2004).

18 18 Com isso, tanto para Vianna (2000) quanto para Haydt (2004), medir é insuficiente e não satisfaz como instrumento de verificação de aprendizagem, pois nem todas as experiências educacionais podem ser analisadas quantitativamente. A medida não é essencial para que se tenha uma avaliação (que existe quando há um julgamento de valor) (VIANNA, 2000). De acordo com Haydt (2004), o rendimento do aluno é um espelho do trabalho desenvolvido pelo professor na sala de aula. Este professor, ao avaliar seu aluno, também está avaliando seu próprio trabalho. Dessa forma, a avaliação está sempre presente dentro do contexto escolar, e por isso o professor deve sempre observar suas técnicas de avaliar, no sentido de procurar melhorá-las cada vez mais. Ainda segundo Haydt (2004), essa avaliação deve ser contínua e sistemática, não devendo assim ser esporádica e muito menos improvisada. Mas, o que se observa com frequência, é que a avaliação aplicada pelos professores nem sempre se integra a um real projeto pedagógico. Hadji (2001) concorda com Haydt (2004) quando diz que a avaliação deve ser contínua, permitindo que o professor analise dados e não quantifique seus alunos. Dessa forma, nota-se que essa avaliação contínua, aplicada pelo professor, tem a intenção de informar tanto o professor (sobre as conquistas dos alunos) quanto seu aluno, pois a partir do reconhecimento de seus supostos erros, estes alunos são convidados a buscar outras alternativas para superá-los, o que os incentiva para uma aprendizagem mais significativa (PERRENOUD, 2007). São intenções desta natureza que caracterizam uma avaliação formativa. Assim, algumas das intenções da avaliação formativa, segundo Hadji (2001), Haydt (2004) e Perrenoud (2007) são: verificar se e de que forma os alunos estão atingindo os objetivos propostos; informar, auxiliar e orientar, permitindo que a partir de seus erros e dificuldades, o aluno consiga aprender. A avaliação não visa eliminar os alunos, mas orientá-los em sua aprendizagem. Desta forma, a importância da avaliação está em favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, pois ela informa sobre suas dificuldades e seus erros, tornando-o capaz de reconhecê-los e corrigi-los (HAYDT, 2004; HADJI, 2001). A avaliação também informa ao professor os efeitos de seu trabalho pedagógico (posteriormente, este

19 19 poderá regular sua ação a partir destes dados, caso seja necessário, modificando sua prática afim de uma maior variabilidade didática (HADJI, 2001). Quando este educador percebe que o sucesso não foi obtido, é preciso que ele possa entender o que não funcionou direito, onde está a falha. Justamente com esta intenção, a avaliação implica em ajudar o professor a analisar sua prática, ajudando também o aluno a analisar seu desempenho, a conhecer os objetivos e a encontrar a melhor maneira de realizar as tarefas propostas pelo professor. Como dito anteriormente, com isso, a avaliação tem a função de auxiliar o aluno a aprender (PERRENOUD, 2007), além de possibilitar ao professor, um melhor conhecimento deste aluno, julgando e ajudando-o em sua aprendizagem, durante todo o processo de ensino. Esta avaliação, quando em um contexto de ensino, tem o papel de contribuir para o êxito do aluno, ou seja, para sua construção de saberes e competências. Ela deve ser compreendida como um processo amplo da aprendizagem, que envolve responsabilidades do professor e do aluno. Também possui a função de ajudar numa boa regulação do ensino, da aprendizagem ou da formação (HADJI, 2001). Sendo assim, esta avaliação, ao invés de medir ou julgar, deve se preocupar em melhor formar seus alunos. Para tanto, Freitas (2003) e Perrenoud (2007) concordam que, desde que o ensino seja organizado de forma a individualizar o conteúdo, respeitando os ritmos de aprendizagem do aluno e seu estilo cognitivo, assim como as modalidades de ensino, todos têm a capacidade de aprender, para isto, basta o aluno trabalhar e aplicar-se. Desta forma, o papel da avaliação será auxiliar o aluno a progredir em suas dificuldades, contribuindo para a função da escola, que deve ensinar com equidade e eficácia, ou seja, deve ensinar muito a todos os alunos. Para realmente favorecer o aprendizado do aluno, a avaliação deve considerar que aprender é um processo, através do qual, o aluno revê seus conhecimentos e progride a partir das atividades realizadas. Assim, a avaliação formativa permite aproximações sucessivas do professor, com a intenção de acompanhar o desenvolvimento de seu aluno. Mas apesar dos benefícios trazidos por este tipo de avaliação, é uma avaliação somativa que prevalece nas práticas escolares. A avaliação somativa enfatiza resultados obtidos no final do processo com o intuito de atribuir conceitos aos alunos em boletins escolares que representem o quanto os alunos se aproximaram dos objetivos curriculares

20 20 preestabelecidos pela escola. Como observou Sousa (2003), a maior parte dos professores considera a avaliação como sendo a atribuição de notas aos alunos a partir da verificação do que aprendeu e, a partir daí decidir se há condições de ser promovido para a série seguinte. Com isso, constata-se que as provas escritas e orais são as principais formas de avaliação aplicadas por esta grande maioria (BASSANI & BEHAR, 2009). Essa atribuição de nota, segundo Freitas (2003) e Souza (2003) é um modo de estimular a aprendizagem e de controlar o comportamento do aluno para que este realize todas as tarefas exigidas pelo professor e se mantenha disciplinado dentro da sala de aula, já que para a maioria dos professores, o bom comportamento do aluno é um critério importante para ganhar pontos; o aluno que se adapta às solicitações, às exigências e às normas definidas tem mais possibilidades de ganhar os pontos necessários (SOUSA, 2003, p. 94). Dessa forma, a nota passar a ser um fim e não apenas uma representação do rendimento do aluno (SOUSA, 2003, p. 86), e assim, sua aprendizagem fica comprometida nesse processo. A autora também constatou que o aluno passa a freqüentar a escola apenas para conquistar os pontos necessários que o façam ser aprovado para a série seguinte, não existindo o compromisso deste com sua aprendizagem. Estes alunos chegam até a não ir mais à escola quando já conseguiram notas suficientes para passar de ano. Dessa forma, a avaliação passa a ser uma mercadoria, uma motivação para o estudo, já que os alunos passam a aprender para trocar por nota. Vê-se que estes alunos estão cada vez mais conformados a relacionar a aprendizagem há algo que só tem valor para conseguir notas, esta troca pela nota assume o lugar da importância do próprio conhecimento como construção pessoal e poder de interferência no mundo (FREITAS, 2003, p. 28). Ainda segundo o autor, os alunos passam a aprender para mostrar seu conhecimento ao professor, e não para intervir na realidade da sociedade atual. Freitas (2003), analisando a avaliação na sala de aula, conclui que esta é composta por três aspectos. O primeiro é o aspecto instrucional, através do qual avalia-se o domínio de habilidades e conteúdos em provas, trabalhos e atividades para nota. Para este elemento, a avaliação serve para saber o que o aluno aprendeu, mas este não é o aspecto mais importante da avaliação.