CONSTRUÇÃO DE CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA

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1 CONSTRUÇÃO DE CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA ATRAVÉS DAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO Rafael Ferreira de Souza HONORATO CE/UFPB/GEPPC/NIPAM Gabriela Maria dos SANTOS UFRJ/PPGE Mirinalda Alves Rodrigues dos SANTOS CE/UFPB/NIPAM/PPGCR RESUMO A problemática apresentada nesse texto é resultado de estudos que se inserem no campo das Políticas Curriculares com foco na Educação Infantil, uma vez que as questões que emergem do currículo, resultam em articulações com outras áreas do conhecimento, as quais são compreendidas nas políticas de currículo nacional. Nosso objetivo é analisar quaisconcepções de educação infantil estão explicitados nos principais documentos nacionais curriculares. A metodologia que adotamos foie a pesquisa bibliográfica e documental, de cunho explicativo, desta maneira, propomos analisar a Constituição Federal (CF) de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) de 1998, para entender como está organizado o currículo a partir das concepções de infância explicitadas nestes documentos curriculares.para compreendermos as políticas voltadas para a Educação Infantil, entrelaçamos discussões com Nascimento, Brancher e Oliveira (2008); Kuhlmann Jr. (2000); Kramer (1987, 2006); Rosemberg (1992, 2003); Dahlberg, Moss, Pence, (2003); Didonet (1992); Faria (2005), Campos (2002), entre outros teóricos. Para o campo do currículo nos aproximamos das teorizações de Silva (2011), Lopes e Macedo (2011) entre outros. Entretanto, inferimos que mesmo com os avanços acanhados em comparação as pesquisas postas por profissionais, a Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases, o Estatuto da Criança e do Adolescente, todos garantes a educação que atenda as crianças de 0 a 5 anos. Todavia,compreendemos que a educação tem seus objetivos fundidos com os princípios do sistema econômico e isso muitas vezes se encaminham ao não favorecimentodo público atendido pelos serviços. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil-Currículo - Sentidos. 1

2 INTRODUÇÃO As questões que emergem do currículo, resultam em articulações com outras áreas do conhecimento, as quais são compreendidas nas políticas de currículo nacional. No Brasil a Educação Infantil encontra-se em tempos de movimento e debate no cenário contemporâneo como um campo em construção, complexo e multifacetado. Seu papel político-pedagógico se modifica e os grandes desafios se colocam diante das práticas nas creches e nas pré-escolas. Tais preocupações são refletidas nos parâmetros, nos projetos pedagógicos das instituições como também excitando problemas de pesquisas. Acreditamos que o desejo de uma educação Infantil que considere a criança um sujeito histórico e de direitos, seja o centro de um planejamento curricular que traz grandes desafios da atualidade. Considerando que educação infantil é a primeira etapa da educação básica e constitui a formação do indivíduo em seu campo emocional, social e compõe bases na formação de sua personalidade humana, problematizamos que concepções de educação infantil estão explicitados nos principais documentos nacionais curriculares. Desta maneira, propomos analisar a Constituição Federal (CF) de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCENEI) de 1998, para entender como está organizado o currículo a partir das concepções de infância explicitadas nestes documentos curriculares. Para compreendermos as políticas voltadas para a Educação Infantil, entrelaçamos discussões com Nascimento, Brancher e Oliveira (2008); Kuhlmann Jr. (2000); Kramer (1987, 2006); Rosemberg (1992, 2003); Dahlberg, Moss, Pence, (2003); Didonet (1992); Faria (2005), Campos (2002), entre outros teóricos. Para o campo do currículo nos aproximamos das teorizações de Silva (2011), Lopes e Macedo (2011) entre outros. A pesquisa se debruça na análise de obras literárias sobre o tema Educação Infantil e Currículo Escolar e sobre as questões das políticas de assistência social, buscando compreender como as questões curriculares constroem concepções de educação infantil que possibilitem a esquematização de um processo educacional que garanta uma qualidade para esses sujeitos atendidos por essa modalidade. Dividiremos o texto em tópicos que nos auxiliarão na organização do trabalho. No primeiro tópico tentaremos nos aproximar das concepções de educação infantil a partir de um contexto histórico-social, buscando compreender a infância como produto de um meio cultural e social. No segundo tópico nos debruçaremos sobre os documentos e textos que trazem relatos e análise das lutas por uma sistematização da educação no Brasil, especificamente nos focando na educação infantil. Salientamos que não objetivamos propor uma concepção adequada de educação infantil, pois negaria nossa compreensão de valorizar o multiculturalismo e a singularidade dos sujeitos. Como esta pesquisa encontra-se em andamento, inferimos que as políticas curriculares nacionais, explicitam concepções de educação infantil resultantes da organização e práticas sociais através das demandas de lutas dos movimentos sociais. 2

3 1. A EDUCAÇÃO INFANTIL EM FOCO Pensar nas implicações que o conceito de educação infantil nos possibilita através dos estudos das relações deste campo com o currículo escolar, nos remete a uma busca por compreender como este conceito surgiu. A educação infantil, assim como o currículo, é construída através de processos históricos, geográficos, culturais, econômicos e outros fatores que impulsionam mudanças nas formas de organização da sociedade. Na idade moderna, uma nova concepção de família começa a surgir. Antes da constituição desse modelo familiar burguês, inexistia uma consideração especial para com a infância. Essa faixa etária não era percebida como um tempo diferente, nem o mundo da criança como espaço separado (ZIBERMAN, 2003). Antes da idade moderna, o conceito de família era muito diferente. Não existia o cuidado com a criança, pois ela também não tinha seu lugar nem o cuidado que posteriormente, na idade moderna, iria acontecer. A família começa a se estruturar e valorizar a infância de maneira que considera a criança como um indivíduo especial e que mereça atenção. Com essa valorização a família transformou seu cotidiano, que agora é cuidar e educar seus filhos para o mundo que os cerca, apesar de num primeiro momento a infância ser encarada de duas maneiras: Primeiramente encarna o ideal da permanência do primitivo, pois a criança é o bom selvagem, cuja naturalidade é preciso conservar enquanto o ser humano atravessa o período infantil. A consequência é sua marginalização em relação ao setor da produção, porque exerce uma atividade inútil do ponto de vista econômico (não traduz dinheiro para dentro de casa) e, até mesmo, contrapondo (apenas consome). Em segundo lugar, possibilita a expansão do desejo de superioridade por parte do adulto, que mantêm sobre os pequenos um jugo inquestionável, que cresce à medida que esses são isolados do processo de produção (ZIBERMAN, 2003, p. 18 e 19). Mediante o avanço da sociedade novas redefinições de família foram sendo formadas. As mulheres começam a sair de suas casas para trabalhar, ação concedida somente ao homem anteriormente. Assim de forma assistencialista, com o intuito de auxiliar as mulheres que saíram para trabalhar surgiram as organizações de creches. Como afirma Paschoal e Machado (2009), outros fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição generalizada e o número significativo de acidentes domésticos, inquietaram alguns setores da sociedade a pensar num espaço de cuidados da criança fora do âmbito familiar. Com o avanço da industrialização e o aumento das mulheres no mercado de trabalho, as exigências por instituições de atendimento a infância foram reivindicadas especialmente pelos movimentos feministas: Os movimentos feministas que partiram dos estados Unidos tiveram papel especial na revisão do significado das instituições de atendimento à criança, porque as feministas mudaram seu enfoque, defendendo a ideia de que tanto as creches como as pré-escolas deveriam atender a todas as mulheres, independentemente de sua necessidade de trabalho ou condição econômica. O resultado desse movimento culminou no aumento do número de instituições mantidas e geridas pelo poder público (PASCHOAL E MACHADO, 2009). 3

4 Assim, com a preocupação de atendimento a todas as crianças, iniciou-se um processo de legitimação do trabalho e das instituições responsáveis pela educação de crianças tão pequenas. Foi preciso quase um século para que a garantia de educação a criança fosse atendida, somente com a Carta da Constituição de 1988 que esse direito foi efetivamente reconhecido. A partir desse momento a atenção às crianças foi vista com mais cuidado e outras reformulações foram sendo constituídas para a garantia do direito da criança à educação. Os estudos de Nascimento, Brancher e Oliveira (2008) mostram que as concepções de infância só surgem a partir do século XIX com a publicação de Ariès, em 1960 na França e dois anos após nos Estados Unidos. A obra História social da infância e da família conta com um reforço de De Mouse em 1974 com a obra A evolução da infância. Assim, vão sendo construídos as primeiras aproximações para a construção de uma definição mais precisa. No decorrer do processo de solidificação de pré-escola como parte da educação básica, a então secretária de educação do município de São Paulo, Guiomar Namo de Mello publica na revista Escola Municipal, na seção Carta da Secretaria como comemoração aos 50 anos da pré-escola municipal sua preocupação com o presente que por não permitir ensaios, deixa de lado os desatentos com o processo histórico. Seria necessário inventariar o passado da pré-escola, em suas contradições, acertos ou desacertos, para entender o seu presente. (Escola Municipal, 1985, p. 1). O que observa-se nesta declaração é a compreensão que o simples fato de entender a infância como demanda a ser atendida pelos serviços públicos de educação não faz desta uma tarefa fácil. O que a secretária retrata é a falta de referências para guiar o trabalho pedagógico que está sendo construído nas salas de aula. Ou seja, a falta de estudos sobre a constituição histórica da infância deixou uma lacuna, que poderia servir como referência de erros e acertos para a construção de uma identidade curricular. No período compreendido entre o século XIX e XX a criança era compreendida como um ser frágil, que necessitava de proteção, amparo e dependência. Essa visão fortalece uma concepção apenas biológica que alimenta a visão de que essas crianças necessitam de grandes cuidados e de uma disciplina rígida. (Nascimento, Brancher e Oliveira, 2008) Nascimento, Brancher e Oliveira (2008) fazem o apontamento dos estudos de Narodowski (1993) que teve como objeto a relação entre infância, poder e pedagogia. Através dos estudos deste autor que reconhece a infância como um acontecimento histórico, superando as concepções meramente naturalistas, que articulamos o currículo como artefato de construção de identidades. 2. O CURRÍCULO E A VISÃO DE INFÂNCIA É importante destacar que a utilização de diferentes linguagens deve aparecer desde a constituição do currículo até as práticas cotidianas das salas de aula. O currículo para a Educação Infantil precisa atentar-se para o processo de aprendizagem da criança com foco na relação física, psicológica, intelectual e social que o esporte na escola pode proporcionar. Sendo considerado um dos artefatos mais importantes da aglutinação dos saberes na educação, o currículo desde a década de 90 vive intensas modificações em seu sentido estrutural. 4

5 Os estudos de Silva (2011) apontam que é necessário entender que o conhecimento não é exterior ao poder, o conhecimento não se opõe ao poder (p. 149). Através dessa vertente teórica possamos olhar com desconfiança para os conceitos de alienação, emancipação, libertação, autonomia, que se opõe a essência subjetiva que foi alterada e precisa ser restaurada (p. 150), ou seja, querermos entender como fica compreendida a educação infantil nas políticas de currículo atuais? Todavia, debruçaremos o olhar problematizando que a significação dar-se através de interesses, ou seja, constituídas de relações de poder e carregadas de filosofias, entendendo que a escola como instituição e o currículo são territórios políticos. No Brasil um currículo para a educação infantil só começa a ser pensado a partir de 1974, com ações do governo federal que fundam a então denominada pré-escola. Essa iniciativa surge a partir da criação da Coordenação de Educação Pré-escolar (MEC/COEPRE), juntamente com os documentos e pareceres do Conselho Federal de Educação. As referidas políticas educacionais voltadas as crianças de 0 a 5 anos partiam do pressuposto da teoria da provação cultural. Ou seja, fundada em uma educação compensatória, acreditava-se que as crianças das classes populares fracassam porque apresentam 'desvantagens socioculturais', ou seja, carências de ordem social [...] perturbações, ora de ordem intelectual ou linguística, ora de ordem afetiva (KRAMER, 1987, p. 33). Assim, observamos que a primeira intencionalidade para a criação de uma regulamentação de uma modalidade de educação infantil que antecedesse a educação básica instituída, era tentar superar os baixos índices de sucesso escolar, pois, esses índices eram agravantes nas escolas que atendiam as demandas populares. O que caracterizava o objetivo da educação infantil era salvar a escola dos problemas relativos ao fracasso escolar. (KRAMER, 2006) A visão deturbada por uma realidade que buscava uma qualidade meramente numérica, gerou uma ampliação do acesso marcado pela baixa qualidade e alargamento dos processos de exclusão. Pois, nascia o que Rosemberg (1992), chama de pré-escola da massa. Observamos que este período sofre uma forte influência de um currículo tradicionalista, ou seja, um currículo centrado na eficiência, que busca a qualidade situada na escola como uma extensão da fábrica. Silva (2011) mostra que as finalidades últimas da educação [...] estavam dadas pela própria vida ocupacional adulta (p. 23) Logo, o espaço oferecido pela escola das massas era mais uma forma de iniciar o mais cedo possível uma educação propedêutica que garantisse uma melhor qualificação e eficiência nas séries seguintes. Assim, tinha-se a visão de criança como reprodutor de conhecimento, identidade e cultura, conforme propõem Dahlberg, Moss, Pence, (2003). Em 1981, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) inaugura uma nova proposta para essa modalidade da educação básica, através do Programa Nacional de Educação Pré-escolar que tinha entre suas características, [...] o compromisso oficial e formal com a educação da criança de quatro a seis anos; o estabelecimento de metas de atendimento; a alocação de recursos financeiros no orçamento do Ministério, a proposição da 5

6 elaboração de programas municipais e de programas estaduais de educação pré-escolar (DIDONET, 1992, p.22). Esse novo programa supera a ideia de uma educação infantil compensatória, pois cria a ideia de uma pré-escola com objetivos em si mesma, desvinculada da escola de 1º grau. Então, previa a extensão do atendimento a baixo custo e a pré-escola não teria mais a intensão de preparar para uma educação posterior. Logo, a pré-escola tem [...] objetivos em si mesma, próprios da faixa etária e adequados as necessidades do meio físico, social, econômico e cultural (BRASIL, 1982, p. 11). A educação pré-escolar foi contemplada em alguns Planos Setoriais de Educação e Cultura (PSEC), entre eles o II PSEC compreendido entre 1975 e 1979, o qual adotou uma dupla perspectiva para essa modalidade através de um tratamento técnico: o humanismo enquanto que visava o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade e a perspectiva do capital humano que era o instrumento da educação de um ser ativo e produtivo, para ao desenvolvimento econômico. No III PSEC onde é adicionado ao referido plano as questões que envolvem o desporto ficando a sigla PSECD já no período de 1980 a 1985, definiu a educação como um componente da política social capaz de reduzir desigualdades. Apesar das fortes críticas referentes à concepção de educação pré-escolar, vale ressaltar que só essa modalidade ter sido incluída no plano nacional é uma grande conquista, pois este lhe possibilita uma argumentação entre o setor de planejamento e orçamente (DIDONET, 1992). Todavia, a implantação da educação de massa se deve a projetos, tais como: Projeto Casulo, lançado em 1977 pela a Legião Brasileira de Assistência (LBA) e o Movimento Brasileiro em Prol da Alfabetização (MOBRAL) coordenado pelo MEC. Projetos esses que carregaram consigo a ideia de criança como reprodutor de conhecimento, identidade e cultura. No fim da década de 80 através das ações dos Movimentos das Mulheres/Feministas e Movimento Criança Pró-constituinte alcançou-se o reconhecimento do direito a educação da criança pequena na constituição de Essa reconhece a criança como sujeito de direitos, aponta a educação infantil como extensão do direito universal à educação para as crianças de 0 a 6 anos e um direito de homens e mulheres trabalhadores a terem seus filhos pequenos cuidados e educados em creches e pré-escolas (ROSEMBERG, 2003b, p.183). Assim, se desassocia a ideia de cuidar e educar. É então que Rosemberg (2003) assinala que observa-se, nesse período, a hegemonia de uma concepção de Educação Infantil que não diferencia creches de pré-escolas pelo padrão de qualidade, pela formação dos educadores e pela responsabilidade administrativa. (p. 35) Logo, a concepção de criança passa a ser a proposta por Dahlberg, Moss, Pence (2003) um construtor de conhecimento, identidade e cultura. Educar e cuidar são objetivos da educação infantil, assim colocados para dar ênfase na centralidade da criança e na sua especificidade em relação ao ensino escolar (FARIA, 2005, p.1021). A Constituição Federal do Brasil, de 1988 traz em sua seção I, Da Educação, no Art. 205 que A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (p.42). Ainda, sobre a educação infantil: O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado 6

7 mediante a garantia de: [...] IV - atendimento gratuito em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade (p.42). Com o início dos esforços para conseguir cumprir com o proposto na Constituição Federal, em 1993 é lançado o Plano Decenal de Educação para Todos. Esse elaborado pela nova equipe de Coordenação de Educação Infantil (COEDI) como política de aproximação de um modelo formal, assumindo meta de expansão e critérios de qualidade. Nesse documento estão duas diretrizes que confirmam as intensões de compromisso com a Educação infantil, são elas: Equivalência de creches e pré-escolas, ambas tendo por função educar e cuidar de crianças pequenas como expressão do direito à educação; formação equivalente para o profissional de creche e pré-escola, em nível secundário e superior. Destacamos também o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, l998a), que tem como objetivo contribuir para a implementação de práticas educativas de qualidade no interior dos Centros de Educação Infantil. Esse documento nos faz refletir sobre quais as práticas devem ser desenvolvidas nessa fase da educação. Ele serve como um guia de reflexão educacional sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam com crianças pequenas. Chegamos a um ponto em que vale nos perguntar, quais são os referenciais utilizados para a construção de um currículo voltado a Educação Infantil? Na década de 80 foram utilizados os debates e enfoque teóricos das mais diversas áreas do conhecimento, como também das discursões em busca de processos mais democráticos. Kramer (2006) acentua que: Quadros teóricos, de um lado, e iniciativas práticas, de outro, possibilitavam que fosse colocada em questão a abordagem da privação ou carência cultural, então defendida por documentos oficiais do governo federal que definiam as crianças como carentes, deficientes, imaturas, defasadas (p ) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996 traz consigo uma conquista não só para a Educação Infantil, mas para todos os níveis da Educação Básica. Mas, nosso estudo se restringe a educação de crianças de 0 a 5 anos. Assim, observemos o que esse documento nos orienta. Na seção II, Da Educação Infantil, nos artigos 29, 30 e 31 são definidas as finalidades específicas da Educação Infantil, sua oferta e sua forma de avaliação. Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco anos de idade. Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; 7

8 II carga horária mínima anual de oitocentas horas, distribuída por um mínimo de duzentos dias de trabalho educacional; III atendimento à criança de, no mínimo, quatro horas diárias para o turno parcial e de sete horas para a jornada integral; IV controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas. V expedição de documentos que permita atestar os processor de desenvolvimento e aprendizagem da criança. Até o momento deparamos com uma contínua construção de documentos, um crescimento desordenado, dificuldades em garantir a qualidade e o alcance dos objetivos dessa modalidade. Pode-se dizer que a primeira metade da década de 90 período que antecede a aprovação da LDB, foi um período marcado por um alto volume na produção de documentos elaborados pelo MEC como auxilio de pesquisadores que se debruçavam sobre o tema, mostrando que a Educação Infantil estava no foco da discussão do MEC. São esses documentos que sistematizam o momento de interesse coletivo para a constituição das políticas de currículo para a modalidade. Referindo-se a conjuntura dos anos 1990, Campos (2002, p.28) assim se refere: [...] quando as políticas econômicas de ajuste com suas consequências, como a contenção do crescimento econômico e dos gastos sociais são implantadas no país. Assim, o momento pós-constituinte acaba sendo o momento dos retrocessos nas áreas sociais e não o momento de realização do que a Constituição consagrava como avanços em termos de definições legais (p. 28). Assim, nos deparamos com mais uma experiência que pode nos arrastar ao fracasso como a ocorrida na década de 70. A concepção de criança retrocede junto com a nova organização das políticas, ficando vista como fator de suprimento do mercado de trabalho, centralizado como objetivo das políticas as mães, pois um cuidado alternativo, não-materno, deve ser proporcionado às crianças pequenas para que suas mães possam ser empregáveis (DAHLBERG, MOSS, PENCE, 2003, p. 68). Podemos dizer que educacionalmente falando retornamos uma visão de que a criança é reprodutora de identidade e cultura. A partir dos estudos de Faria (2005) observamos que a LDB se caracteriza como um desafio quando propõe a união, da primeira etapa da educação básica, de modo a derrubar as restrições que levavam a Educação Infantil a estarem colocadas entre os programas de assistência a crianças pobres. Ainda, para a autora a LDB vem a unir dois direitos que cabem a criança, a assistência e a educação indagando que duas redes diferentes, duas carreiras diferentes, dois diplomas diferentes, duas secretarias diferentes, junção também dos direitos de usuários distintos: os adultos trabalhadores (mulheres e homens, rurais e urbanos) e as crianças de 0 a 6 anos. (FARIA, 2005, p.1025). Mesmo que seja avanços acanhados em comparação as pesquisas postas por profissionais, a Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases, o Estatuto da Criança e do Adolescente, todos garantes a educação que atenda as crianças de 0 a 5 anos. Compreendemos que a educação tem seus objetivos fundidos com os objetivos do sistema 8

9 econômico e isso muitas vezes dão caminhos que não são favoráveis ao público atendido pelos serviços. Essa forma de compreender a educação seja ela de qualquer modalidade, nos leva a um processo de significação e ressignificação dos sujeitos. Pois, mudam-se discursos e por consequência no campo micro ou macrossocial são cobradas mudanças que alimentem essas novas ideologias hegemônicas. 3. CONSIDERAÇÕES As formas de ver a infância são evidenciadas de acordo com as necessidades sociais, econômicas e culturais do corpo do texto. Assim, nos aproximamos de um currículo mergulhado em relações de poder que busca formar uma identidade específica no que entende-se dentro de um processo de transformação da cultura e da identidade. O currículo escolar compreendido como espaço político está propício astensõesque geram conflitos entre as ideologias em busca pela hegemonização. Os sujeitos nesse espaço inseridos, sejam eles crianças, jovens e adultos não podem se isentar desse processo, pois somos sujeitos responsáveis pelas transformações sociais ao mesmo tempo que nos transforma. O queremos dizer é que o processo de significação do real passa por um leque de interesses que vem das políticas sociais, educacionais, assistências e/ou de currículo que são refletidas nas políticas locais. Assim, observamos que estamos todos dentro desse processo em busca por hegemonizar as ideologias do nosso grupo social, lembrando que o processo de hegemonização não fixo e as disputas sociais geram rotatividade a longo ou curto prazo. A infância, nada mais é do que uma dessas demandas ideológicas que está presa as questões sociais, econômicas e culturais assim como o currículo. O que estamos mostrando em todo o texto é um processo de transformação das políticas que acarretaram em novas formas de organização social e ressignificação de demandas, entre elas as concepções de educação infantil nos principais documentos curriculares destacados neste trabalho. Partir de uma análise baseado nas teorias pós-críticas nos deu um em que o currículo não é neutro nem inocente, como uma estrutura de palavras com organização de processos e disciplinas. Pois, cabe nos perguntar, porque esse conhecimento é o ensinado e não outros? Sob quais padrões estão sendo formadas as nossas crianças? Qual é o objetivo desse currículo na escola de educação infantil? A infância não pode ser desprendida de um processo de construção e desenvolvimento social e econômico, o que vemos é a busca por um método que reconheça a criança como ser capaz de intervir nesses processos, superando a ideia de tábua rasa e a garantia de investimentos necessários. Uma necessidade de compreendermos que essa modalidade não é uma assistência e sim um direito a aproximações com a sociedade de forma a garantir que essa aproximação seja feita de forma a constituição de um sujeito crítico, criativo e saudável no mais amplo dos sentidos. 9

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988., LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em< Acesso em: 17 Set Ministério da Educação e do Desporto. Plano decenal de educação para todos. Brasília: MEC, Ministério da Educação e do Desporto. Anais do I Simpósio Nacional de Educação Infantil. Brasília:MEC/SEF/DPE/COEDI, Ministério da Educação e do Desporto. Propostas Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996a.. Ministério da Educação e do Desporto. Anais do II Simpósio nacional de educação infantil e do IV Simpósio latino-americano de atenção à criança de 0 a 6 anos. Brasília MEC/OEA, 1996b.. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, (Vol. I, II, III). CAMPOS, M. M. A legislação e as políticas nacionais de educação infantil e a realidade: desencontros e desafios. In: MACHADO, Mª. L. de A. Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, DIDONET, Vital. Balanço crítico da educação pré-escolar nos anos 80 e perspectivas para a década de 90. Em Aberto, Brasília, ano 10, n.50/51, abr./set., DAHLBERG, G.; MOSS, P. e PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, FARIA, A. L. G. Políticas de regulação, pesquisa e pedagogia na educação infantil, primeira etapa da educação básica. Revista Educação & Sociedade. Campinas. Vol. 26, n.92, p , out., KRAMER S. A política do pré-escolar no Brasil: A arte do disfarce. São Paulo: Cortez, KUHLMANN JR. Moysés. História da educação infantil brasileira. Revista Brasileira de Educação. Mai, Jun, Jul e Agosto. N As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação infantil e/é fundamental. Revista Educação & Sociedade, Campinas, vol. 27, n Especial, p , out LOPES, Alice Casimiro. MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, NASCIMENTO, C. T. do; BRANCHER, V. R.; OLIVEIRA, V. F. de. A construção social do conceito de infância: uma tentativa de reconstrução historiográfica. Revista Linhas: Florianópolis. V.9, n. 1, p. 4-18, jan. / jun

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