ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NO PROCESSO DE LETRAMENTO DE ALUNOS SURDOS EM LÍNGUA PORTUGUESA VIVIANE DA SILVA PINHEIRO

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1 ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NO PROCESSO DE LETRAMENTO DE ALUNOS SURDOS EM LÍNGUA PORTUGUESA VIVIANE DA SILVA PINHEIRO 1

2 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho Àquele que me manteve firme, na certeza de que escolhi a melhor profissão: Deus. Não posso esquecer-me daqueles que são meu alicerce: meus familiares que também caminharam juntamente comigo, contribuindo para que eu chegasse até aqui, em especial minha mãe, que além de ser exemplo de mulher, é minha maior fã. Também dedico este trabalho aos meus amigos e professores. 2

3 AGRADECIMENTOS O amor é uma companhia. Já não sei andar só pelos caminhos. Porque já não posso andar só. Respaldo-me nas palavras de Fernando Pessoa, para agradecer primeiramente a Deus, o arquiteto de tudo. Ele planejou e eu apenas trilhei o caminho que Ele traçou. À minha mãe, Suzimar Pinheiro, que me educou e incentivou em todos os momentos. Aos meus familiares e amigos, que por inúmeras vezes me deram palavras de apoio. À essas, que de uma forma peculiar contribuíram efetivamente para esta vitória, o meu muitíssimo obrigado. A todos os colegas da turma, que alegraram e tornaram esses sábados mais alegres e prazerosos. À direção da escola que pesquisei e especialmente à professora da turma de surdos, que permitiu que este trabalho fosse feito. 3

4 Que aconteceria se o mundo inteiro se tornasse alfabetizado? Resposta: não muita coisa, pois o mundo é, em grande medida, estruturado de uma forma tal que é capaz de absorver o impacto. Mas se o mundo consistisse de pessoas alfabetizadas, autônomas, críticas, capazes de traduzir as idéias em ação, individual ou coletivamente então o mundo mudaria (Johan Galtung) 4

5 RESUMO A capacidade de interação entre as pessoas é delineada, essencialmente, pela linguagem; dessa forma, é correto afirmar que a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais auditivas na escola regular, muitas vezes, encontra obstáculos na falta de entendimento entre os sujeitos envolvidos no discurso do processo inclusivo. Assim, para que ocorra a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais auditivas na escola regular, é importante privilegiar os processos comunicativos dentro desse contexto. O presente trabalho de conclusão de curso teve por objetivo pesquisar e analisar estratégias de letramento utilizadas no ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos de uma turma da sala de LIBRAS 1 da rede municipal do Rio de Janeiro. A professora regente dessa turma utiliza, como via de comunicação, a Língua de Sinais, característica do Bilinguismo. Entretanto, para o ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita, ela implementa o método do Organograma da Linguagem, que é de cunho oralista. Apesar da aparente contradição teórica, a prática observada parece levar os alunos a apresentar resultados bastante satisfatórios no que diz respeito ao material escrito que produziram, principalmente, quando comparados com produções advindas de outras fontes de pesquisas em classes onde se utilizam estratégias de cunho somente oralista ou somente bilíngüe. O trabalho baseia-se nos princípios filosófico-pedagógicos da professora Magda Soares, na epistemologia das pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky e nos estudos e idéias de Sueli Fernandes, Carlos Skliar, Ronice Quadros e Álpia Couto. Palavras- chave: Educação de Surdos, Letramento de surdos, Prática docente 1 Um projeto do Município do Rio de Janeiro que proporciona aos alunos surdos uma sala em que os conteúdos podem ser construídos e transmitidos em Língua Brasileira de Sinais. Este projeto também serve para alguns alunos já incluídos no Ensino Fundamental do 2º segmento que tenham alguma dificuldade na disciplina Língua Portuguesa. Não há uma Sala de Libras em todas as escolas, mas os alunos surdos podem,no seu contra-turno, freqüentar uma sala em outra escola que não a sua de matrícula. 5

6 SUMÁRIO LISTA DE ANEXOS...9 LISTA DE ILUSTRAÇÕES...10 INTRODUÇÃO...11 QUADRO SINÓPTICO DO CAPÍTULO I...12 CAPÍTULO I FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Principais Abordagens na Educação de Surdos O Gestualismo Abordagem Oralista Comunicação Total Abordagem Bilíngüe Conceituação de Alfabetização e Letramento Alfabetização Letramento Letramento de Surdos Organograma da Linguagem...26 QUADRO SINÓPTICO DO CAPÍTULO II...32 CAPÍTULO II ESTUDO DE CASO Caracterização do Campo e do Objeto de Pesquisa A escola A turma Os sujeitos da pesquisa Metodologia da Pesquisa Análise de Dados A professora A rotina Os alunos A família...43 CAPÍTULO III - CONCLUSÕES...45 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...46 ANEXOS

7 LISTA DE ANEXOS ANEXO I: Modelo do questionário respondido pela professora e diretora...48 ANEXO II: Modelo do questionário respondido pelos pais dos alunos...52 ANEXO III: Texto da aluna de uma escola Bilíngüe (2010)...53 ANEXO IV: Texto da aluna de uma escola Oralista (2008)

8 LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA I: Organograma da Sala da turma observada...38 FIGURA II: Texto escrito pelo aluno X de 7 anos no dia ANEXO III: Texto escrito pela aluna da escola observada (2008)...41 ANEXO IV: Texto escrito pela aluna da escola observada (2010)

9 INTRODUÇÃO Nos últimos anos, estudos e pesquisas sobre educação de surdos têm tido uma grande expansão e boa parte da literatura tem recomendado, fortemente, a adoção do bilingüismo. No entanto, estudiosos e praticantes dessa área ainda não têm uma visão clara e definitiva de quais seriam as estratégias mais eficazes, dentro dessa filosofia, para favorecer os processos de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa das pessoas com deficiência auditiva. Na busca pelo caminho mais produtivo, rejeitam-se estratégias consideradas antagônicas ou misturam-se metodologias, sem suficiente embasamento teórico por parte do educador. Tendo em vista a necessidade da utilização e o direito ao domínio da Língua Portuguesa por parte da pessoa surda, visa-se, através deste trabalho, pesquisar e entender os resultados advindos de uma adaptação metodológica realizada na turma que se constituiu no estudo de caso aqui relatado. A turma em questão faz parte da sala de LIBRAS, assim sendo de uma classe de deficientes auditivos 2 de uma escola do município do Rio de Janeiro, na qual a professora adota o bilingüismo, uma vez que, usa a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - como via de comunicação com os estudantes e ensina a Língua Portuguesa apenas na sua modalidade escrita. Ou seja, ela parte do princípio que a LIBRAS é a L1 dos estudantes, enquanto que o Português é a sua L2 3. Apesar desta perspectiva metodológica, na sua prática pedagógica de ensino da Língua Portuguesa esta professora faz uso do Organograma da Linguagem, que é uma estratégia de cunho oralista 4, rejeitada pela maioria dos adeptos da abordagem bilíngüe na educação de surdos. O questionamento que norteou a pesquisa foi: a prática adotada pela professora da sala de Libras, aqui observada, é eficaz no ensino da Língua Portuguesa para surdos em sua modalidade escrita? 2 Nomenclatura utilizada pela Secretaria de Educação do município do Rio de Janeiro. 3 Entende-se aqui por L1 a língua com a qual a pessoa mais está identificada, na qual é mais competente e através da qual tem mais aptidão para aprender. A L2 é qualquer outra língua que esta pessoa venha a desenvolver, desde que estimulada e motivada por interesses comunicativos. 4 É o método de articulação que combina leitura labial das palavras com educação auditiva, possibilitando ao aluno surdo o aprendizado da fala e, posteriormente, da escrita. 9

10 Nesta perspectiva, os principais autores que contribuíram para clarificar tal questão foram: Álpia Couto com seu estudo sobre a História da educação de surdos, Organograma da Linguagem e também sobre o Oralismo; Marta Ciccone que é referência nacional em pesquisas relacionadas à Comunicação Total; Carlos Skliar e Ronice Quadros, também estudiosos renomados em pesquisas sobre o Bilinguismo; Emília Ferreiro e Ana Teberosky pesquisadoras no campo da epistemologia da alfabetização; Magda Soares e Angela Kleiman especialistas em Letramento; e por fim, a contribuição de Sueli Fernandes com seu estudo de práticas de Letramento de alunos surdos. O primeiro capítulo desta monografia apresenta, além de, uma breve retrospectiva histórica das abordagens da educação de surdos, definições de Alfabetização e Letramento como ensino do sistema alfabético e prática social, respectivamente. Por esta pesquisa tratar de práticas de ensino para os surdos, este capítulo também traz a questão do Letramento para este alunado, na perspectiva bilíngüe. Esta primeira parte se finaliza com uma breve explicação do conceito de Organograma da Linguagem, recurso utilizado para o ensino da Língua Portuguesa na sua modalidade escrita para alunos surdos. O segundo capítulo mostra a pesquisa de campo realizada numa Sala de Libras em uma escola do município do Rio de Janeiro. Descrevem-se o campo da pesquisa e a metodologia utilizada e, em seguida, analisam-se os dados levantados, tomando por base a bibliografia utilizada. A parte final do trabalho apresenta as conclusões a que se pode chegar, sinalizando para uma possível continuação da pesquisa em busca de maiores esclarecimentos a respeito da questão aqui proposta. 10

11 QUADRO SINÓPTICO DO CAPÍTULO I Capítulo I Definição de conceitos e fundamentação teórica Assunto tratado Breve histórico das abordagens da educação de surdos (Gestualismo, Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo) e definições de Alfabetização, Letramento, Letramento para alunos surdos e Organograma da Linguagem Objetivos do Capítulo Esclarecer os conceitos que serão utilizados na análise do estudo de caso Quadro: Principais conceitos/ideias analisadas Gestualismo Álpia Couto Autores Argumentos - Primeiro registro de comunicação por meio de gestos. Principais Abordagens na Educação de Surdos Alfabetização Oralismo Comunicação Total Bilinguismo Álpia Couto Álpia Couto Márcia Goldfeld Marta Ciccone Álpia Couto Ronice Quadros Carlos Skliar Ana Teberosky Emília Ferreiro - Para ser educado, o aluno precisa ser oralizado. - Qualquer forma de comunicação é válida para o aprendizado do aluno surdo. - Através da Língua de Sinais o surdo pode aprender a Língua Portuguesa escrita. - A alfabetização se caracteriza como o processo de aquisição de códigos Letramento Ângela Kleiman Magda Soares - O letramento está associado às práticas sociais Letramento de alunos surdos Sueli Fernandes - A prática do letramento de Português escrito tendo como base a LIBRAS. Organograma da Linguagem Álpia Couto - Estratégia oralista -Conjunto simbólico, composto por figuras geométricas que representam a estrutura frasal. 11

12 CAPÍTULO I FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: Neste capítulo, será apresentado, inicialmente, um pequeno histórico das principais abordagens na educação de surdos: o Gestualismo, o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo. Em seguida, serão discutidos os conceitos de alfabetização e letramento. Finalmente, com base nesses pressupostos, será analisada a eficácia das estratégias utilizadas nas práticas de letramento na educação de surdos, que é o foco da pesquisa de campo realizada. 1.1 PRINCIPAIS ABORDAGENS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: A surdez é tão antiga quanto a humanidade e as concepções a seu respeito, assim como as definições do que seja uma língua, têm assumido diferentes formas ao longo da História e em diferentes sociedades. Durante muitos séculos, não se acreditou que as pessoas privadas de audição pudessem receber qualquer tipo de educação. Retrocedendo à Antiguidade, nota-se que os surdos, por não conseguirem falar e terem que se comunicar, precariamente, apenas através de gestos, eram considerados desprovidos de qualquer tipo de capacidade intelectual e moral. Na Grécia, segundo Quirós (1966), Heródoto ( a.c.), conhecido como o primeiro historiador, dizia que os surdosmudos eram considerados seres castigados pelos deuses, por pecados de seus antepassados 5. Sendo assim, a única alternativa que restava a essas pessoas era o sacrifício de morte. Desta forma, passaram-se séculos até surgir a crença na possibilidade de pensar uma educação para surdos, como será exposto a seguir O GESTUALISMO: Até por volta do século XV, permaneceram as mesmas idéias antigas, sendo os surdos-mudos considerados possuídos pelo demônio, vistos como seres irracionais e 5 Citado por Quirós, J.B., 1966 e Selva, L.Scuole e Metodi nella Pedagogia degli Anacusici. Bolonga: Scuola Professionale Tipográfica Sordomuti. 2ªedição. Ed. SCOUTEN EL apud Couto, Álpia,

13 sem direitos. No entanto, já desde o século V, a Igreja através dos concílios de Vaison (442) e d Arles (452), desaprovava o abandono das crianças e valorizava sua adoção. 6 Observar-se nesses registros uma visão da possibilidade de comunicação com a pessoa surda através de uma linguagem gestual. São Jerônimo, por exemplo, afirma que: [...]a comunicação com os surdos é perfeitamente possível e que se lhes pode ensinar o Evangelho por meio da mímica, e se pode manter com eles uma comunicação diária, podendo-se chegar a entendê-los por meio de gestos expressivos de todo o corpo. (FOURGON, 1957 apud COUTO, 2004) Essa visão, com o tempo, levou a sociedade a compreender que os gestos, na verdade, configuravam uma forma de comunicação. Isso possibilitou certa abertura para uma corrente gestualista educacional de pessoas surdas. No entanto, por outro lado, desenvolveu-se a valorização do aprendizado da língua oral dominante na sociedade por parte das pessoas surdas. Em meados do século XVI, pedagogos passaram a atribuir uma importância relevante à língua escrita na educação dos surdos e, como conseqüência disso, elaboraram diferentes alfabetos manuais na tentativa de ensinar a essas pessoas a modalidade escrita da língua falada pelos ouvintes. Embora o aprendizado desses alfabetos permitisse aos surdos estabelecer relações entre palavras escritas e objetos ou pessoas, verificou-se que essa metodologia não levava à compreensão do sentido dos textos. Ou seja, percebeu-se que para ensinar uma língua oral, ainda que na sua modalidade escrita, não bastava o domínio de um alfabeto manual. Couto (2004) cita que Northern e Downs, americanos que estudam sistematicamente a linguagem de sinais, dizem que os gestos se limitam ao raio de alcance e na forma expressiva, quando comparada à linguagem oral. E continua: ela (a linguagem gestual) é confinada ao concreto e limitada quanto à expressão de abstrações, metáforas, ironia e humor. Estes mesmos autores mencionam duas formas do método gestual: 1- método combinado: que utiliza a fala, a leitura labial, aparelhos de amplificação sonora e alfabeto manual; 2- método simultâneo: que utiliza os mesmos 6 Blanchet, A. La Surdi-mutité. ed. Labe.1850 apud Couto, Álpia

14 recursos do anterior, acrescentando-se a linguagem gestual que posteriormente tornouse linguagem de Sinais. 7 Somente no século XVIII (1775 foi fundada a primeira escola para surdos, na França, pelo abade Charles Michel de L Epée, na qual os alunos aprendiam o francês escrito através da língua de sinais, traduziam do francês para a língua de sinais e viceversa. Inicialmente o ensino era feito por professores ouvintes que dominavam a língua gestual, mas, com o tempo, diversos ex-alunos dessa escola passaram a ser professores das crianças surdas. A metodologia adotada nessa escola pioneira francesa foi levada para diversos países, inclusive o Brasil onde, em 1857, foi fundado o Instituto Nacional de Surdos- Mudos, atual INES Instituto Nacional de Educação de Surdos, por iniciativa do professor surdo francês Ernest Huet, apoiado pelo Imperador D. Pedro II ABORDAGEM ORALISTA Embora já se houvesse indicado a possibilidade de educação auditiva para os surdos desde o século I d.c., 8 foi somente a partir do século XVI que membros de determinados setores da sociedade européia começaram a estudar essas pessoas com vislumbre à possibilidade de tratamento ou de educação. Médicos e professores, especialmente monges, compartilhavam esse ponto de vista, por acreditarem na capacidade intelectual dos surdos, desde que lhes fosse aplicado um método que os fizesse parecer com os ouvintes, ou seja, desde que aprendessem a entender a língua oral e a falar. Pedro Ponce de Léon 9 ( ) foi o primeiro educador de surdos reconhecido pela História, tendo sido também o primeiro a conseguir que surdos emitissem sons articulados através de exercícios de voz. Após iniciar o ensino oral com dois filhos do espanhol Marquês de Berlanga, ele se afeiçoou aos meninos, acreditou que poderia ensiná-los a falar e, aos poucos, constatou que seu método estava dando certo. Couto (2004) afirma que, embora se conheça pouco sobre este método, sabe-se que este era 7 Northern, J. L e Downs, M. P., Audição em Crianças. São Paulo: Manole ª edição apud COUTO, Pensamento creditado à Celso (apud COUTO, 2004), médico mais famoso do período de Augusto, primeiro imperador romano. 9 Pertencia a uma família nobre da província de Léon e entrou para a ordem dos Beneditinos em (COUTO. 2004) 14

15 analítico-sintético, iniciado por fonemas, seguidos de nomes de objetos, e com posterior apresentação de frases. Após Ponce de Léon, outro que acrescentou estratégias ao ensino oralista foi o padre espanhol Juan Pablo Bonet, que além de ensinar seus alunos a se expressar de viva voz, usava a escrita e a datilologia 10. Bonet publicou o primeiro livro sobre educação dos surdos em 1620, em Madrid, com o título Redução das Letras e Arte de Ensinar a Falar os Mudos. Em 1750, Samuel Heinick fundou na Alemanha a primeira escola pública baseada no método oral para a educação de crianças surdas. A escola tinha apenas nove alunos e sua metodologia foi confrontada pela comunidade científica da época com a da escola francesa do abade de Lépée, cujos argumentos, que valorizavam o ensino de surdos através da língua gestual, foram considerados mais fortes. Sendo assim, até meados do século XIX, em diversos países ganhou força a educação de surdos baseada nas línguas de sinais, o que permitiu, inclusive, a fundação da Universidade de Gallaudet, nos Estados Unidos, para surdos, com utilização plena da Língua de Sinais Americana. No entanto, foi no Congresso Internacional de Educadores de Surdos, em Milão, no ano de 1880 que, quando colocado em votação qual método deveria ser utilizado na educação de surdos, o Oralismo venceu. É importante destacar que aos professores surdos, presentes no Congresso, foi negado o direito de votar, fato que evidencia o preconceito contra os surdos, assim como o descaso em relação à opinião dos próprios perante o que julgavam ser melhor e mais eficiente para sua educação. A partir do Congresso de Milão, a educação das crianças surdas na maior parte das escolas em todo o mundo deixou de utilizar as línguas de sinais e a oralização passou a ser o principal objetivo dessa educação. Em consequência, o ensino das disciplinas escolares e de seus conteúdos passou a ficar em segundo plano, havendo uma queda significativa do nível de escolarização dos surdos. No Brasil, o INES adotou o Oralismo em 1911, mas a língua de sinais, sobreviveu em sala de aula até 1957, quando foi proibida oficialmente. Mesmo assim, ela continuou a ser utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da escola, mostrando resistência por parte dos surdos em relação às regras educacionais outorgadas à sua revelia. 10 Datilologia: alfabeto digital, sinais feitos com os dedos (dígitos) para representar as letras do alfabeto. 15

16 O método oralista passou por diversas modificações e tem seguidores até os dias de hoje, conforme veremos mais adiante A COMUNICAÇÃO TOTAL Como informa Goldfeld (2002), o Oralismo dominou em todo o mundo até a década de 1970, ano em que William Stokoe publicou o artigo Sign Language Structure: an outline of the visual communication system of the American deaf 11. Nessa publicação o lingüista demonstra que a Língua de Sinais Americana ASN é uma língua com todas as características das línguas orais. Com base nessa publicação, diversas pesquisas foram realizadas a respeito da língua de sinais e de sua pertinência na educação e na vida em geral do surdo e que, como afirma Goldfeld:... aliadas a uma grande insatisfação por parte dos educadores e dos surdos com o método oral, deram origem à utilização da língua dos surdos e de outros códigos manuais na educação da criança surda. (GOLDFELD, 2002) Essa combinação de códigos e métodos levou à chamada Comunicação Total. Segundo Couto (2004), sua utilização no Brasil teve início a partir do I Seminário Brasileiro sobre Deficiência Auditiva, em 1974, com um trabalho apresentado por Maria Cecília Almeida, da PUC-SP. No estudo e aplicação da Comunicação Total, destacou-se a Professora Marta Ciccone, do Instituto Nacional de Educação de Surdos INES, que publicou um livro sobre o tema 12 e participou de diversos congressos e seminários apresentando essa filosofia. Ciccone define Comunicação Total como: [...] uma filosofia de trabalho voltada para o atendimento e a educação de pessoas surdas. Não é tão somente, mais um método na área e seria um equívoco considerá-la inicialmente, como tal [...] É bem verdade que, em suas propostas de ação, um programa de Comunicação Total não exclui técnicas e 11 Estrutura da Língua de Sinais: um esboço do sistema de comunicação visual dos surdos americanos (tradução da autora desta monografia) 12 Comunicação Total: Introdução, estratégias, a pessoa surda. Rio de Janeiro: Cultura Médica,

17 recursos para: estimulação auditiva, adaptação de aparelho amplificador, leitura labial, oralização, leitura escrita. (CICCONE, 1996) O objetivo deste tipo de comunicação era dotar as pessoas surdas de todos os instrumentos comunicativos dos quais elas poderiam fazer uso, a seu critério, conforme a situação. Essa filosofia não se preocupava com a fala e sim com a competência comunicativa e, para isso, aceitava o uso do Português Sinalizado 13. Os autores sobre o tema, como Kempe (1987) 14, Reis (1996) 15 e Northern (1989), ressaltam que o mais importante nessa filosofia é proporcionar uma comunicação mais fácil, mais livre, entre a criança surda, sua família e os grupos sociais aos quais ela pertence. O foco principal, portanto, é a comunicação, a interação do sujeito com o outro, não importando a forma pela qual eles irão interagir, sendo este foco a principal diferença em relação ao método oral, que preconiza ensinar o surdo a falar para que este se pareça com os ouvintes. A Comunicação Total, desta forma, traz uma bagagem social para a comunidade surda no aspectos dos sinais, enquanto o oralismo se pauta mais nos dados clínicos como laudos e métodos áudio fononatório. A Comunicação Total foi adotada no INES e em outras instituições de ensino para surdos do final da década de 1970 até meados da década de Apesar de ter representado um avanço, no sentido de aceitar o uso de sinais, propiciando, assim, uma prática comunicativa maior entre surdos e entre surdos e ouvintes, tal filosofia e suas respectivas estratégias de ensino se mostraram pouco eficientes no processo de aprendizagem dos conteúdos escolares pois não seguiam um parâmetro, o que dificultou na compreensão dos conteúdos. Além disso, os alunos ficavam limitados ao uso do Português Sinalizado, que, na realidade não é uma língua, e sim, uma adaptação das estruturas do Português a um outro canal comunicativo. 13 São sinais ou gestos na estrutura do Português. 14 Kempe, M. Professor Assistente e Consultor para Linguagem Sinalizada do Departamento de Comunicação Sinalizada da Gallaudet University, em palestra proferida no Rio de Janeiro, em 1987 citado por Couto 2004 p Reis, V.P.F. Metodologia de Ensino na Educação de Surdos: um estudo comparativo. In Anais do Seminário Repensando a Educação da Pessoa Surda., 18 a 20 de setembro de Rio de Janeiro: INES/MEC. 17

18 1.1.4 A ABORDAGEM BILINGUE O Bilingüismo parte do princípio de que o surdo deve dominar, primeiramente, a língua de sinais, que é uma língua que ele pode aprender com naturalidade, e, como segunda língua a língua, oficial de seu país Entende-se que esta abordagem é mais do que o uso de duas línguas. É uma filosofia educacional que implica em profundas mudanças em todo o sistema educacional para surdos. Este tipo de educação consiste, em primeiro lugar, na aquisição da língua de sinais, entendendo que a pessoa surda, em contato com outros surdos, passa por um processo de identificação com a comunidade surda, o que é primordial para o desenvolvimento de sua identidade. Contudo, essa comunidade está inserida na grande comunidade de ouvintes, que se caracteriza por fazer uso de linguagem oral e escrita. Por isso, em segundo lugar, o surdo deve aprender a fazer uso da Língua Portuguesa. Este conceito propõe, então, que o surdo se comunique fluentemente na língua de sinais e na língua oficial escrita de seu país. O Bilingüismo para surdos teve início no Brasil na década de 1980, baseado em estudos do Centro de Audição e Linguagem (CAL), em Curitiba. Nessa época, tal abordagem apontava, por um lado, à necessidade do uso da língua de sinais, que deveria ser aprendida pelo surdo de uma forma natural na convivência com adultos proficientes na língua e, por outro, se referia à aquisição da língua oral do país no qual o surdo vive, sendo a língua oral entendida e trabalhada como uma segunda língua. A comunidade surda da época rechaçava a nomenclatura vigente que os rotulava como surdos-mudos, defendendo a tese de que eles, uma vez que, não tinham nenhum comprometimento nas cordas vocais poderiam, se quisessem e se sentissem confortáveis, aprender a língua oral. Afirmava, também, que a maioria dos surdos simplesmente se recusava a falar, preferindo se comunicar por gestos e mímicas. Foi assim que a língua de sinais começou a ganhar força e a ser reconhecida mais amplamente. Entretanto, foi somente em 2004 que a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), até então aceita em apenas alguns estados, foi reconhecida nacionalmente. Atualmente, vê-se o Bilingüismo de uma forma diferente da década de 1980, pois, entende-se que se devem criar condições para que a língua de sinais seja a primeira língua da pessoa surda e que a língua escrita de seu país lhe deva ser ensinada como 18

19 segunda língua, propiciando, assim, maior conforto àqueles que não desejam ser oralizados. Sobre este assunto, Eulália Fernandes (apud Couto, 2004 p. 105) diz que: O bilingüismo não é uma nova proposta educacional em si mesmo, mas uma proposta de educação onde atua como uma possibilidade de integração do indivíduo ao meio sócio-cultural a que naturalmente pertence, ou seja, as comunidades de surdos e ouvintes. [...] O bilingüismo não vem constituir uma nova maneira de educar os surdos, mas uma forma de garantir uma melhor possibilidade de acesso à educação. A educação bilíngüe nos dias de hoje varia de acordo com o estado e o município brasileiro. Embora o português escrito seja utilizado sempre como segunda língua, em alguns casos, a língua de sinais é língua de instrução, e em outros, a língua portuguesa cumpre esse papel, sendo que, neste caso, há a presença de um intérprete de língua de sinais nas salas de aula. Para Quadros (2006), a educação bilíngüe se define envolvendo, pelo menos, duas línguas no contexto escolar 16, sendo imprescindível o conhecimento da LIBRAS por parte do professor de surdos. A autora afirma: Independente do contexto de cada estado, a educação bilíngüe depende da presença de professores bilíngües. Assim, pensar em ensinar uma segunda língua pressupõe a existência de uma primeira língua. O professor que assumir essa tarefa estará imbuído da necessidade de aprender a Língua Brasileira de Sinais. (Quadros e Schmied p. 19) A grande aposta que se faz na metodologia bilíngüe está firmada na certeza de que, para os surdos, é muito importante aprender a usar a Língua Portuguesa na modalidade escrita e a reconhecer seus múltiplos recursos assim ampliando sua competência comunicativa com a sociedade. Para que o ensino da Língua Portuguesa se torne significativo, há um consenso por parte dos educadores que defendem a abordagem bilíngüe de que ela deve ser feita por 16 Não incluindo neste caso, as línguas estrangeiras que fazem parte dos currículos escolares. Mesmo sabendo, que são línguas que também fazem parte do processo educacional de surdos, assim sendo, consideradas como outras segundas línguas desse aluno surdo. 19

20 meio da Língua Brasileira de Sinais. Nesse sentido, diversas estratégias têm sido desenvolvidas mas ainda não se chegou a uma metodologia comprovadamente eficiente. Mais adiante, neste trabalho, serão analisadas algumas dessas tentativas, destacando-se uma que, em particular, vem demonstrando resultados favoráveis. 1.2 CONCEITUAÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Eu era todo poderoso, eu podia ler. (Manguel, 2001) 17 Como se deve ensinar a ler e escrever? Tal pergunta permeia todo o processo de ensino e aprendizagem no primeiro segmento do Ensino Fundamental, em diferentes aspectos, mas com a mesma intensidade, pois ler e escrever são a essência desta etapa. A pergunta que se une a esta é qual é a melhor maneira para ensinar os alunos a ler e escrever? Somos plenamente conscientes de que não existe um verdadeiro processo educativo que não seja ativo. De fato, pais de família, educadores, animadores de grupos, militantes etc. convertem-se em agentes pedagógicos na medida em que praticam os Direitos do Homem. (MOSCA e AGUIRRE, 1990 In: SILVA 2009) Com base nessas e em outras indagações, permanecem dois processos que têm como objetivo melhor atender o alunado do Ensino Fundamental na aprendizagem da leitura e da escrita e amenizar o fracasso escolar: Alfabetização e Letramento. Embora sejam processos diferentes, afirma Soares (2003) que esses termos têm sido usados mais para fins metodológicos que conceituais. Para a autora, o processo de ensino/ aprendizagem da língua escrita só se tornará eficiente se fizermos a seguinte distinção: Alfabetização como o processo de aquisição de escrita, suas convenções e códigos e Letramento como processo de desenvolvimento das práticas sociais de leitura e de escrita. Neste caso, pode-se dizer que o processo de ensino do código de escrita se dá através da alfabetização, e que a prática social deste código é o chamado letramento. Tais diferenças serão detalhadas a seguir. 17 MANGUEL, Alberto. Uma História da Leitura. Trad: Pedro Maia Soares. São Paulo: Companhia das Letras,

21 1.2.1 ALFABETIZAÇÃO O pensamento dominante até a década de 1980, na esfera dos estudos educacionais, era de cunho comportamentalista, centrado na teoria do psicólogo americano Skinner ( ), que por sua vez, era baseada em pesquisas feitas pelo cientista russo Ivan Pavlov, a respeito das manifestações comportamentais dos animais. Para explicar como o homem aprende as habilidades relacionadas à linguagem, Skinner elaborou o conceito de condicionamento operante, ligeiramente diferente da noção de condicionamento (uma junção simples de estímulo e resposta), que antes era desenvolvido nas formas de behaviorismo 18. A característica que distingue o condicionamento operante em relação às formas anteriores de behaviorismo (por exemplo: Thorndike, Hull) é que o organismo pode emitir respostas, em vez de só obter respostas devido a um estímulo externo. (Skinner. 1950) Para esse autor, a aprendizagem seria basicamente uma mudança de comportamento. O mais importante seria, depois de se ensinar, pedir que o estudante execute o que se ensinou e corrigi-lo imediatamente. Skinner baseou suas teorias na análise das condutas observáveis. Dividiu o processo de aprendizagem em respostas operantes e estímulos de reforço, o que o levou a desenvolver técnicas de modificação de conduta na sala de aula. Sua obra é a expressão mais célebre do behaviorismo, corrente que dominou o pensamento e a prática da psicologia, em escolas e consultórios, até os anos Assim, a alfabetização resumia-se a um período relativamente curto dedicado ao ensino/aprendizagem dos signos utilizados no sistema alfabético de representação do seu uso, precedido por um período de trabalho que levaria à prontidão 19. O pensamento comportamentalista foi, gradativamente, perdendo força à medida que foram surgindo textos e pesquisas criticando consistentemente a noção de prontidão. Uma das principais críticas era que as crianças, em sua escolarização, eram 18 Podemos entender behaviorismo como o conjunto das teorias psicológicas que postulam o comportamento como o mais adequado objeto de estudo da psicologia. Na educação, o behaviorismo deu origem à crença segundo a qual, para aprender a escrever, havia necessidade de uma conquista, por parte da criança, da maturidade para a lecto-escrita. 19 Termo utilizado para nomear a conquista dos aspectos considerados pré-requisitos para a alfabetização. 21

22 submetidas a uma série de propostas mecânicas e descontextualizadas que substituíam o contato com a escrita e dificultavam a possibilidade de que elas empreendessem, ativamente, pesquisas a respeito do ato de escrever. Opondo-se ao pensamento comportamentalista, Piaget ( ) acreditava que nem o sujeito nem o objeto têm existência prévia, sendo ambos um projeto a ser construído. Segundo sua teoria, o sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio, tanto físico como social. Foi nesta perspectiva que Emília Ferreiro e Ana Teberosky começaram a questionar a alfabetização centrada no método e nas habilidades necessárias para que o aluno viesse a ser alfabetizado. Ambas, depois de um longo processo de pesquisa que buscava obter uma explicação dos processos e das formas mediantes as quais a criança consegue a aprender a ler e escrever, notaram que a maturidade para a leitura e escrita dependia muito mais das ocasiões sociais de estar em contato com a linguagem escrita do que dos exercícios de prontidão 20. Ferreiro e Teberosky criaram diferentes situações para fazer explorações sobre a escrita infantil, a fim de demonstrar o que a criança quis representar e as estratégias utilizadas por elas para fazer diferenciações e representações. Desta forma, elas constataram a existência de quatro níveis sucessivos na elaboração da escrita: 1. Pré-silábico: As crianças registram no papel apenas traços, com a intenção de realizar um registro sonoro do que foi proposto para a escrita. 2. Silábico: As crianças iniciam a tentativa de estabelecer relações entre o contexto sonoro da linguagem e o signo gráfico do registro. 3. Silábico-alfabético: É um momento em que as crianças ensaiam alguns segmentos da análise da escrita em relação aos fonemas, dando ênfase, em maioria, a uma letra para cada sílaba. 4. Alfabético: Neste nível as crianças já venceram todos os obstáculos conceituais em relação à compreensão da escrita e realizam análises sonoras dos fonemas das palavras e transcrevem. A leitura e a escrita tornaram-se, no mundo moderno, ferramentas de sobrevivência, usadas em diversas atividades. Freire (2001)diz que: Não basta apenas ler e escrever, é preciso que a leitura e a escrita estejam a serviço de uma visão crítica do mundo permitindo (des)velar a realidade Pode-se entender como a cartilha, atualmente. 22

23 1.2.2 LETRAMENTO Letramento 21 refere-se a um conjunto de comportamentos que se caracterizam por sua variedade e complexidade, ou seja, é o processo das práticas sociais de leitura e escrita. Paulo Freire relaciona alfabetização às discussões de letramento quando afirma: Só assim a alfabetização cobra sentido. É a conseqüência de uma reflexão que o homem começa a fazer sobre sua própria capacidade de refletir. Sobre sua posição no mundo... Reflexão sobre a própria alfabetização, que deixa de ser algo externo ao homem, para ser dele mesmo... Só assim nos parece válido o trabalho da alfabetização, em que a palavra seja compreendida pelo homem na sua significação: como força de transformação do mundo. (FREIRE, 1999, apud SILVA, 2009, p 14) Magda Soares 22 define que: Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita. (2003. p. 18) Percebe-se, então, que na aprendizagem da leitura e da escrita há duas dimensões, como mostra Soares (2003): a individual e a social. Na dimensão individual, ler significa obter um conjunto de habilidades e conhecimentos lingüísticos e psicológicos, fazendo relações dos símbolos escritos e sons, e sendo capaz de interpretar os textos. Já na dimensão social, significa compreender o conjunto de habilidades e conhecimentos que tornam o indivíduo capaz de participar das atividades de leitura e escrita pertencentes à sua cultura. Alfabetização e Letramento são, portanto, processos distintos, mas indissociáveis. Vale ressaltar que um não precede o outro e cada um tem sua especificidade. Pode-se, então, alfabetizar letrando e letrar alfabetizando. Essa compreensão é fundamental para o desenvolvimento do letramento nas pessoas com surdez ou deficiência auditiva. 21 O termo letramento pode ser substituído por alfabetismo, em contraposição ao analfabetismo ou iletrismo (SOARES, 2003, P 29). 22 Professora e pesquisadora do CEALE (Centro de Alfabetização Leitura e Escrita) da UFMG. É autora de vários artigos e livros a respeito de Letramento. 23

24 1.3 LETRAMENTO DE SURDOS Os surdos, de um modo geral, têm muita dificuldade no aprendizado do Português escrito e isso acontece porque os alunos na sua maioria, não conseguem escrever como os ouvintes, uma vez que pensam e transcrevem esse pensamento em Língua de Sinais para sua escrita. Vygotsky, em seus estudos, teoriza a aquisição de linguagem sob a ótica social, que diz que o indivíduo utiliza signos tanto para se comunicar quanto para pensar. Estes mesmos indivíduos, por sua vez, e em conjunto, modificam o meio social em que vivem. Esta relação é de mútua dependência. Logo, sem um meio social não há consciência individual. Segundo Goldfeld (2002) qualquer meio, seja visual, auditivo ou outro, pode servir com igual eficácia como meio de utilização dos signos. Então cabe a seguinte questão: Como podemos considerar a relação de letramento e escrita de surdos, sabendo que a língua com a qual se comunicam com naturalidade é visogestual? Pensando assim, a doutora em lingüística Sueli Fernandes 23 elaborou, em 2006, um trabalho na Universidade Federal do Paraná, que serve como um ponto norteador em relação às práticas de letramento na Educação Bilíngüe para Surdos. Nesse trabalho, Fernandes ressalta que o surdo só aprenderá o português escrito se esta língua tiver algum significado, algum valor social para ele, e essa valorização só se dará através da língua de sinais. A autora diz: O letramento na língua portuguesa [...] é dependente da constituição de seu sentido na língua de sinais. Quando falamos de letramento de surdos, portanto, estamos nos referindo a um processo de constituição dos sentidos na leitura e na escrita dos surdos que decorrerá de processos simbólicos visuais e não auditivos. Assim, o aluno surdo, segundo Fernandes, em seu processo de letramento, passará de uma língua não-alfabética (a Língua de Sinais) para uma língua alfabética (o Português ). Nesta linha de raciocínio, Fernandes (2006) sugere um processo de roteiro de leitura e interpretação para melhor esclarecimento do texto em Língua Portuguesa: Contextualização visual do texto; Exploração do conhecimento prévio e de elementos intertextuais; 23 Sueli Fernandes é assessora técnica pedagógica do Departamento de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, professora de Libras do Setor de Educação da UFPR e coordenadora de Projetos Educacionais da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. 24

25 Identificação de elementos textuais e paratextuais; Leitura individual e discussão das hipóteses de leitura no grupo; (Re) elaboração escrita com vistas à sitematização. Quando pensamos na compreensão do Português como segunda língua para surdos, ainda não há muitas teorias sobre este assunto. Logo, para os educadores que preconizam o método bilíngüe, ensinar seus alunos o Português escrito através da Língua de Sinais trata-se de um experiência relativamente nova. Um dos maiores desafios para os professores de surdos é justamente este: incentivar o aluno a aprender a língua portuguesa escrita a fim de garantir seus direitos de cidadãos, sabendo que será um processo árduo e difícil. Para amenizar e favorecer o processo de apropriação da língua escrita, o professor deve oportunizar-lhes ambientes de letramento com diversos tipos de textos para discussão. Educadores partidários das diversas abordagens da Educação de Surdos aqui delineadas têm desenvolvido estratégias variadas nesse sentido, algumas mais bem sucedidas do que outras. O próximo item procura esboçar uma dessas estratégias criada e geralmente utilizada por professores oralistas. Esta estratégia que visa favorecer, através da visualização da estrutura frasal, a compreensão da Língua Portuguesa na sua modalidade escrita e, como decorrência, contribuir para o desenvolvimento da competência do aluno na produção textual. 1.4 O ORGANOGRAMA DA LINGUAGEM A professora Álpia Couto, que tem um vasto material publicado sobre oralização de surdos, 24 acredita que o surdo que é (bem) oralizado terá melhor rendimento na aprendizagem do Português escrito, pois se apoiará na estrutura da fala para a construção frasal e textual. Além disso, terá mais facilidade de ampliação do vocabulário. É através da educação auditiva que o educando vai preparar-se para compreender a Língua e para expressar-se com maior clareza e melhor voz. Com o trabalho de estimulação, através da linguagem natural, este desenvolverá dentro do seu próprio ritmo até alcançar a maturação de sua capacidade inata para falar (COUTO p. 81) 24 As obras referenciadas neste trabalho estão listadas nas Referências Bibliográficas. 25

26 Durante sua especialização na França (1972/1973), Couto teve contato com o Professor e Doutor Guy Perdoncini, que criou o Método Perdoncini de Educação Auditiva e Linguagem para surdos com base no seguinte princípio filosófico: a repetição freqüente de estímulos intermitentes revela a sensação e favorece a aprendizagem e a memorização. Esse método, segundo Couto, tem por finalidade... [...] propiciar ao deficiente auditivo (mesmo sendo severo e profundo) uma educação auditiva capaz de desenvolver seus limiares diferenciais de audição, permitindo o aproveitamento de sua audição residual para percepção da linguagem, complementada pela percepção visual e o controle de sua voz e fala. (idem, p.118) Couto fez a tradução do Método Perdoncini para a língua portuguesa, adaptando a metodologia daquele professor francês para o ensino do Português escrito para surdos no Brasil. Uma das estratégias do método Perdoncini é o Organograma da Linguagem 25, que é um conjunto simbólico, composto por figuras geométricas que representam a estrutura frasal, permitindo assim, ao deficiente auditivo maior facilidade para entender a organização frasal da Língua Portuguesa e maior segurança na organização de suas próprias frases. O círculo representa o núcleo do sujeito ou sintagma nominal (SN). O quadrado simboliza o núcleo do predicado ou o verbo (V). O triângulo pode representar o complemento verbal (CV), o complemento nominal (C), o sintagma nominal (SN) ou o sintagma adjetivo (SA). Há outras figuras e códigos que correspondem aos advérbios, às negações, ao plural, aos pronomes etc. A linguagem é, assim, tida como uma combinação de regras imutáveis da língua. A seguir, apresentam-se, de forma breve, alguns exemplos dessa estratégia. 25 Como Posso Falar- Aprendizagem da Língua Portuguesa pelo deficiente auditivo. Rio de Janeiro: Aula Ed

27 Iniciamos com uma frase afirmativa com três elementos: um nome, um verbo e um complemento com função de SN, V e C: Viviane estuda Português. Essa frase, seria representada da seguinte maneira : SN1 Viviane V estuda Português. Uma frase negativa seria representada assim: Viviane não estuda Português. Exemplo com sujeito composto: Viviane e Bruno não estudam Português. 27

28 Ou Eles não estudam. Frase Interrogativa: O que Viviane estuda? ou Viviane estuda o quê?? Neste caso, o local onde estiver o ponto de interrogação, depende do questionamento a fazer, conforme o exemplo a seguir:? Quem estuda Português? 28

29 Frase exclamativa: Viviane canta bem! Sujeito oculto ou indeterminado: Estudaram Português. Como representar no organograma de linguagem frases com artigos e/ou pronomes demonstrativos, indefinidos, possessivos? Eis um exemplo: Uma menina comprou um sorvete. 29

30 Frase com adjetivo: Uma menina comprou um sorvete gostoso. Segundo Couto (1988) este processo vai sendo realizado através da compreensão, e é em decorrência dessa compreensão que os alunos serão capazes, sozinhos, de escrever". De início, será uma emissão mecânica, mas ter internalizado e compreendido estes códigos, os alunos serão capazes de produzir sem as figuras. Alicerçada na bibliografia aqui consultada, no próximo capítulo farei a análise dos dados da minha pesquisa. 30

31 QUADRO SINÓPTICO DO CAPÍTULO II Capítulo I Estudo de caso Assunto tratado Prática desenvolvida pela professora na turma pesquisada. Objetivos do Capítulo Verificar se esta prática é favorável ao ensino da Língua Portuguesa para crianças surdas. Quadro: Caracterização do campo Metodologia da pesquisa Análise de dados A escola A Turma Os sujeitos da pesquisa A professora Os alunos - Rede municipal - Localizada na Zona Norte - Recebe alunos de classe média baixa -Sala de LIBRAS - Alunos de diferentes idades - Alguns têm como L1 o português oral, outros a LIBRAS -A professora da sala de LIBRAS -Os alunos -A família - Duração de seis meses (três com a coleta bibliográfica e três com o estudo de caso em si) - Observação - Entrevista - Sua prática é pautada no bilingüismo, mas para o ensino do Português escrito ela se utiliza de uma estratégia oralista - Treze ao total sendo seis oralizados e sete que têm como L1 a LIBRAS; -São de diferentes idades; -Têm facilidade no uso do Organograma da Linguagem A família -A maioria das mães é divorciada -Presentes e atuantes na escola atualmente -Contribui para melhor rendimento escolar 31

32 CAPÍTULO II ESTUDO DE CASO Este capítulo divide-se em três partes. Na primeira, faz-se a caracterização do campo e do objeto da pesquisa. Na segunda, descreve-se como foi elaborada a pesquisa e quais foram as metodologias utilizadas e, por fim, expõe-se a análise dos dados coletados tendo como base a bibliografia consultada. 2.1 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO E DO OBJETO DE PESQUISA A Escola A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal do Rio de Janeiro, numa área cuja população, na sua maioria, é de classe média baixa. Em relação aos aspectos físicos, a escola é espaçosa e se encontra em obras para melhor conforto de seus alunos, o que na verdade, tornou o período da pesquisa um tanto quanto conturbado devido ao barulho, movimentações e poeira. A sala de aula da turma observada é pequena, mas atende a todos perfeitamente, e é bem agradável porque em todo lugar há informações para os alunos, tanto em LIBRAS como em Português escrito. Há ainda, alguns jogos para o momento lúdico da aula A Turma É uma turma de deficientes auditivos tendo por nome sala de LIBRAS e dela participam pessoas de diferentes faixas etárias e provenientes de várias séries. Assim, o grupo é composto por treze alunos com idades de 7 a 16 anos, sendo que seis são oralizados e sete utilizam a LIBRAS para se comunicar. Os alunos são, na maioria, de classe média baixa, com pais presentes e participantes da vida escolar diária dos filhos.um dado que chamou a atenção é que, na maioria dos casos, são filhos únicos e a mãe é separada do pai Os Sujeitos da pesquisa Os sujeitos da pesquisa foram: a professora, os alunos e os pais dos alunos. A escolha desses sujeitos foi motivada a partir de uma pesquisa realizada em três 32

33 instituições escolares públicas (uma Bilíngüe, uma Oralista e a que foi fonte do estudo de caso aqui relatado), sobre práticas de letramento para uma disciplina do sexto período da faculdade. Nesta pesquisa pude perceber resultados favoráveis no Português escrito da turma em questão (comparada às demais escolas), cuja professora utiliza estratégias consideradas antagônicas à educação bilíngüe desenvolvida na escola. Ao pensar no tema que nortearia meu Trabalho de Conclusão de Curso, avivou-se meu interesse de me aprofundar na pesquisa que se iniciou no sexto período, agora com conteúdos melhor fundamentados, além de maiores oportunidades de observação e prática de pesquisa. 2.2 METODOLOGIA DA PESQUISA Iniciei o trabalho pela pesquisa bibliográfica necessária para o embasamento teórico que serviria como preparação e alicerce para a compreensão do campo, assim como para melhor análise dos dados coletados no estudo de caso. O estudo de caso ocorreu durante um período de três meses, que se intercalou entre novembro 2009 e abril de 2010, com visitas/ observações diárias durante algumas semanas com a duração de quarenta e cinco minutos 26 em cada dia. Na primeira etapa do estudo de caso, visitei a escola para conhecer a turma e os alunos e tive uma recepção muito calorosa para o primeiro contato. Todos se mostraram abertos e solícitos em ajudar no trabalho. Neste mesmo dia, marquei uma entrevista com a professora, para averiguar e, posteriormente, analisar suas respostas através da prática observada. A entrevista transcorreu muito bem, sua contribuição foi satisfatória, o registro se deu através de filmagem cujo conteúdo foi transcrito. A docente e a diretora também responderam um questionário (cujo modelo se encontra no anexo I) indicando sua formação e experiências profissionais, e alguns pais responderam um outro (anexo II) sobre a vivência pessoal e escolar de seus filhos. Com os dados já coletados, dei início à segunda etapa, que foi de observação da rotina da turma. Para melhor compor a pesquisa, planejamos (eu e a professora) algumas atividades que pudessem responder o questionamento central da pesquisa: até 26 Tempo estipulado pela CRE (Coordenadoria Regional de Educação) da escola pesquisada; Este foi renovado para o ano de