ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: PERSPECTIVAS PARA A VIDA ADULTA E O PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIÇÃO

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1 ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: PERSPECTIVAS PARA A VIDA ADULTA E O PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIÇÃO Annie Gomes Redig: Universidade do Estado do Rio de Janeiro Cristina Angélica Aquino de Carvalho Mascaro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Fundação de Apoio à Escola Técnica Suzanli Estef: Universidade do Estado do Rio de Janeiro Eixo Temático 10: Educação Especial; Profissionalização; Programa de transição e; Trabalho. Categoria: Apresentação oral Resumo: O presente artigo aborda sobre o planejamento e efetivação de ações que facilitem o processo de transição da escola para a vida adulta, de pessoas com deficiência, em especial de indivíduos com deficiência intelectual, a partir de uma estratégia denominada Plano Individual de Transição - PIT, visando à inserção desses alunos no mundo do trabalho. Considerando a revisão da literatura especifica da área, destacamos que tanto na sala de aula regular, na sala de recursos multifuncionais e até mesmo em classes e escolas especiais é necessário a elaboração de alternativas que propiciem atividades programadas encaminhando esses jovens, no período pós-escola, preparandoos para o ingresso no mundo do trabalho. Neste sentindo, ressaltamos a importância de um currículo flexível e a individualização do ensino, como fatores que favorecem não só o aprendizado dos alunos, mas o seu desenvolvimento social. Como alternativa, para o alcance dessa proposta, relacionamos os Planos Educacionais Individualizados (PEI) contemplando metas necessárias para efetivar o processo de inserção do aluno na vida adulta, como um caminho para elaboração do PIT e dessa forma, ambos tornam-se instrumentos norteadores das ações docentes e ferramentas de avaliação no sentido de relatar e evidenciar as habilidades e competências alcançadas por esses alunos. Palavras Chaves: Inclusão social; Mundo do trabalho; Plano Individual de Transição. Introdução A inclusão de pessoas com deficiência é um processo em construção na realidade contemporânea, tanto no âmbito educacional quanto no mundo do trabalho. Incluir é muito mais do que inserir esse público nos espaços escolares ou ambientes de trabalho, envolve o desenvolvimento de ações que permitam uma real interação entre os envolvidos nesses espaços. Este artigo se insere

2 na discussão sobre questões relevantes no papel da escola e da Educação Especial no planejamento e efetivação de ações que permitam que o jovem com deficiência tenha uma inclusão social bem-sucedida após o período destinado a vida escolar, ou seja, a transição da escola para inserção na vida adulta. Apresentamos então, uma discussão sobre o processo de transição da escola para a vida adulta, a partir de uma estratégia denominada como Plano Individual de Transição PIT, baseada na revisão da literatura específica da área e demandas para efetivação da inclusão escolar e social. A partir do movimento da Educação Inclusiva, a Educação Especial necessita ressignificar seu escopo de atuação. De acordo com o que é preconizado nas políticas educacionais com o objetivo de assegurar sistemas inclusivos, a Educação Especial deixou de ser uma modalidade de atendimento substitutiva ao ensino regular e passou a ser complementar e/ou suplementar ao processo de escolarização dos alunos, conforme a necessidade dos mesmos (BRASIL, 2008). Esse atendimento educacional especializado AEE, deve acontecer preferencialmente na rede regular de ensino, sendo ofertado nas salas de recursos multifuncionais no turno inverso ao da escolarização dos alunos. O AEE se destina a garantir a permanência do estudante com alguma necessidade educacional especial na escola regular, promovendo o acesso ao currículo, por meio de acessibilidade física como adaptações arquitetônicas, oferta de transporte, e de equipamentos. Esse serviço também tem como finalidade favorecer a organização de materiais didáticos e pedagógicos, estratégias diferenciadas, instrumentos de avaliação adequados às necessidades do aluno para que, de fato, sua permanência na escola lhe proporcione desenvolvimento acadêmico e social. Para os alunos com deficiência que estão matriculados em escolas regulares há estratégias e suportes para que o seu desenvolvimento acadêmico e social ocorra de forma sistematizada. Porém, para os que estão matriculados nas classes e escolas especiais, na maioria das vezes, não há planejamento no sentido de favorecer a inclusão social dos mesmos no período pós-escola, pois geralmente ficam nestes espaços anos a fio sem perspectivas

3 de inserção no mundo do trabalho ou acesso a algum nível de escolaridade maior. Entendemos que para esses alunos seja necessária uma proposta de inclusão social, ainda que no espaço da escola especial. O importante é planejar e propiciar alternativas que pensem a vida desses jovens no período pós-escola. Esta proposta pode ser atingida a partir do que chamamos de Planos Educacionais Individualizados PEI, que devem inserir nos seus objetivos, quando o jovem estiver com idade para saída da escola, um Plano Individual de Transição PIT, que contaria com metas necessárias para efetivar o processo de inserção do aluno na vida adulta, como por exemplo, a preparação efetiva para o ingresso no mundo do trabalho. Neste sentido, um currículo adaptado pode ser elaborado por meio de um PEI, que é um instrumento utilizado para a individualização do ensino, construído com a comunidade escolar, demais profissionais, familiares e o próprio aluno; um programa com metas acadêmicas, laborais e sociais que atenda às necessidades e singularidades do sujeito (VALADÃO, 2011; GLAT, VIANNA; REDIG, 2012). Para Pletsch e Glat (2013, p. 21) o PEI estabelece uma base de atuação e intervenção pedagógica de forma contextualizada, de acordo com os objetivos propostos para a turma. A elaboração do PEI é necessária para garantir um aprendizado significativo para sujeitos com deficiências, na medida em que através deste recurso são oportunizados conhecimentos acadêmicos, laborais e sociais, baseados nas necessidades específicas de cada aluno. Sendo assim, a escola poderá fornecer um certificado de conclusão que apresente a situação real de aprendizado do estudante, com as competências adquiridas. Isso converge com a proposta da terminalidade, prevista na LDBEN (BRASIL, 1996) para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências. A terminalidade pode ser delimitada por tempo / idade para que o aluno com deficiência conclua o ensino escolar formal. Atualmente, os sujeitos com deficiência, principalmente aqueles com deficiência intelectual e múltipla, permanecem nas classes e escolas especiais

4 por anos a fio, sem um prazo para terminar seus estudos e sem qualquer certificação dessa escolarização. É um ciclo vicioso, que reforça o estereótipo de incapacidade do aluno, mas que, de certa forma, fortalece a manutenção do status quo das instituições especializadas, fazendo com que os professores e os responsáveis pelos alunos se acomodem com a rotina e situação. Frente a esta realidade justifica-se o investimento em pesquisas sobre a elaboração, implementação e avaliação de estratégias de individualização do ensino, como o Plano Educacional Individualizado e Plano Individual de Transição. Inúmeras pesquisas (PLETSCH, 2010; REDIG, 2010; GLAT, VIANNA, REDIG, 2012; entre outros) mostram que alunos com deficiência intelectual não apresentam um aprendizado satisfatório de acordo com o currículo implementado nem em turmas comuns, nem em classes e escolas especiais. Todavia, não foram encontradas muitas pesquisas que contemplem práticas que garantam um aprendizado significativo e que acompanhem o currículo na turma regular. O Plano Individualizado de Transição como organização curricular Há muita discussão e pesquisas sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência, mas pouca atenção tem sido dada ao período pós-escola, assim como para o período que antecede este momento. Porém, como para os demais jovens, para que ao término do seu período escolar possam estar incluídos socialmente, é preciso que tenham sido capacitados no que concerne às habilidades que permitam a inserção no mundo do trabalho. Neste sentido, a escola tem um papel fundamental no oferecimento de recursos para facilitar o processo de transição da vida do jovem estudante para a de trabalhador adulto. O ideal é que esse percurso fosse iniciado ainda na própria escola, por meio de programas que oportunizem situações de experiências de trabalho, informações e adquira habilidades laborais e sociais. Vale destacar que a legislação brasileira já prevê esse tipo de ação. O Decreto 7611 (BRASIL, 2011), coloca no artigo 1, inciso IV, como dever do Estado a adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo

5 com a meta de inclusão plena. Nessa mesma direção, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) aponta que o currículo para jovens e adultos com deficiência precisa incluir programas de transição, treinamento vocacional e experiências de trabalho em ambiente real. Camarano, Pazinato, Kanso e Vina (2003) ao analisarem o processo de transição para a vida adulta no Brasil concluíram que um ponto crítico é a inserção dos jovens (estudaram uma população de jovens sem deficiência) no trabalho. Sendo assim entendemos que esse currículo poderia ser implantado para todos os jovens, independente de possuírem ou não uma deficiência. Dessa forma contribuiríamos com elaboração de políticas públicas relacionadas ao desenvolvimento de inclusão social no país. Entretanto, no caso do público específico com uma deficiência, um currículo diferenciado, que contemple a personalização das ações, é difícil de ser elaborado em uma escola regular, mesmo no caso da Educação Profissional (MASCARO, 2012; CARLOU, 2014; REDIG, 2016). Isso resulta que o aprendizado acadêmico de sujeitos com deficiência está, geralmente, aquém do que a escola comum ou até mesmo a especial, deveria propiciar. Deve-se considerar como uma opção para favorecer a inclusão escolar e social desse público, práticas pedagógicas individualizadas, contempladas no plano de ensino individualizado, desenvolvido na sala de aula regular, na sala de recursos multifuncional ou até mesmo em classes e escolas especiais. Glat, Mascaro, Antunes e Marin (2011, p.46) apontam que a escola tem dificuldades de preparar o jovem dito normal para o mundo do trabalho; para aquele com deficiência, o processo é ainda mais complexo, tanto para o sujeito quanto para a sua família. Essas autoras reforçam que é importante que os educadores se preocupem em desenvolver estratégias e ações que levem em conta as singularidades destes alunos e que valorizem suas aptidões, para que eles possam progredir socialmente quando saírem da escola. As instituições e escolas especializadas que atendem jovens e adultos com deficiência, sobretudo intelectual, devem ter como um dos seus principais objetivos programáticos desenvolver nos alunos, habilidades para que eles alcancem autonomia, independência e inserção profissional. Para Vieira (2008)

6 o ritual de passagem para a vida adulta geralmente é marcado pelo ingresso no mundo do trabalho. Mesmo quando o sujeito trabalha meio período e no outro continua na escola, ele deixa de ter uma vida somente de estudante. A entrada no mercado de trabalho traz para a pessoa um status ativo na sociedade e tem, como finalidade, a independência financeira. O período que compreende o fim da adolescência e entrada na vida adulta é um marco tanto para o indivíduo, quanto para sua família. Entretanto, esta é uma fase difícil para as pessoas com deficiência, e, na maioria das vezes, os pais não têm expectativa de que seus filhos se tornem economicamente ativos. Para que a transição para a vida adulta e possível ingresso no mercado de trabalho de jovens com deficiência seja menos conflituosa e estressante, é importante a elaboração de metas educacionais e um currículo flexível. De acordo com Araújo (2008) a preparação de alunos com deficiência intelectual, para o período após a escola, deve incluir o planejamento para trabalho e para a vida na comunidade, de modo geral. Destaca que nos Estados Unidos, por exemplo, existe um documento legal denominado Ato de Educação para Indivíduos com Deficiências, que exige que as escolas preparem um planejamento para essa transição. Nesse plano se encontra toda a trajetória escolar do aluno, oferecendo detalhes sobre como a instrução e as experiências na comunidade auxiliarão a inserção na vida adulta. Segundo Mascaro (2016), esse tipo de experiência acadêmica não é encontrado apenas nos Estados Unidos. Em Portugal, quando o aluno que possui necessidades educacionais especiais de caráter permanente, também tem o direito a um programa educacional individual, isto é, um plano de transição destinado a planejar e orientar a vida pós-escola. Sempre que possível, o aluno é encaminhado para o exercício de uma atividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição. Cabe pontuar que em Portugal o limite de idade na escolaridade obrigatória é de até 18 anos, e o documento de transição é datado e assinado por todos os profissionais que participam da sua elaboração: pelos pais ou encarregados da educação e, sempre que possível, pelo próprio aluno.

7 O documento intitulado Transição da Escola para o Emprego: principais problemas questões e opções enfrentadas pelos alunos com necessidades educativas especiais (EADSNE, 2002), são apontadas seis orientações relacionadas ao conceito de transição da escola para o mundo do trabalho: É um processo que deve ser apoiado pela existência e implementação de legislação e por medidas políticas. Requer a implementação de um plano educacional individualizado focalizado no progresso do aluno e em quaisquer mudanças a introduzir na situação escolar. Precisa garantir a participação do aluno e respeitar suas escolhas pessoais, o aluno, sua família e os profissionais devem trabalhar em conjunto. Deve ser baseado no envolvimento e na cooperação de todas as partes envolvidas. Requer estreita colaboração entre escolas e o mercado de trabalho, de forma que o aluno vivencie condições reais de trabalho. É parte de um longo e complexo processo de preparação do aluno para entrar na vida econômica e adulta. Diante do exposto, entendemos que, independente do lócus de escolarização, não há dúvida de que a individualização do ensino favorece não somente o aprendizado do aluno, mas o seu desenvolvimento social, de modo geral, além de facilitar a preparação para inserção no mundo do trabalho. Planos educacionais individualizados, em suas diferentes maneiras, são instrumentos essenciais para a construção de programas de atendimento aos sujeitos com deficiência intelectual e outras necessidades especiais voltados para o desenvolvimento de habilidades laborais, bem como o encaminhamento para futuros estágios e inserção no mundo do trabalho. Nessa direção, percebemos a necessidade de um Plano Individual de Transição da escola para a vida adulta, bem como de propostas que oportunizem a inserção laboral desses sujeitos.

8 As diretrizes legais e educacionais colocam a escola como responsável em promover ações, para o aluno com deficiência intelectual ser auxiliado no processo de inserção na vida adulta. Sabemos que estas pessoas têm sido excluídas do mercado de trabalho devido à falta de qualificação, baixa escolaridade, precariedade de transporte e falta de apoio das famílias. Temos que considerar também que muitos programas de preparação profissional, para esse público em nosso país, não atendem às necessidades reais do mercado de trabalho. E também não podemos subestimar o preconceito e as barreiras atitudinais que dificultam o processo da inclusão. Por isso, é importante, buscarmos caminhos para a superação dos preconceitos e atuar na modificação desses espaços escola e trabalho para o acolhimento das pessoas com deficiência. Nesta perspectiva torna-se fundamental a construção de um processo de transição da escola para a vida adulta, pois uma transição programada permitirá que o sujeito lide melhor com a nova etapa que iniciará. Gillies (2012) pontua que essa transição é necessária para a passagem / iniciação à vida adulta. Contudo, esse período pode proporcionar oportunidades para crescimento e desenvolvimento social para alguns, mas para outros, isso pode representar fracasso. Isso acontece nos casos em que a transição não é bem estruturada e o aluno não recebe orientação e/ou suportes adequados. Comin e Lincoln (2012) apontam a importância de uma formação que continue após o período escolar, para o desempenho profissional da pessoa com deficiência intelectual. Para a elaboração de um PIT é fundamental refletir sobre os serviços de suportes oferecidos aos sujeitos com deficiência, em especial, os com deficiência intelectual. Jovens com deficiência intelectual, geralmente, precisam de um plano de transição para a vida adulta ou pós-escola. Sendo assim, a equipe educacional, deve atuar junto com a família e o próprio aluno para a tomada de decisões sobre possibilidades de trabalho, independência e perspectivas futuras. É necessário o desenvolvimento de habilidades vocacionais, além do oferecimento de oportunidades de trabalho. Para que o processo de transição seja exitoso, é importante que seja bem planejado. Então, é essencial que os

9 alunos participem de forma ativa na construção de cada etapa do processo (AAIDD, 2012). Exemplificando, uma ação interessante seria organizar um encontro com o objetivo de apresentar seu PEI, para seus professores, familiares, amigos, integrantes das secretarias de Serviço Social do Estado e dos municípios, além de convidar, se possível, algumas pessoas influentes na região, como donos de comércio, com a finalidade de discutir o PEI e até mesmo iniciar uma parceria com alguma empresa. A ação conjunta entre os professores do ensino comum, da Educação Especial, outros profissionais, família e o indivíduo, precisa ser coesa com as metas propostas no PEI e no PIT, por isso todos devem participar de sua elaboração. O serviço da Educação Especial tem em sua concepção a individualização do ensino. Porém, hoje, o desafio é pensar o desenvolvimento do currículo de forma personalizada, tanto no que tange às habilidades acadêmicas quanto sociais, para esses alunos, em um ambiente que se encontre incluído em escolas regulares e seguindo conteúdos comuns a todos os demais estudantes (AAIDD, 2012). Alguns estudos já apontam para esse caminho (VALADÃO, 2011; GLAT et al, 2012; MASCARO, 2012, entre outros). A construção de planos individualizados deve ser feita com a finalidade da inclusão social e em atividades laborais, melhorando, assim a sua qualidade de vida. O processo de avaliação escolar como uma ferramenta do Plano Individual de Transição O processo de avaliação em espaços de ensino regular tem sido foco de muitas pesquisas e produções cientificas, e principalmente, está presente no cotidiano escolar com predomínio das ações que contextualizam os sistemas de ensino. Considerando desde os variáveis conceitos sobre essa temática, como questões políticas, percepções dos professores, estudantes e a prática de avaliar que separa os alunos excelentes dos excluídos, a avaliação tem sido o "carro chefe" que determina o lugar que os estudantes estarão e norteiam as ações que os docentes devem estabelecer em suas práticas de ensino.

10 Segundo Hoffmann (2009, p.69), a ação avaliativa na escola tem um significado diferente da avaliação em nossa vida, pois na escola essa ação acontece de forma programada como dia, horário, prova entre outros, sendo para educadores e educandos, para a sociedade, avaliação na escola é obrigação: penosa, um mal necessário. Enquanto que no nosso cotidiano realizamos a avaliação dos nossos atos constantemente no sentido de organizar e melhorar nossas vidas. Não há como separar o agir e o pensar. Mas não é assim que se imagina que aconteça na escola? Há o tempo de agir (dar aulas, explicações, fazer exercícios), separado do tempo de refletir, julgar resultados (corrigir, verificar, atribuir notas e conceitos, fazer pareceres). Os professores dizem que gostam muito de dar aulas, mas não gostam de avaliar! E essa dicotomia é possível, pensandose no verdadeiro sentido das ações avaliativas? (HOFFMANN, 2009, p. 170). Nesse sentido, a avaliação escolar para os alunos com deficiência deve ser pensada pelo viés apresentado por Hoffmann (2009) e contemplado nos planejamentos individualizados, visto que, esses sujeitos necessitam desenvolver de uma forma mais sistemática habilidades para gerir sua vida independente e autônoma. Fetzner (2014, p.128) argumenta que o papel da escola na sociedade é possibilitar às pessoas o exercício de suas potencialidades e desenvolvimento pessoal. E é, justamente, nesta perspectiva que poderia ser pautada a avaliação. Refletindo sobre o processo de avaliação realizado nos sistemas escolares e neste contexto os alunos com deficiência intelectual e sua transição para o mundo de trabalho, consideramos o que dissertam Oliveira, Valentin e Silva (2013, p.11) a inclusão escolar pressupõe como ponto de partida, um movimento intenso de transformação da escola e de suas práticas pedagógicas. Assim a diversidade presente no interior da escola desafia novas relações educativas prevendo o estabelecimento de um projeto político pedagógico que aponte para novos caminhos e novos indicativos de currículo, de metodologia e da avaliação. Dessa forma, o PEI e consequentemente o PIT, para além de um instrumento norteador das ações docentes, tornam-se ferramentas de

11 avaliação no sentido de descrever e destacar as habilidades dos alunos, promovendo estratégias para o seu desenvolvimento e evidenciando suas competências já alcançadas, sendo um fator favorável ao desenvolvimento acadêmico e social do aluno. Esses recursos, além de auxiliar no planejamento das práticas pedagógicas tanto dos professores das turmas comuns quanto os de AEE, definem as estratégias avaliativas que serão utilizadas com o estudante com deficiência, não apenas para a flexibilização curricular e das avaliações, mas para um caminho em que a avaliação seja contínua, a partir do desenvolvimento do educando no cotidiano escolar. Dessa forma, o indivíduo será avaliado de acordo com os objetivos traçados para ele, baseado no seu progresso e não comparado ao restante da turma e das metas estipuladas para a série. Outro aspecto importante a ser destacado é a avaliação constante dos próprios instrumentos utilizados, como o PEI e o PIT. Essa ação é essencial para o desenvolvimento da ação docente e do processo de ensinoaprendizagem do aluno com deficiência. Sendo assim, a partir dessa avaliação, novas estratégias e metas podem ser pensadas, garantindo assim a construção do conhecimento e a elaboração de metodologias inclusivas. Considerações finais Conforme pontuado, os estudos e pesquisas sobre essa temática, percebemos que na realidade, o trabalho pedagógico, em alguns casos, para os alunos com deficiência intelectual, tem o foco, por tempo indeterminado, em atividades voltadas para uma prontidão para a alfabetização, sem preocupação com a progressão desse aluno em séries ou ano de escolaridade. Um currículo que pense no itinerário formativo do aluno poderia favorecer o alcance a níveis mais elevados de ensino, como por exemplo, a preparação para inserção no mundo do trabalho (MASCARO, 2016). Sendo assim, uma forma de favorecer o processo de escolarização desses sujeitos para um itinerário formativo voltado para a inclusão social pode ser alcançado por meio da flexibilização curricular, contemplada pelo PEI e pelo PIT. Vale enfatizar que a elaboração desses instrumentos deve ser

12 realizada, tanto para alunos com deficiência matriculados em turmas comuns, podendo ser uma estratégia pedagógica também da sala de recursos multifuncional, quanto para os que estão em classes e escolas especiais. Cabe ressaltar que a avaliação escolar do aluno com deficiência, e em especial do sujeito com deficiência intelectual, baseado no PEI e no PIT, bem como a utilização dessa avaliação como norteador para a elaboração desses instrumentos é importante para a certificação final / diplomação desse educando. Portanto, essas estratégias bem alinhadas contribuem para a construção, delineamento e explicitação dos conhecimentos adquiridos pelo sujeito, além dos objetivos propostos para ele em cada etapa da sua aprendizagem. Sendo assim, é fundamental uma ação de valorização dos saberes docentes e de práticas inclusivas inovadoras para a implementação de uma inclusão educacional e social das pessoas com deficiência. A individualização do ensino favorece não somente o aprendizado do aluno, mas o seu desenvolvimento social, de modo geral. Referências Bibliográficas AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES. User s Guide to accompany the 11th edition of Intellectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Supports. AAIDD, ARAÚJO, E. A. C. Deficiência Mental, suporte comunitário e transição para o trabalho. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Brasília, DF: CAPES PRODOC, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Decreto 7611 de 17 de novembro de Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. CAMARANO, A. A.; PAZINATO, M. T.; KANSO, S.; VIANNA, C. A transição para a vida adulta: novos ou velhos desafios? Boletim de Mercado de Trabalho: conjuntura e análise, Rio de Janeiro, n. 21, 2003.

13 CARLOU, A. Inclusão na educação profissional: visão dos gestores do IFRJ. Dissertação de Mestrado, PROPEd, UERJ, COMIN, B. C.; LINCOLN, L. E. da S. C.. A pessoa com Síndrome de Down e o mercado de trabalho. In: COSTA, M. da P. R. da.. A pessoa com deficiência no mercado de trabalho. São Carlos: Pedro; João Editores, p EADSNE. Transição da escola para o emprego: Principais problemas, questões e opções enfrentadas pelos alunos com necessidades educativas especiais em 16 países europeus Disponível em: < Acesso em: 15 dez FETZNER, A.R. Entre o diálogo e a redução: práticas curriculares e avaliativas.in FERNANDES, C.O, (Org.). Avaliação das aprendizagens: sua relação com o papel social da escola. p São Paulo:Cortez, GILLIES, J. University Graduates with a disability: the transition to the workforce. Disability Studies Quarterly: the first journal in the field of disability studies. v. 32, n. 3, p. 1-18, GLAT, R.; MASCARO, C. A. A. de C.; ANTUNES, K. C. V.; MARIN, M. Inclusão de pessoas com deficiência e outras necessidades especiais na escola e no trabalho. 1. ed (Série Cadernos CIEE Rio) GLAT, R.; VIANNA, M. M.; REDIG, A. G. Plano Educacional Individualizado: uma estratégia a ser construída no processo de formação docente. Ciências Humanas e Sociais em Revista, p , v. 34, n HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da préescola à universidade. Porto Alegre: Mediação, MASCARO, C. A. A. de. Capacitação de pessoas com deficiência intelectual para o trabalho: estudo de caso de um curso de Educação Profissional. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Inclusão e profissionalização do aluno com deficiência intelectual. Curitiba: Appris, OLIVEIRA, A.A.S; VALENTIM, F.O.D; SILVA, L.H. Avaliação pedagógica: Foco na deficiência intelectual numa perspectiva inclusiva. São Paulo: Cultura acadêmica, PLETSCH, M. D.. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. Editoras NAU & EDUR, Rio de JANEIRO, PLETSCH, M. D.; GLAT, R. Plano Educacional Individualizado (PEI): um diálogo entre práticas curriculares e processos de avaliação escolar. In: GLAT,

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