EDUCAÇÃO E TRABALHO: AÇÕES DE INCLUSÃO PARA JOVENS E ADULTOS

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1 EDUCAÇÃO E TRABALHO: AÇÕES DE INCLUSÃO PARA JOVENS E ADULTOS CRISTINA ANGÉLICA AQUINO DE C. MASCARO cristinamascaro@hotmail.com FAETEC ANA PAULA PACHECO anapaulafavodemel2013@gmail.com FAETEC RESUMO Discutimos sobre o papel da escola na formação do aluno com deficiência ou alguma condição atípica no contexto da inclusão laboral. O objetivo é discorrer sobre as necessidades deste público, analisar o que propõe a legislação e apresentar o processo de ressignificação de uma escola especial. Vivenciamos a inclusão escolarque vem sendo discutida, tanto em espaços acadêmicos, quanto nas políticas públicas, neste cenário é relevante nos atentarmos para o que acontece com os alunos após o período referente à escolarização. Dentre nossas considerações, pontuamos que independente do espaço onde aconteça a escolarização deste público, é importante que o currículo inclua um planejamento que vise encadear ações pedagógicas efetivas voltadas para sua futura inserção no mundo do trabalho e na vida social adulta. PALAVRAS-CHAVE: Deficiência Intelectual Inclusão Laboral Escola. 1

2 INTRODUÇÃO A inclusão escolar de alunos com deficiências ou outras condições atípicas vem sendo muito discutida, tanto em espaços acadêmicos, quanto na esfera das políticas públicas. Mesmo tendo muito a ser construído para efetivação desta proposta, é relevante também nos atentarmos para o que acontece com essas crianças e jovens após o período referente à escolarização. Todas as pessoas, independente de possuírem uma deficiência, passam por um período difícil na vida no momento em que precisam se inserir no mundo adulto, e, consequentemente, no mundo trabalho. Nesta etapa não há um caminho único, a finalização do período escolar e ingresso na vida adulta é um processo, frequentemente sofrido, que envolve tomada de importantes decisões. No caso das pessoas com deficiência, este processo é sempre vivenciado de forma mais complexa. Considerando o perfil deste alunado e as suas necessidades de apoio, podemos afirmar que este período deveria ser acompanhado por um planejamento que envolva a escola, a família e o próprio aluno. Oliveira, Pinto e Souza (2003) analisaram as expectativas e preocupações de alunos do último ano do Ensino Fundamental, de uma escola privada, em relação à entrada no Ensino Médio e à escolha profissional. Neste estudo concluíram que, independente dos contextos sociais (a pesquisa envolvia sujeitos de diferentes contextos sociais), os jovens (que não tinham qualquer deficiência ou transtorno específico) compartilhavam sentimentos de angústia, dúvida e indecisão nessa fase da vida. Ainda sobre este tema, Camarano, Pazinato, Kanso e Viana (2003) analisaram o processo de transição para vida adulta no Brasil e concluíram que um ponto crítico desta fase específica é a inserção dos jovens no mercado de trabalho. O referido estudo também envolveu uma população de jovens sem qualquer deficiência ou transtorno. Se para eles este processo representa um ponto crítico, pode-se concluir que será ainda mais crítico para a população com deficiência. Vieira (2008) destaca que este é um momento-chave do percurso de todo jovem, sendo uma fase marcada por importantes mudanças, como a passagem de 2

3 estudante para trabalhador, de solteiro para casado (ou em relação estável), de filho (a) para pai ou mãe. Dessa forma, essas transformações estão de alguma forma, ligadas ao contexto econômico e cultural no qual a pessoa está inserida. Sendo assim, este período é vivenciado de diferentes formas pelos jovens e, segundo autora citada, pode ser entendido como um segundo nascimento quando é preciso que o jovem se defina, adquira e consolide posições e papéis sociais por si mesmo. Ou seja, em algum momento, o indivíduo deixa de ser caracterizado pela dependência e necessidade de suportes, ascendendo para uma nova condição de vida emancipada e autônoma. Sintetizando, se a escola enfrenta dificuldades para preparar o jovem considerado normal para enfrentar os desafios da vida adulta, tal processo torna-se muito mais complexo quando o público alvo são sujeitos com deficiências. Entretanto, como bem sinaliza Araújo (2008), a literatura nacional sobre o assunto ainda é incipiente. Esta autora, inclusive, sinaliza a urgência de criação de programas em nosso país que ofereçam suporte às pessoas com deficiência no ambiente natural de trabalho. Cabe ressaltar também que pessoas com deficiências têm sido excluídas do mercado de trabalho por vários motivos: falta de qualificação para o trabalho, baixa escolaridade, precariedade de meios de transporte, bem como apoio insuficiente das famílias. Tem sido constatado que quando existe programa de preparação profissional ele não atende às necessidades reais do mercado de trabalho (SASSAKI, 1997; ARAÚJO, 2008). Além das razões objetivas citadas, não podemos subestimar o preconceito e as barreiras atitudinais que dificultam ainda mais este processo. As questões relacionadas à profissionalização de pessoas com deficiência demanda a investigação sobre caminhos possíveis que favoreçam o desvelamento das problemáticas inerentes a esse processo, no contexto educacional. Sobre esta questão, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), referência para nossas políticas públicas educacionais, entre suas proposições, coloca que: Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provêlos com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta.[...] O currículo para 3

4 estudantes mais maduros e com necessidade educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio de entrada para a educação superior sempre que possível e consequente treinamento vocacional que os prepare a funcionar independentemente enquanto membros contribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização. Tais atividades deveriam ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais, autoridades locais e seus respectivos serviços e agências (UNESCO, 1994). Entre os documentos legais nacionais que revelam a preocupação com a inserção da pessoa com deficiência no trabalho, destacamos a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 que assegura o direito à educação profissional visando integrar socialmente o adolescente e o adulto com deficiência (BRASIL, 1988). Ainda, no que se refere à educação profissional, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9394/96) que no seu inciso IV assegura: Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora (BRASIL, 1996). É importante citar o Decreto nº 3298 de 20/12/99 (BRASIL, 1999) sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, que, em seu artigo 28 parágrafo 1, afirma que a educação profissional da pessoa com deficiência deverá ser oferecida nos níveis básico, técnico e tecnológico, em escola regular, em instituições especializadas e no ambiente de trabalho. Destacamos também, a Lei Federal 8.213/91 de 24/07/91(BRASIL, 1991), conhecida como a Lei de Cotas que prevê a contratação de 2% a 5 % de pessoas com deficiência em empresas com mais de cem funcionários, sendo proibido qualquer ato discriminatório em relação ao salário ou critério de admissão associado à deficiência da pessoa. Como visto, as diretrizes situam a escola como a instituição responsável por coordenar ações que façam com que o aluno com necessidades educacionais especiais seja auxiliado no processo de inserção na vida adulta. 4

5 DISCUSSÃO O presente trabalho refere-se à experiência da rede FAETEC uma instituição voltada para a Educação Profissional em todos os níveis e modalidades de ensino busca desde 2003, quando implementou a política de cotas nos cursos de Ensino Médio Técnico 1 e criou o Programa de Inclusão da rede. Além, de Faculdades Tecnológicas e Institutos Superiores de Educação, Escolas Técnicas de Nível Médio, Cursos de Formação Inicial e Continuada, possui uma escola de Ensino Fundamental e uma Escola Especial para alunos com deficiência intelectual. A Faetec possui atualmente cerca de 700 alunos considerados público alvo da Educação Especial, a saber: alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. O movimento da política de inclusão traduziu-se em um impulso no que se refere a ressignificação da Escola Especial da Faetec, visto que a mesma possuía mais de duzentos alunos com idade variando de 7 a 40 anos. O desafio que se colocou foi de que forma incluir estes alunos? Alunos que já haviam ultrapassado a idade para o Ensino Fundamental Regular (com mais de catorze anos); e alunos que poderiam estar nesta modalidade de ensino (de sete a catorze anos), mas que a família fazia a opção por estar na escola especial. Existia uma demanda institucional da Faetec de adequar a escola a sua missão, ou seja, a educação profissional e a partir de então foi se construindo, a partir do diálogo uma proposta diferenciada de formação profissional para os alunos com mais de catorze anos. A escola especial passou a funcionar como um Centro de Apoio a Educação Profissional, criando cursos que até então a instituição não oferecia, cursos adaptados a realidade do seu público. Para isso, a Faetec buscou uma parceria com a Universidade com objetivo de encontrar possibilidades de ressignificar esta escola especial. Dessa forma, em 2009, foi consolidada a parceria com o Programa de Pós-Graduação da UERJ, por meio do grupo de pesquisa Inclusão e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais 1 O ingresso no Ensino Médio se dá por meio de prova de seleção, onde 5% das vagas de cada curso são reservadas para o aluno com deficiência. 5

6 especiais: práticas pedagógicas, cultura escolar e aspectos psicossociais e a Divisão de Inclusão da Faetec com a intenção de pensar os caminhos desta escola especial. O processo de transformação da Escola Especial Favo de Mel em Centro de Atendimento Especializado à Educação Profissional Favo de Mel Caep representa o amadurecimento dos processos e dinâmicas do movimento de inclusão. A proposta é possibilitar ao educando a inserção no mercado de trabalho após sua formação na Faetec, de acordo com regulamentação do parágrafo único do art. 60 da lei no 9394/1996 (BRASIL, 1996), e na Resolução CNE/CEB n 4, de 02/10/2009 (BRASIL, 2009), que institui diretrizes operacionais para atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. O Caep possui um total de 223 alunos com deficiência intelectual matriculados, no turno da manhã turmas de Ciclo II, turma de Ciclo III Bem Viver e turmas de Ciclo III Formação Inicial e Continuada (FIC), nos cursos: Auxiliar de Serviços Gerais, Auxiliar de Garçom Cumim, Auxiliar de Escritório Contínuo, Auxiliar de Aderecista e Auxiliar de Cozinha. No turno da tarde, turmas de Ciclo II, turma de Ciclo III Bem Viver e turmas de Ciclo III Formação Inicial e Continuada, nos cursos: Auxiliar de Serviços Gerais, Auxiliar de Garçom Cumim, Auxiliar de Escritório Contínuo e Auxiliar de Cozinha, que são atendidos nos laboratórios dos respectivos cursos. Nossa escola acredita que a educação pública pode e deve ser feita com qualidade.nesse contexto, atendendo as políticas públicas acima descritas, estruturamos um programa de inclusão laboral. Entre outros objetivos, visamos ensinar ao aluno com deficiência, seus familiares e a seus colegas de trabalho que todas as pessoas podem trabalhar e tem habilidades que permite o desenvolvimento, com capacidade das atividades propostas em um ambiente laboral.nessa perspectiva começamos um processo de resignificação para poder oportunizar aos nossos alunos uma educação de qualidade com vistas a inclusão laboral adaptada. Desta forma, objetivamos organizar a criação de redes de apoio, potencializar a formação continuada, entendendo que o trabalho nessa perspectiva requer esforços dos vários segmentos da comunidade escolar, atuando como agente multiplicador de saberes e fazeres. 6

7 A construção do currículo tem envolvido professores, instrutores, pesquisadores da UERJ, responsáveis e os alunos, tendo como fio condutor uma metodologia que utiliza o Plano Educacional Individualizado (PEI). Desta forma, propocionamos que o campo educacional tenha metas alinhavadas ao currículo escolar e ao Programa de Transição para o Mundo do Trabalho (TMT). O PEI é um instrumento utilizado para a individualização do ensino e deve ser construído com a comunidade escolar, profissionais de diferentes áreas terapêuticas, familiares e o próprio aluno. Visa estabelecer um programa com metas acadêmicas e sociais que atendam às necessidades e singularidades do sujeito (GLAT, 2012; GLAT, VIANNA & REDIG, 2012). Para Glat et all (2012, p.85) o PEI busca as respostas educativas mais adequadas para as necessidades específicas apresentadas em processos de escolarização de estudantes que exigem caminhos alternativos para sua aprendizagem. O Programa de Transição para o Mundo do Trabalho (TMT) surge a partir da necessidade de adaptações curriculares que contemplem a realidade educacional/laboral do aluno desta Instituição de Ensino. Neste propósito as áreas do conhecimento no currículo do Programa de Transição para o Mundo do Trabalho contemplam: O aperfeiçoamento profissional, considerando aspectos a serem melhorados; O estudo do cálculo e da linguagem tendo em vista o mundo do trabalho; Um programa de capacitação cognitiva que atende aos aspectos de memória, concentração e atenção; A tutoria, que tem como eixo pedagógico a discussão sobre imagem pessoal, habilidade social e responsabilidade laboral; O programa de condicionamento físico que através da prática esportiva de alto rendimento prevê a inclusão da pessoa com deficiência no esporte. Portanto, a proposta do TMT se fundamenta em uma concepção inclusiva, objetivando alcançar a ampliação das competências básicas (conceituais) e 7

8 competências laborais (social e prática) a serem alcançadas com vistas a um projeto de vida satisfatório. O enfoque na preparação para Educação Profissional do Ciclo III do Caep Favo de Mel objetiva potencializar a inclusão no mundo do trabalho dos alunos com deficiência intelectual. Cabe destacar que mudanças ocorrem a todo o momento e a formação de jovens e adultos precisa estar alinhada neste processo de busca sistemática de qualidade, de habilidades, de aptidões e de talentos diferenciados para suprir as exigências do mundo do trabalho (FOGLI, 2010). A nossa inclusão laboral se efetiva através dos cursos de Auxiliar de Cozinha, Auxiliar de Aderecista, Auxiliar de Serviços Gerais, Auxiliar de Garçom (Cumim), Auxiliar de Escritório (Contínuo),na modalidade de Formação Inicial e Continuada (FIC), prevista pela Lei nº /2008, que trata da Educação Profissional com vistas a sua inserção nos cursos profissionais da rede Faetec e em demais instituições, em conformidade com a Deliberação nº 291/04, art. 18: As escolas e/ou instituições das redes regulares de Educação Profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração dos setores responsáveis pela Educação Especial e pela Educação Profissional das respectivas Secretarias. Considerando o processo de transição da vida escolar para a vida adulta do nosso alunado, como recomenda a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994); e em consonância com o Decreto 7611 (BRASIL, 2011), que afirma que deve haver a adoção de estratégias de apoio individualizado para o desenvolvimento acadêmico e social, seguindo a meta de inclusão plena. A FAETEC, por intermédio da sua Divisão de Estágio(Divest), propôs e operacionalizou a inserção dos alunos do Caep no Programa Vivenciando a Prática Profissional, também conhecido com Programa Treinando(nome anterior da proposta) da rede. Este programa propõe a inclusão dos alunos dos cursos de formação inicial e continuada, para treinamento,em áreas relacionadas aos cursos no qual o aluno está matriculado, em setores da Faetec e UERJ. O objetivo do treinamento é desenvolver mecanismos, avaliar estratégias e procedimentos para inclusão e manutenção dos alunos dos cursos FIC em atividades 8

9 laborais. O referido Programa visa agregar valor à atividade pedagógica de prática profissional in loco, que passa a ser vinculado aos cursos de Formação Inicial e Continuada ou Qualificação Profissional na forma de aperfeiçoamento facultativo, possibilitando ao aluno uma certificação além daquela já garantida através do curso FIC previamente concluído. Para otimizar e multiplicar as ações desenvolvidas, o Caep Favo de Mel implantou o NEP/NIL Núcleo de Estudos e Pesquisas e Núcleo de Inclusão Laboral, que incentiva, orienta e articula as ações voltadas para produção de pesquisas relacionadas a temas que envolvem o conhecimento na área de deficiência Intelectual e, ainda, buscar e assegurar a inclusão laboral dos alunos desta unidade de ensino. Para isso, desenvolve ações como: contato inicial com as empresas, promoção de visitas da empresa ao Caep para que conheçam nossa realidade, entrevistas de emprego, palestras nas empresas para os colaboradores que irão trabalhar com os alunos, emprego customizado, apoio as famílias, acompanhamento sistematizado do aluno no trabalho. CONSIDERAÇÕES FINAIS Na convivência com pessoas com deficiência percebemos como são raras as conversas comuns entre familiares e amigos de crianças consideradas normais, como, por exemplo: o que você vai ser quando crescer? Tal pergunta, que parece banal, toma uma significação relevante quando ela não acontece no cotidiano de uma criança que possui uma deficiência. Ou seja, indica de que não há expectativas de que ela virá ter uma profissão e/ou participar e contribuir com a sociedade. Essa criança cresce, tornase um adulto e condenada a carregar o rótulo da deficiência e a incapacidade, uma vez que não foi preparada para exercer um papel social produtivo na maturidade. Incluir implica em lidar com o diferente, com o deficiente, com o não familiar. Tudo que é novo causa angústia e desafio, que são sentimentos complexos, cujo primeiro instinto é excluir. Não se pode ignorar a dimensão político-emocional que permeia a inclusão laboral. De um lado ao estrito cumprimento da lei de cotas, que é o que até pouco tempo impulsionava as empresas a incluírem uma pessoa com 9

10 deficiência em seu quadro de colaboradores. De outro lado o sentimento de pena e a falsa noção de incompetência que ainda permeia o imaginário de quem vai trabalhar diretamente com o aluno incluído no mercado de trabalho e que com muita luta e dedicação vem se tornando uma falsa verdade. Não estamos propondo uma receita de bolo, mas sim relatando práticas que vem dando certo nessa proposta de inclusão. Em meio às contradições existentes, a inclusão laboral vem sendo implantada e não se pode negar as tensões presentes no processo. Ao mesmo tempo, reafirmamos a importância de uma educação inclusiva voltada para o trabalho de jovens e adultos. Estamos conquistando espaço e respeito. Independente do espaço onde aconteça a escolarização da pessoa com deficiência ou outra condição atípica, seja em escola comum ou especial, é importante que a proposta curricular inclua um planejamento que vise encadear ações pedagógicas efetivas voltadas para sua futura inserção no mundo do trabalho e na vida social adulta. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARAÚJO, E. A. C. Deficiência Mental, suporte comunitário e transição para o trabalho. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Brasília, DF: CAPES PRODOC, BRASIL. Lei Federal nº8213/1991. Dispõe sobre a apoio às pessoas com deficiência e sua integração social, disciplina a atuação do Ministério Público, define critérios e dá outras providências BRASIL. Lei Federal nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, v. 134, n. 248, 31 de dez. de 1996, BRASIL. Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora da Deficiência. Decreto n , de 20 de dezembro de MEC/SEESP, BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/ CEB n. 17. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial MEC/ SEESP, Brasília,

11 BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de Estabelece as Diretrizes Nacionais de Educação Especial (1982). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília - DF, BRASIL. Decreto nº 6949/2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e seu Protocolo Facultativo CAMARANO, A. A.; PAZINATO, M. T.; KANSO, S.; VIANNA, C.A transição para a vida adulta: novos ou velhos desafios? Boletim de Mercado de Trabalho: conjuntura e análise, Rio de Janeiro, n. 21, FOGLI, B. F. C. S. A dialética da inclusão em educação: uma possibilidade em um cenário de contradições um estudo de caso sobre a implementação de inclusão para alunos com deficiências na rede de ensino Faetec. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação. Rio de Janeiro, (Tese de Doutorado). GLAT, R.A Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva: diretrizes políticas e ações pedagógicas. Relatório Científico do projeto CNPQ Rio de Janeiro, ; VIANNA, M. M. & REDIG, A. G. Plano Educacional Individualizado: uma estratégia a ser construída no processo de formação docente. In: Ciências Humanas e Sociais em Revista, p , v. 34, n GLAT, R. & NOGUEIRA, M. L. de L. Políticas educacionais e a formação de professores para a Educação inclusiva no Brasil, in:revista Integração, v. 24, ano 14. Brasília, MEC/SEESP, p GLAT, R.; BLANCO, L.de M. V. Educação especial no contexto de uma educação inclusiva. In: GLAT, R. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Ed. Sette Letras, GLAT, R.; BRAUN, P. & MACHADO, K. Inclusão escolar. In: Anais da XI Congresso Nacional da FENASP Inclusão: responsabilidade Social. Niterói/RJ, p , GLAT, R.; FERREIRA, J. R.; OLIVEIRA, E. da S. G., e SENNA, l. A. G. Panorama nacional da Educação inclusiva no Brasil. In: Relatório de consultoria técnica, Banco Mundial. Disponível em: < inclusiva>, acessado em: nov OLIVEIRA, M. C.; PINTO, R. G.; SOUZA, A. S. Perspectivas de futuro entre adolescentes: Universidade, trabalho e relacionamentos afetivos na transição para a vida adulta. Temas em Psicologia da SBP, v. 11, p.16-27, SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,

12 UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, VIEIRA, J.M. Transição para a vida adulta em distintos contextos de desenvolvimento: Brasil e Espanha em perspectiva. In: Congresso da Associação Latino Americana de População, 3., Anais do III Congresso da Associação Latino Americana de População. Córdoba, Argentina: ALAP, Disponível em: < Acesso em: 20 jan