A INSTITUIÇÃO DE ESPAÇOS DE CONVERSA: DO EU SOLITÁRIO AO EU SOLIDÁRIO Vânia Finholdt Angelo Leite

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1 14 A INSTITUIÇÃO DE ESPAÇOS DE CONVERSA: DO EU SOLITÁRIO AO EU SOLIDÁRIO Vânia Finholdt Angelo Leite RESUMO Neste artigo narramos o processo de construção do projeto Escola Singular: Ações Plurais, desenvolvido em uma escola pública de Campinas (SP), que surge a partir de uma parceria entre a Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas com a Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Francisco Silva. A partir de discussões, dilemas, leituras, acontecidas nos espaços de reflexão coletiva da escola referida, encontros dos quais participaram a equipe de gestão, os professores da escola e a universidade, decidiu-se por uma mudança na estrutura, organização e currículo da escola. A parceria entre escola e a universidade, a partir de 2003, teve como objetivo a melhoria da educação pública, buscando promover o desenvolvimento profissional docente na construção coletiva de superação de dilemas cotidianos a partir da reflexividade, bem como na construção compartilhada do projeto pedagógico da escola. Em parceria com os educadores tivemos a possibilidade de constituir e construir um conjunto de saberes e conhecimentos pedagógicos e educacionais para promover a qualidade de ensino que atendesse a novas demandas dos sujeitos que freqüentam as escolas do ensino fundamental, intervindo intencionalmente nos processos de construção de conhecimento e desenvolvimento profissional e pessoal docentes partindo da promoção de um processo compartilhado de reflexão sobre suas práticas e ações cotidianas. O desejo de participar da construção de uma escola democrática e de qualidade não é possível sem a disponibilidade e o engajamento de seus membros e o apoio inconteste da equipe de gestão em uma proposta que deu muito trabalho, horas de estudo e discussão, mas com certeza, muito, mas muito prazer. A cada nova transformação percebida na comunidade escolar tivemos a certeza de que é este o caminho da transformação do ensino: o trabalho coletivo, que pode ser promovido sistemática e cotidianamente com todos os membros da comunidade escolar. Palavras-chave: reflexividade coletiva; trabalho docente coletivo; formação centrada na escola. Introdução Entre os anos de 2003 e 2008, coordenei um projeto de trabalho em uma escola pública que pediu socorro porque não sabia mais o que fazer com os alunos indisciplinados (Projeto intitulado Escola Singular: ações plurais, apoiado pela FAPESP, na rubrica Melhoria do Ensino Público). Os alunos agrediam física e moralmente os professores, com um desrespeito debochado até mesmo do fato de eles serem docentes... Topei buscar construir formas de solução para aquele problema desde que isto pudesse ser feito coletivamente: eu, como professora da universidade, e os Livro 2 - p

2 15 educadores da escola. Apesar da concordância do grupo e da minha disponibilidade de tempo para as reuniões semanais, no início, o corpo docente resistiu à idéia de uma busca coletiva de soluções: se você é uma teórica da universidade, por que não nos diz o que fazer? Desde o início, o trabalho tinha tudo para enfrentar sérias dificuldades, pois havia uma rotina cristalizada com propostas de encaminhamento que não surtiam mais o efeito desejado. Esse era o cenário da escola: uma diretora antiga que sai e uma nova que entra, uma greve na rede, um grupo de professores desconfiados de soluções mágicas e um grupo de alunos indisciplinados. E resolvemos, todos nós, apostar em todos nós! É isto que faz a diferença: acreditávamos. Se tivesse acreditado que a minha presença na escola seria a condição para um ensino de qualidade, nada teria se transformado. Se a presença da Universidade contribui com as práticas educacionais, ela não é condição suficiente para que as transformações ocorram. Sem um profundo respeito pela experiência dos profissionais da escola, a mudança levará tanto tempo (se é que acontecerá...) que nós (membros da universidade) passaremos décadas tentando convencer a escola (apenas convencer!) que temos o que dizer e com o que contribuir. Toda a transformação pela qual a escola passou não foi magia ou sorte. Comecei devagar, participando das discussões ocorridas nos horários de trabalho coletivo da escola, e me posicionando quando acreditava que o momento e a situação permitiam. Aos poucos fomos percebendo que não era possível abrir um espaço para outras discussões em um fórum da escola que já tinha tantas demandas de rotina e administrativas a serem discutidas. Assim, sugeri que tivéssemos um novo espaço para discussões que pudessem contribuir com a superação de dilemas. Este novo fórum foi sendo definido e conquistado a partir do apoio da equipe de gestão escolar: um Grupo de Trabalho de duas horas semanais, durante todos esses anos. A importância dos espaços de conversa não está no fato de que ao final se chegue ou não a um acordo... pelo contrário, uma conversa está cheia de diferenças e a arte da conversa consiste em sustentar a tensão entre as diferenças, mantendo-as e não as dissolvendo, e mantendo também as dúvidas, as perplexidades, as interrogações... e isso é o que a faz interessante... por isso, em uma conversa, não existe nunca a última palavra... por isso uma conversa pode manter as dúvidas Livro 2 - p

3 16 até o final, porém cada vez mais precisas, mais elaboradas, mais inteligentes...por isso uma conversa pode manter as diferenças até o final, porém cada vez mais afinadas, mais sensíveis, mais conscientes de si mesmas... por isso uma conversa não termina, simplesmente se interrompe... e muda para outra coisa... (LARROSA, 2003, p.63) Foi possível dar visibilidade a um grupo de professores que considerava difícil trabalhar com alunos indisciplinados ao apostarmos na mudança de estratégias de ação e modos de fazer educação em sala de aula. Os professores passaram a olhar para o comportamento indisciplinado como algo que poderia ser alterado. O trabalho foi coletivizado, dividiu-se a responsabilidade entre todos os membros do grupo. Agora não é mais possível dizer que aqueles alunos do professor X são assim ou assado. Agora são nossos alunos e todos temos que atuar em parceria se queremos mesmo transformar a situação. Problemas de indisciplina e agressividade continuam a acontecer, sem dúvida, mas, passamos a olhar para eles de outro modo e, principalmente, a enfrentá-los. Não há ilusão de que alunos tornaram-se bonzinhos (e nem é isto que queremos!), mas, sim, que temos modos outros de lidar com as relações em sala de aula. Alguns combinados foram priorizados: definição e enfrentamento de problemas e dilemas cotidianos; proposição de novas/diferentes formas de organização da rotina escolar (aulas, professores, estratégias, etc.); produção e sistematização coletiva de textos sobre a prática docente: relatos acerca de determinadas temáticas, tais como, proposta de produção de textos com alunos e práticas interdisciplinares; discussão e institucionalização de assembléias de classe; audiência e discussão de filmes, leitura de textos literários/canções desencadeadores de reflexões sobre temáticas específicas; e vivência, pelos professores, de alguma estratégia que poderia ser realizada com seus alunos. Assim, espaços de conversa foram sendo reconhecidos como fundamentais para a partilha de descobertas e procuras, angústias e alegrias, êxitos e fracassos pessoais e profissionais, individuais e coletivos. Inicialmente, buscou-se, na literatura, a fundamentação teórica necessária à discussão da temática da indisciplina escolar, de modo a compreender aquelas ocorrências. As reuniões eram conduzidas de forma que o corpo docente discutisse textos previamente selecionados, bem como eram analisados procedimentos e ações intencionais adotados pelos professores, sendo os êxitos e as dificuldades debatidos Livro 2 - p

4 17 coletivamente. O fundamento que orientava as discussões era a busca da reflexividade, entendida como o processo desenvolvido pelo profissional que desenvolve suas teorias e práticas debruçando sobre o conjunto de sua ação e refletindo sobre o seu ensino e sobre suas condições sociais nas quais suas experiências estão inseridas (Alarcão, 2001, 2001 a; 2001 b; 2001 c; 1999; Sá-Chaves, 2002; Aragão 2010; Aragão e Ferreira, 2011). Dizemos que determinada prática de ensino é reflexiva quando é construída por professores críticos e que analisam suas teorias e suas práticas, à medida que se debruçam sobre o conjunto de sua ação, refletindo sobre o seu ensino e as condições sociais nas quais suas experiências estão inseridas, sempre de forma coletiva, com seus pares. Além disso, Já dissemos em outra oportunidade (Aragão e Ferreira, 2011) que a reflexividade é constituída, necessariamente, por discussões que busquem fundamentar teoricamente as tomadas de decisão cotidianas na direção de uma ação cada vez mais intencional e menos ingênua. Assim, o ensino reflexivo é aquele que busca promover a articulação consciente entre o fazer e o pensar do professor, levando-o a agir em consonância aos seus princípios e sistemas teóricos. Podemos dizer, também, que esse tipo de ensino promove a clareza da constitutividade entre os binômios teoria e prática, dissociados equivocadamente. É proposta que se fundamenta na ação coletiva do grupo de trabalho, que acredita na complementaridade das práticas e na formação que ocorre nos próprios espaços educativos, através da discussão e do compartilhamento de experiências e práticas entre os docentes. Concebe o professor em constante formação, aberto às novas possibilidades de compreensão de seu próprio trabalho e de sua ação. Os professores têm voz ativa e são agentes que constroem seus próprios saberes na relação com os pares, com os alunos, com a realidade, com os pressupostos teóricos. Havia um pressuposto referencial de que a reflexividade permite o aprofundamento, amplia, desafia, persuade e consolida o conhecimento produzido na escola, na academia, como um fator de desenvolvimento humano, pessoal e social. Não é possível ampliar os saberes e os conhecimentos com um esforço individual apenas, é fundamental que se reconheça a mais-valia do outro como um parceiro importante para esta ampliação, para uma efetiva mudança que se produz em contexto, fazendo e refletindo sobre o feito e o a fazer. Acreditamos que a organização da escola tem que ter espaço para o coletivo existir, espaços de conversa, tempos de conversa. Se a Livro 2 - p

5 18 Psicologia, de modo geral, nos ensina a olhar para a dimensão individual, não podemos pensar neste indivíduo fora de um coletivo. Eu acreditava que o grupo de professores acabaria propondo uma reorganização escolar que transformasse a sua docência. Apostei no coletivo. Apostei que o professor deveria sair de si mesmo para realizar indagações que o levasse a compreender que não é necessário relacionar teoria e prática, pois elas são indissociáveis: ilumina-se a prática com a teoria e se constrói a teoria a partir da prática. Do eu solitário ao eu solidário Passo, agora, a relatar como se (co)instituiu o pensar coletivo, como se passou do individual ao coletivo, ou como aponta Sá-Chaves (2007), como se ativou a passagem do eu solitário ao eu solidário. No ano letivo de 2003, fui convidada a participar de um espaço coletivo de reflexão na Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Francisco Silva. Esse espaço de reflexão, já instituído na rede pública municipal é conhecido como Trabalho Docente Coletivo (TDC), acontece semanalmente durante 2 horas/aula. Nessa escola, no ano de 2003, existiam dois encontros de TDC: o de 1ª. a 4ª. Série e o de 5ª. a 8ª.série, procurando assim garantir a especificidade das discussões realizadas nesses grupos. Importa destacar que nesses encontros participavam o grupo de professores e a equipe de gestão da escola. A professora referida foi convidada a participar do TDC de 5ª. a 8ª. série. Naquele ano, as preocupações do grupo de professores de 5ª; a 8ª. série, tinham relação com questões relativas a problemas disciplinares em classe. A partir dessa necessidade, a universidade uniu-se à equipe de gestão escolar para, juntos, objetivar promover, nos docentes, a reflexividade acerca de suas tomadas de decisão frente às ocorrências de problemas disciplinares em sala de aula. Fui me envolvendo muito no que estava acontecendo na escola. O que pretendo trazer é um pouco do que fomos descobrindo juntos, um pouco das lições promovidas pelas descobertas. Estou e sou profundamente implicada nas transformações que aponto em relação ao processo de reflexividade dos professores, principalmente porque era membro desta escola, me sentia parte integrante do seu grupo de pessoas que se emocionava, se sensibilizava, se angustiava, se desesperava, mas, principalmente, se orgulhava de perceber o movimento de transformação pelo qual todos fomos passando. Livro 2 - p

6 19 Vou tentar sinalizar os pontos de chegada ou, como afirma W. Geraldi (2003), os meus portos de passagem. Quando busco olhar para o que aconteceu na escola, tenho a clareza de que talvez não consiga dizer da avaliação que fazemos deste trabalho coletivo. Ninguém pisou nas flores do jardim que já existia (setembro/2008). Esta fala da diretora, quando da avaliação do Projeto na escola, pode representar o respeito e a construção coletiva do trabalho que foi se constituindo ao longo destes 6 anos, nomeadamente o apreço pelo trabalho que já vinha sendo construído. Outro destaque deve ser dado ao que escreveu o Prof. Roberto, de Matemática, no seu relatório anual: Com certeza não tenho a dimensão exata da extensão das mãos deste Projeto que acolhe pessoas, os seus dedos que não param de se esticar atingindo outros espaços e pegando outros pensamentos. Mãos que algumas vezes são violentas sacudindo tudo, crenças e convicções, mas que fazem surgir o novo quando se abrem (setembro/2008). Podemos sintetizar princípios aprendidos a partir do trabalho junto aos professores que devem ser considerados: - Reflexividade coletiva: é fundamental que se abram (ou se mantenham) espaços para que todos nós possamos refletir coletiva e partilhadamente sobre nossas práticas, dialogando com a situação para questioná-la, promovendo, assim, o inconcluso desenvolvimento profissional e pessoal; - Formação horizontal: mais do que contribuir com a formação do professor, impõe-se ter a clareza de que não deve haver uma relação verticalizada junto aos docentes. Isto não significa abrir mão de conhecimentos teóricos, mas de considerar-nos a todos membros de um grupo que está em formação; - Clareza dos dilemas: é importante que possamos contribuir com o processo educativo a partir dos dilemas apontados pela escola. Não é possível partir do princípio de que poderemos colaborar em todas as dimensões, mas auxiliar a escola a priorizar o que vai ser focalizado, com metas claramente definidas e intencionais; - Trabalho freqüente e sistemático: as transformações pelas quais todos os membros da comunidade escolar ensejam não são automáticas, naturais ou frutos do desejo de alguns. É fundamental que se tenha uma ação na escola que permita, aos professores e demais profissionais, discutir os dilemas e as ações para buscar resolvêlos, com possibilidade de agir e refletir de forma pró-ativa, em tempo útil, de modo a Livro 2 - p

7 20 superar obstáculos e dificuldades que surgirem no processo. As ações esporádicas são importantes, mas não são suficientes para resolver problemas cotidianos e emergentes nas escolas; - Primado da teoria: para que estas ações sejam necessárias e suficientes, devem estar baseadas em discussões fundamentadas em um sistema teórico que também deve ser claramente debatido com a comunidade escolar; - Indissociabilidade do desenvolvimento profissional e pessoal: o trabalho desenvolvido junto aos professores de qualquer nível de ensino deve estar buscando a promoção do seu desenvolvimento integral, de modo a que o grupo também tenha desejo e prazer em participar de uma comunidade educativa de qualidade. Considerações finais No grupo, fomos (co)instituindo o pensar coletivo, que não tem nada de espontâneo, de natural, de aleatório, mas foi fruto de um processo deliberado, da união entre as dimensões psicológica, educacional e sociológica, em que cada um foi se reconhecendo como elemento de pertença ao grupo, fazendo a diferença nas discussões, nas decisões coletivas. Podemos dizer que as estratégias (algumas planejadas, outras emergentes) foram fundamentais para que a instituição de um sentido para todos se transformasse em um compromisso. Tal como aconteceu na busca de solução para o problema disciplinar dos alunos, a identificação de dilemas coletivos contribuiu sobremaneira para a gestão conjunta de outros problemas, permitindo que todos nós reconhecêssemos que as decisões, mais do que individuais, deveriam ser coletivas e assim assumidas pelo grupo. O processo metodológico de promoção da reflexividade foi fundamental. Fomos construindo a passagem de um eu solitário a um eu solidário, como diz Sá-Chaves (2007), sugerindo estratégias de formação na/com a escola que foram sendo reconhecidas como instituinte de um sentido acordado, integrador e definidor de uma diversidade de olhares sobre o que lá acontecia. Concordamos com Nóvoa (2009, p. 20) quando diz que A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas não se impõem por via administrativa ou por decisão superior.(...) Não é possível preencher o fosso entre os discursos e as práticas se não Livro 2 - p

8 21 houver um campo profissional autônomo, suficientemente rico e aberto. Tudo o que foi sendo discutido teve origem nos dilemas apresentados pelos professores em diferentes espaços de conversa. Fomos buscando esta partilha de responsabilidades, ao invés de fazer caça às bruxas, sem a preocupação de identificar os culpados pelos problemas lá ocorridos. Mas nada disso teria acontecido se não fossem alteradas as condições de trabalho existentes nesta escola e sem o apoio inconteste da equipe de gestão, que foi fundamental para facilitar a reflexão lá promovida. Outro aspecto que merece destaque é o fato de termos considerado que não há separação entre as dimensões pessoal e profissional do professor. Acreditamos que ensinamos a partir do que somos, e isto também é encontrado no que ensinamos. Como diz Nóvoa (2009, p.38), esta visão exige que os professores sejam pessoas inteiras, mas sem romantismos ultrapassados, e olhando para a docência em seu viés profissional. O coletivo, neste caso, é muito mais do que o somatório de indivíduos, fomos enriquecendo um tecido profissional, integrando idéias e ideais, valores, sonhos e desejos, experiências e hesitações, amorosidade e conflito para que pudéssemos, assimetricamente e sem hierarquias, mas, no diálogo, construindo a tessitura deste projeto formativo-investigativo. Empolgados com a transformação verificada nesta instituição educacional, resolvemos, também, comunicar o trabalho educativo em outros espaços, fora da escola. Apostamos que, ao falar sobre o que vimos praticando e vivenciando, poderíamos tanto fortalecer nossas reflexões, mesmo nos tornando mais vulneráveis. Crítica. Este é sempre o medo da avaliação negativa que os outros podem fazer sobre o nosso trabalho. Entretanto, encontramos, recentemente, este texto do Nóvoa (2009, p.41), em que ele afirma que paradoxalmente, esta vulnerabilidade é condição essencial da sua [exposição pública] evolução e da sua transformação. Evoluímos e nos transformamos! A partir dos dados produzidos nessa escola, pôde-se construir um olhar mais consciente sobre a dimensão da reflexividade docente que lá se configurou. Buscamos mostrar que o processo de reflexividade pode ser potenciado por determinadas estratégias: não qualquer uma, não para qualquer grupo de professores, mas aquelas que são adequadas e ajustadas. Essa é a mais importante lição deste trabalho. Livro 2 - p

9 22 Podemos dizer, ao finalizá-la, que outras lições também foram aprendidas dentre as quais queremos destacar: - O professor que se debruça sobre sua prática, na escola, apresenta duas motivações principais: necessidade de fundamentação teórica de suas ações cotidianas (busca de respostas na teoria para situações/dilemas encontrados diariamente em seu trabalho nas relações de ensino e de aprendizagem, disciplina, motivação própria e dos estudantes) e necessidade de compartilhamento do trabalho realizado (deixar uma herança profissional a professores em formação, trocar histórias de sucesso e de dilemas com outros professores, anunciar ou denunciar condições de trabalho nas escolas). - O professor percebe transformações em sua prática e os conhecimentos transformados são de várias ordens: conhecimento do conteúdo disciplinar, do conhecimento, do aluno, dos contextos escolares, dos fins educativos, e de si mesmo. Esses conhecimentos são responsáveis, também, por transformações na forma e no objetivo da pesquisa que o professor realiza (conforme já haviam indicado Shulman 1986; 1987; 1989; 1991; 1993; e Elbaz 1987; 1988). Isso torna possível afirmar que existe, sim, segundo a metareflexão dos professores participantes desta pesquisa, uma relação dialógica entre prática docente e pesquisa, em que ambas alimentam-se, modificam-se e transformam-se. Não somente a prática se transforma com a atividade de pesquisa do professor, ela se transforma também a partir da nova prática docente, que passa a exigir novos conhecimentos e ações de cada professor. - A existência de espaços de trabalho coletivo na escola se mostrou fundamental para a criação de uma identidade da escola. Nesses espaços o professor pôde socializar seu conhecimento, problematizar ações, pensar no trabalho de toda a escola e estabelecer parcerias importantes nas tomadas de decisão. Estas passaram a ser da escola, num movimento de coerência entre as ações plurais de cada professor, fazendo com que ele se sentisse seguro e autônomo em relação ao direcionamento das situações cotidianas. - A adoção de uma postura investigativa, reflexiva, considerada pelos professores como fundamental para a ação transformadora que pretendem empreender. Os professores traduzem o termo reflexividade como pensar o seu trabalho, transformar ações no momento em que elas ocorrem em sala de aula, avaliar os impactos da ação docente no processo de ensino e de aprendizagem, repensar novas ações, compartilhar esses direcionamentos com o coletivo dos professores e assumir Livro 2 - p

10 23 uma postura reflexiva coletiva. - O projeto formativo-investigativo realizado nessa escola contribuiu para momentos de reflexão de todos os seus participantes, sendo realizados dentro de valores éticos e de grupo, que promoveram em todos uma afirmação de que as pesquisas realizadas sobre a escola, definitivamente, devem ser realizadas com e na escola, ser problematizada nas escolas, transformada e planejada nas escolas, com todos seus atores. - A parceria entre universidade e escola também merece ser destacada: tanto uma como outra passam a rever concepções de ciência e de produção de conhecimento. Nós, da universidade, uma vez inseridos na escola, assumimos um diálogo acadêmico totalmente em defesa desta parceria. Consideramos que o conhecimento produzido na escola tem validade e rigor científicos, especialmente porque são legítimos e úteis à prática pedagógica. A escola passou a olhar a academia mais de perto, rompeu com preconceitos acerca do conhecimento nela produzido. Esse diálogo profundamente alimentador deve ser levado a contextos outros de universidade e de escola. A parceria entre as instituições se faz fundamental na direção que se pretende defender neste trabalho: na transformação de práticas educacionais que contribuam para a emancipação e para a promoção da ascensão social da comunidade, financiadora e maior merecedora das inovações científicas e tecnológicas produzidas na academia e nas escolas. - A equipe de gestão da escola foi primordial para que esse projeto formativoinvestigativo pudesse ser realizado, apoiando de forma inconteste todas as propostas feitas pelo grupo e foi autorizando espaços de conversa, reuniões coletivas mais ou menos formais, de modo a contribuir efetivamente para que todo o projeto pudesse ser desenvolvido a contento. Defendemos, então, a idéia de que a construção de condições para a realização de qualquer trabalho coletivo passa, necessariamente, pela figura do Diretor ou da equipe de gestão, que pode auxiliar e promover a realização do trabalho, ou, por outro lado, produzir entraves e obstáculos intransponíveis para a sua realização. - O processo de reflexividade só se constitui pelo exercício sistemático da reflexão realizada freqüente e coletivamente, transitando do individual para o coletivo e do coletivo para o individual, de modo não linear, ou seja, não há constituição da reflexividade coletiva se não houver a participação do sujeito individual: várias vozes que se compõem com os indivíduos, além disso, o tornar-se reflexivo vai se instituindo coletivamente; - Na interação coletiva, a natureza afetiva é um fator de coesão muito grande, Livro 2 - p

11 24 que em diálogo proporciona segurança e fortalece as relações profissionais e pessoais; - O imbricamento do desenvolvimento pessoal com o desenvolvimento profissional. - A importância de disponibilização do conhecimento da Psicologia visando ao planejamento de suas ações na direção de uma promoção da autonomia docente de forma cada vez mais bem fundamentada e intencional; Com o término do projeto, em 2008, carrego a certeza de que muitas decisões coletivas são irreversíveis. Os aprendizados, as mobilizações, as relações, as pessoas, os prazeres, os dissabores, as dificuldades, a solidariedade, a aposta em um ensino de qualidade: isto, sim, ninguém tira! Referências ALARCÃO, I. (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL, M. (Org). Supervisão pedagógica: princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2001a, p Escola reflexiva e desenvolvimento institucional: que novas funções supervisivas? In: J. OLIVEIRA-FORMOSINHO, (Org.), Supervisão da formação. Porto: Porto Editora, 2001b.. Escola reflexiva e supervisão. Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. In: ALARCÃO, I. Escola reflexiva e supervisão: uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Portugal: Porto, p Profissionalização docente em construção. Anais do II Congresso Internacional sobre Formação de Professores nos Países de Língua e Expressão Portuguesas. Porto Alegre: ULBRA, p Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de professores. In: ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Coimbra-Portugal: Porto, p Ser professor reflexivo. In: ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto, p ARAGÃO, A.M.F. Reflexividade coletiva: indícios de desenvolvimento profissional docente. Tese de Livre-docência. Faculdade de Educação UNICAMP (não publicada). ARAGÃO, A. M. F.; FERREIRA, L. H. Coma Tudo. Mas sem saborear: a relação indissociável entre fazer e pensar a docência. Campinas, Não Publicado: ELBAZ, F., Teacher s knowledge of teaching: strategies for reflection. In: SMITH, J. (Org.), Educating Teachers. Philadelphia: The Falmer Press, LARROSA, J. A arte da conversa. In: SCLIAR, C. Pedagogia improvável da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro: DP&A, NÓVOA, A., Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, SÁ-CHAVES, I. S. C. A construção de conhecimento pela análise reflexiva da práxis. Coimbra: Fundação Calouste Gulbenkian e Fundação Para A Ciência e A Tecnologia, SÁ-CHAVES, I. S. C., Notas de orientação individual. Pós-doutoramento. Universidade de Aveiro, SHULMAN, L., Knowledge representation, cognitive structure and school learning: a historical perspective. In: WEST, L e PINES, L. (Eds). Cognitive structure and conceptual change. Orlando: Academic Press, Paradigms and research in the study of teaching: a contemporary perspective. In: Livro 2 - p

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