ESTUDO SOBRE AS VIVÊNCIAS ACADÉMICAS DOS ALUNOS DO 1.º ANO DA ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA DA SAÚDE DO PORTO (ESTSP)

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1 ESTUDO SOBRE AS VIVÊNCIAS ACADÉMICAS DOS ALUNOS DO 1.º ANO DA ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA DA SAÚDE DO PORTO (ESTSP) Artemisa Rocha 1 Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto, Portugal artemisa@estsp.pt Liliane Mendonça 2 Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto; Hospital Pedro Hispano liliane.mendonca@clix.pt A entrada no Ensino Superior é um momento privilegiado de transição, na medida em que corresponde a um período desenvolvimental potenciador de crises e desafios que poderá influenciar o funcionamento dos indivíduos a diferentes níveis. Este estudo caracteriza os alunos do 1º ano da ESTSP em termos de algumas variáveis sóciodemográficas e analisa a sua adaptação à instituição. Para tal, foi administrado o Questionário de Vivências Académicas (QVA; Almeida & Ferreira, 1997). Os alunos do 1º ano na sua maioria são do sexo feminino e têm idade inferior a 20 anos. Relativamente às escalas do QVA, estas encontram-se todas acima do ponto médio. Aquelas que estão mais elevadas são desenvolvimento de carreira, relacionamento com os colegas e métodos de estudo. As escalas com valores menores são bem-estar psicológico e adaptação à instituição. Os resultados demonstram que as vivências iniciais são positivas e influenciadas por variáveis como género e curso de pertença. Procura-se, deste modo, uma melhor caracterização de uma população universitária pouco estudada, de forma a poder corresponder às suas múltiplas necessidades e exigências. Introdução Nos últimos anos, em Portugal, assistiu-se a um aumento significativo em quantidade e em diversidade, quer dos estabelecimentos de Ensino Superior, quer da população universitária. Cada vez mais os jovens que acedem a este nível de ensino têm múltiplas proveniências, em termos de género, idade, estatuto sócio-económico, pertença a grupos minoritários e região de residência (Soares & Almeida, 2001; Pires, Almeida & Ferreira, 2000). Esta heterogeneidade também se verifica ao nível do percurso escolar, da nota de candidatura, da presença de défices motores e sensoriais e de dificuldades de aprendizagem, assim como dos objectivos e expectativas relativamente à frequência universitária (Soares & Almeida, 2002; Almeida, Soares & Ferreira, 2001). O número crescente de conferências e publicações a nível nacional e internacional, sobre o Ensino Superior, demonstra o interesse dos investigadores pelas especificidades desta fase do ciclo de vida (Heinscheid, 2000; Almeida, Soares, Araújo & Vila-Chã, 2000). Estes têm como objectivo obter um maior conhecimento acerca dos estudantes universitários, de forma a corresponder da melhor maneira às suas múltiplas necessidades e exigências (Soares, 2002). 1 Departamento de Ciências Biomédicas e Gabinete de Apoio ao Aluno 2 Gabinete de Apoio ao Aluno 1965

2 Desta forma, surgem a partir dos anos setenta, dentro do quadro teórico da Psicologia do Desenvolvimento, vários modelos explicativos, uns mais centrados no processo de entrada e de desenvolvimento no Ensino Superior, como as teorias e modelos desenvolvimentais, e outros mais focados nas dinâmicas inerentes à adaptação ao contexto universitário, como as teorias e modelos de impacto (Soares, 1998). Também em Portugal, nos últimos anos, temas como as condições de acesso, a transição, a adaptação, o sucesso e insucesso, o abandono académico e a transição para a vida activa têm sido amplamente investigados (Taveira, Maia, Santos, Castro, Couto, Amorim, Rosário, Araújo, Soares, Oliveira & Guimarães, 2000; Santos & Almeida, 2000 e 2002). A entrada na Universidade é um momento privilegiado de transição e, neste contexto, o primeiro ano do Ensino Superior assume uma grande importância, dado que corresponde a um período desenvolvimental potenciador de crises e desafios, cujo impacto terá influência nos diferentes níveis de funcionamento dos indivíduos (Soares, 1998). A mudança, potenciada por este período de transição, possibilita o desenvolvimento de autonomia e a construção da identidade dos jovens, o que exige a realização de tarefas desenvolvimentais, como a alteração das redes sociais e a aquisição de novos papéis, o reforço do sentido de identidade e a definição da vocação profissional (Leitão, Paixão, Silva & Miguel 2000; Gonçalves, 2000; Almeida & Ferreira, 1999). O primeiro ano corresponde, por isso, a uma oportunidade de organização psicológica, uma vez que os desafios sentidos nas dimensões: académica, social, pessoal e vocacional possibilitam que os alunos avaliem e desenvolvam novos projectos de vida, antevendo sucesso e satisfação futuros (Almeida, 2003; Gonçalves, 2000; Leitão, 2000). Quando tal não acontece surgem problemas ao nível da adaptação, do sucesso académico e da permanência no Ensino Superior (Astin, 1993; Baker, McNeil & Syrik, 1985; Tinto, 1993 ambos cit. por Almeida, Gonçalves, Salgueira, Machado, Fernandes, Machado & Vasconcelos, 2003). Podemos, então, concluir que à semelhança de outras transições, o sucesso associado a esta fase de vida tende a permitir crescimento e desenvolvimento, enquanto que o insucesso pode potenciar crise e desadaptação psicológica (Soares, 2002). Existe uma enorme diversidade de factores que podem dificultar a transição para o Ensino Superior. Em Portugal, assume particular relevância a existência de numerus clausus, que limitam o acesso dos estudantes aos diversos cursos. Estima-se que cerca de 25% dos alunos serão colocados em cursos que não correspondem às suas preferências (Almeida, 2003). Vários estudos revelam também que mais de metade dos estudantes sentem dificuldades, em áreas muito diversas como, por exemplo, a gestão do tempo ou do dinheiro, nesta transição e que os níveis de psicopatologia, nesta população, tendem a aumentar, quando comparados com 1966

3 a população não universitária (Soares, 2002; Herr & Cramer, 1992; Stone & Archer, 1990 ambos cit. in Almeida, 2001). Outro factor relaciona-se com a forma como são vividas e percepcionadas as exigências desta mudança. Tal tem implicações ao nível da adaptação, do rendimento académico, da permanência no Ensino Superior e do próprio desenvolvimento psicossocial dos estudantes, especialmente no primeiro ano (Soares, 2000; Almeida, 2001; Almeida, 2003). Quanto aos factores que interferem na adaptação à universidade, estes são diversos, uma vez que o processo de adaptação é dinâmico e complexo (Soares, 2002; Santos, 2000). Contudo, na literatura referem-se sobretudo os factores pessoais e contextuais, dado que os estudantes terão que adquirir um conjunto de competências de modo a promoverem a sua integração e adaptação numa determinada instituição (Almeida, 2000). Assim, a nível pessoal, salientam-se as características psicossociais dos discentes, as mudanças na rede social (muitos alunos deslocam-se para outra cidade) e nos métodos de trabalho (processo de ensino e de aprendizagem), assim como as percepções e crenças que estes constroem acerca deste novo papel, o ser estudante universitário, e das suas implicações (Santos, 2000). Por outro lado, de acordo com os modelos do impacto (Pascarella & Terenzini, 1991, cit. Almeida, 1999) as variáveis contextuais são fundamentais para o ajustamento, desenvolvimento e aprendizagem realizados pelos estudantes, mas a sua influência é mediada pelas características individuais dos mesmos. Deste modo, são valorizados, na adaptação ao contexto, factores externos como a dimensão da instituição e as suas características, o curso, o currículo, as políticas pedagógicas, a relação entre professores e alunos e as culturas estudantis (Almeida, 1999). Assumindo uma perspectiva mais integradora, os modelos do domínio vocacional valorizam tanto as características dos estudantes como as do contexto académico, defendendo que quanto maior for a congruência entre estas duas variáveis maior será a estabilidade da escolha, a satisfação e o sucesso académico. Estes efeitos positivos ocorrem, segundo Soares (1998, p. 102), uma vez que as necessidades/expectativas do indivíduo são satisfeitas e ele sente-se capaz de dar resposta às exigências do meio. Num estudo, realizado na Universidade do Minho, acerca da influência da adaptação ao contexto no rendimento académico em alunos do primeiro ano, utilizando o Questionário de Vivências Académicas, Santos e Almeida (2002) concluíram que nos diferentes agrupamentos de cursos existem sub-escalas e dimensões específicas que predizem o rendimento académico. Por exemplo, influenciam o rendimento escolar as subescalas das dimensões realização académica, pessoal e institucional nos cursos de Ciências, enquanto que nos cursos de 1967

4 Economia são relevantes apenas as duas primeiras. No entanto, os autores não encontraram correlações estatisticamente significativas entre as dimensões do questionário e o rendimento escolar nos cursos de Estudos da Criança e de Engenharia. Apesar da constelação de factores que podem dificultar a transição e a adaptação ao Ensino Superior, a investigação tem demonstrado que os alunos do primeiro ano têm tendência para esperar resultados muito positivos, devido a factores como a deslocação para uma nova cidade, a mudança de estatuto ou a alteração das redes sociais (Soares & Almeida, 2000). Esta crença é referida, na literatura, como freshmen myth, isto é, o mito do caloiro e poderá estar relacionada com a disponibilidade para os jovens se envolverem e investirem na vida académica (Soares, 2000; Almeida, 2003). Lauterbach e Vielhaber (1966, cit. Soares, 2000), alertam para o facto dos alunos com expectativas mais elevadas, de certa forma idealizadas, terem maior tendência para um pior desempenho e menor envolvimento em termos académicos, assim como maiores níveis de desistência. O sentimento resultante deste desfasamento entre as expectativas dos estudantes aquando da entrada no Ensino Superior e as condições reais que encontram é denominado, por Nico (2000), como desconforto académico, podendo esta insatisfação dificultar a adaptação e o sucesso neste contexto. Este estudo incide sobre os estudantes do primeiro ano da Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto (ESTSP). Esta é uma instituição de Ensino Superior Público, integrada no Instituto Politécnico do Porto. Presentemente ministra 13 cursos da área da saúde. Estes são, na sua maioria, licenciaturas bi-etápicas, isto é, no final do 3º ano os alunos concluem o bacharelato e podem optar por terminar ou não a licenciatura no ano seguinte. Com este trabalho pretendemos caracterizar os alunos do 1º ano da ESTSP em termos de algumas variáveis sócio-demográficas, analisar a sua adaptação à instituição e identificar eventuais diferenças significativas entre os cursos. Método Participantes A amostra é constituída por 274 alunos, dos quais 76,3% (n=209) pertencem ao sexo feminino e 23,7% (n=65) ao masculino, com idades compreendidas entre os 17 e os 29 anos (81,7% da amostra tem entre 18 e 19 anos). De seguida apresentamos alguns dados acerca da amostra, para melhor conhecermos as características dos alunos que participaram neste estudo. A média de entrada na ESTSP foi de 15,69 valores (de um n=230), tendo sido a nota mais elevada 19,00 e a mais baixa 10,75. Quanto às opções de acesso ao Ensino Superior, 45,2% entraram no primeiro curso que escolheram e 25,0% no segundo, pelo que 29,7% dos estudantes entraram na sua terceira ou 1968

5 mais escolha. A ESTSP foi a primeira opção para 70,3% dos alunos e a segunda para 13,8%. No que se refere à mudança de residência associada à entrada nesta instituição de Ensino Superior, tal verificou-se em 58,6% dos alunos. Instrumentos Aplicou-se o Questionário de Vivências Académicas Versão Reduzida (QVA; Almeida & Ferreira, 1997), que é um questionário de auto-relato focado nas dimensões pessoais, de realização e contextuais relacionadas com a adaptação ao Ensino Superior. A versão original do QVA é constituída por 170 itens, que se distribuem por 17 sub-escalas agrupadas em 3 dimensões: pessoal, realização e institucional (Santos, 2000). A versão que foi administrada contém apenas 60 itens com formato likert de resposta numa escala de 5 pontos (em que 1 significa nada em consonância comigo; totalmente em desacordo; nunca se verifica e 5 assinala sempre em consonância comigo; totalmente de acordo; verifica-se sempre ). Os itens estão agrupados em 5 sub-escalas: bem-estar psicológico, relacionamento com os colegas, métodos de estudo, desenvolvimento de carreira e adaptação à instituição. Pontuações mais elevadas nas sub-escalas, neste questionário, tendem a indicar uma maior adaptação, em última análise, a nível pessoal, de realização e institucional. Simultaneamente os alunos responderam a uma ficha de identificação constituída por 16 itens que focam aspectos como: ser ou não aluno deslocado, a média de acesso ao Ensino Superior; a que opção corresponde o curso frequentado; e a intenção de continuar ou não no mesmo curso e na mesma escola. Nos questionários originais foram alteradas as designações das instituições (por exemplo, sempre que aparecia Universidade do Minho mudou-se para ESTSP e Universidade para Escola) e os pronomes utilizados (foram alterados para a segunda pessoa do singular). Procedimento Inicialmente foi pedida autorização aos autores para administrar os questionários, assim como à Direcção da Escola. O QVA e a Ficha de Identificação foram administrados aos diferentes cursos na primeira semana de aulas, do segundo semestre, do ano lectivo 2003/2004. Os docentes das diversas disciplinas cederam tempo no final das aulas teóricas para a administração dos questionários. Os alunos foram esclarecidos quanto aos objectivos do estudo, as suas colaborações voluntárias e assegurou-se a confidencialidade dos dados. 1969

6 Resultados Relativamente às escalas do QVA, estas encontram-se todas acima do ponto médio. Aquelas que estão mais elevadas são: desenvolvimento de carreira (M=3,32 e DP=0,55, escala constituída por 13 itens), relacionamento com os colegas (M=3,29 e DP=0,39, escala constituída por 13 itens) e métodos de estudo (M=2,98 e DP=0,38, escala constituída por 13 itens). As escalas com valores menores são bem-estar psicológico (M=2,70 e DP=0,50, escala constituída por 13 itens) e adaptação à instituição (M=2,81 e DP=0,45, escala constituída por 8 itens). Através de uma análise de variância multivariada (MANOVA) das escalas em função do género, curso, idade (para facilitar a análise dividimos os sujeitos em dois grupos, um com idade igual ou inferior a 19 anos e outro com idade igual ou superior a 20), ser aluno deslocado, opção de entrada, intenção de mudar de curso e de escola, concluímos que podemos observar que cada uma explica as diferenças nas médias em escalas diferentes. Na tabela 1, são apresentadas as médias em cada uma das escalas, segundo as variáveis atrás referidas. A variável género tem impacto na escala métodos de estudo (F=10,369; p<0,01), e são os indivíduos de sexo feminino que obtêm valores mais elevados. Relativamente a esta variável, é ainda de referir que os elementos do sexo masculino obtêm uma média superior nas escalas de relacionamento com os colegas e adaptação à instituição, apesar da diferença não ser significativa. Quanto à variável curso, esta é estatisticamente significativa nas escalas de desenvolvimento de carreira (F=3,980; p<0,05) e adaptação à instituição (F=1,998; p<0,05). Pela análise estatística descritiva, observamos que os alunos de Terapêutica da Fala, Terapêutica Ocupacional e Fisioterapia revelam um maior investimento na carreira, enquanto que os estudantes de Medicina Nuclear, Saúde Ambiental e Neurofisiologia apresentam um investimento inferior ao dos colegas. Relativamente à escala de adaptação à instituição, os alunos que apresentam melhores cotações nesta escala são dos cursos de Terapêutica Ocupacional, Saúde Ambiental e Terapêutica da Fala e os que têm valores mais baixos pertencem aos cursos de Audiologia, Farmácia e Radioterapia. Os alunos que pretendem prosseguir estudos no mesmo curso, independentemente de quererem permanecer na mesma escola, têm valores mais elevados e significativos na escala de desenvolvimento de carreira (F=27,157; p<0,001). Relativamente aos alunos que tencionam manter-se nesta Escola, apesar de ser possível pretenderem mudar de curso, estes apresentam valores mais elevados e significativos nas escalas de desenvolvimento de carreira (F=19,724; p<0,001) e de adaptação à instituição (F=9,773; p<0,05). Apesar desta diferença não ser 1970

7 significativa, são os alunos que pretendem mudar de curso e de escola que apresentam médias superiores na escala de relacionamento com colegas. Tabela 1 Resultados nas dimensões do QVA, segundo o género, curso, intenção de mudar de curso e de escola, idade, opção de entrada e ser aluno deslocado Variável N Bem-estar Relações Carreira Estudo Instituição M DP M DP M DP M DP M DP Género Feminino 166 2,70 0,50 3,23 0,40 3,35 0,57 3,04 0,36 2,81 0,45 Masculino 52 2,68 0,53 3,37 0,39 3,23 0,50 2,85 0,42 2,83 0,41 Total 211 2,69 0,50 3,29 0,40 3,33 0,55 2,99 0,38 2,82 0,44 Curso A. C. S. P. 12 2,60 0,32 3,28 0,22 3,40 0,25 2,95 0,27 2,84 0,49 A. P. C. T. 26 2,78 0,48 3,29 0,33 3,13 0,43 2,91 0,40 2,64 0,31 Audiologia 21 2,61 0,44 3,08 0,40 3,31 0,52 3,07 0,24 2,64 0,43 Cardiopneumologia 26 2,79 0,52 3,38 0,40 3,18 0,58 2,95 0,36 2,98 0,41 Farmácia 16 2,84 0,65 3,17 0,39 3,18 0,46 2,98 0,43 2,69 0,46 Fisioterapia 26 2,45 0,53 3,33 0,46 3,51 0,42 3,00 0,32 2,86 0,44 Medicina Nuclear 9 2,32 0,47 3,47 0,50 2,80 0,79 3,06 0,45 2,78 0,29 Neurofisiologia 7 2,38 0,59 3,04 0,64 3,01 0,54 2,99 0,53 2,75 0,36 Radiologia 25 2,65 0,53 3,35 0,42 3,48 0,58 2,91 0,41 2,85 0,54 Radioterapia 8 2,82 0,71 3,27 0,32 3,27 0,61 3,02 0,26 2,69 0,39 Saúde Ambiental 8 2,50 0,48 3,37 0,25 2,92 0,61 2,88 0,31 3,00 0,41 T. da Fala 15 2,61 0,22 3,25 0,33 3,74 0,50 3,25 0,49 2,98 0,53 T. Ocupacional 19 2,72 0,42 3,38 0,37 3,66 0,46 3,01 0,44 3,13 0,57 Total 218 2,69 0,50 3,29 0,40 3,33 0,55 2,99 0,38 2,82 0,44 Mudar de Curso Não 194 2,62 0,51 3,35 0,44 2,80 0,50 3,00 0,31 2,72 0,40 Sim 22 2,70 0,50 3,28 0,39 3,40 0,51 2,99 0,39 2,82 0,45 Total 216 2,69 0,50 3,28 0,39 3,34 0,54 2,99 0,38 2,81 0,44 Mudar de Escola Não 195 2,64 0,54 3,34 0,43 2,79 0,53 2,95 0,27 2,50 0,45 Sim 17 2,69 0,50 3,27 0,39 3,38 0,52 2,99 0,39 2,84 0,43 Total 212 2,69 0,50 3,28 0,39 3,33 0,54 2,99 0,38 2,81 0,44 Idade 19 anos 189 2,69 0,48 3,31 0,39 3,30 0,57 2,98 0,39 2,80 0,42 20 anos 28 2,68 0,63 3,12 0,41 3,50 0,44 3,06 0,35 2,92 0,53 Total 217 2,69 0,50 3,29 0,40 3,33 0,55 2,99 0,38 2,82 0,

8 Variável N Bem-estar Relações Carreira Estudo Instituição M DP M DP M DP M DP M DP Opção de entrada 1ª 101 2,62 0,46 3,26 0,37 3,42 0,54 2,98 0,45 2,86 0,44 2ª 51 2,74 0,50 3,20 0,40 3,17 0,53 2,94 0,37 2,68 0,44 3ª 28 2,79 0,55 3,37 0,47 3,29 0,62 3,00 0,29 2,77 0,43 Outra opção 36 2,77 0,58 3,43 0,39 3,31 0,54 3,09 0,24 2,90 0,43 Total 216 2,69 0,50 3,29 0,40 3,32 0,56 2,99 0,38 2,81 0,44 Aluno deslocado Não 88 2,64 0,52 3,24 0,41 3,38 0,52 3,01 0,39 2,89 0,44 Sim 129 2,73 0,49 3,32 0,39 3,29 0,58 2,98 0,38 2,77 0,44 Total 217 2,69 0,50 3,29 0,40 3,32 0,56 2,99 0,38 2,82 0,44 A diferença de médias nesta escala, relacionamento com colegas, é explicada por duas variáveis: a idade e a opção de entrada no curso. Quanto à idade, são os alunos mais novos que obtêm melhores resultados em termos de relações interpessoais (F=3,533; p<0,05). Relativamente à opção de entrada de curso, são os alunos que entraram na terceira ou mais opção que revelam pontuações mais elevadas nesta escala (F=2,967; p<0,05). Por último, a variável aluno deslocado é estatisticamente significativa na escala de adaptação à instituição (F=4,086; p<0,05) e são os estudantes deslocados que apresentam valores inferiores aos daqueles que permaneceram na sua residência. Por último, no QVA a única dimensão que se correlaciona positivamente com todas as outras é a de desenvolvimento de carreira. Porém, as escalas de relacionamento com os colegas, métodos de estudo e adaptação à instituição, também se correlacionam positivamente entre si. Discussão dos Resultados A maioria dos alunos da ESTSP está no curso que corresponde à sua primeira ou segunda opção, contudo perto de 30% dos estudantes estão colocados em cursos que não correspondem às suas preferências vocacionais. Esta é uma percentagem semelhante à estimada por Almeida (2003) para os alunos do Ensino Superior. A adaptação ao Ensino Superior para os alunos que participaram neste estudo parece estar a ser satisfatória, uma vez que as 5 escalas apresentam valores superiores ao ponto médio, o que significa que os alunos do primeiro ano se adaptaram ao Ensino Superior nos diversos tipos de exigências. As correlações encontradas, entre as dimensões deste questionário, apontam para que aqueles alunos que se sentem melhor com as suas escolhas e investimentos em termos de carreira têm maior probabilidade de terem sucesso na sua adaptação ao Ensino Superior, nas 1972

9 suas várias áreas. As escalas mais elevadas são o desenvolvimento de carreira, o relacionamento com os colegas e os métodos de estudo, o que pode indicar que estes estudantes se sentem satisfeitos com as suas escolhas e continuam a investir na sua realização profissional, conseguiram criar redes de apoio dentro da Escola e têm hábitos de estudo promotores de sucesso. É de salientar que a escala de bem-estar psicológico é das que obtém valores mais baixos, o que poderá ser explicado pela necessidade de organização psicológica que, de acordo com os modelos desenvolvimentais, é impulsionada pelas fases de transição e de adaptação, recentemente vividas por estes alunos. Mas também devemos considerar que este questionário foi administrado logo após o final da época de exames e, desta forma, os dados podem reflectir o cansaço próprio da mesma. Contudo, é a escala da adaptação à instituição que apresenta valores mais baixos, e, também aqui, é necessário atender aos factores contextuais, dado que durante o ano lectivo 2003/2004 existiu alguma indefinição acerca da continuidade ou mudança de instalações da Escola, no decorrer do ano lectivo. As diferenças de adaptação entre os dois géneros reflectem-se especialmente nos métodos de estudo (onde os elementos do sexo feminino parecem ter mais competências). O impacto da variável género, na adaptação ao Ensino Superior, foi verificado por outros autores, sobretudo nas sub-escalas englobadas nas dimensões pessoal e institucional (Santos & Almeida, 2002), que também encontraram diferenças em função do agrupamento em que o curso se inclui. Os resultados deste estudo, demonstram que o curso a que se pertence também tem influência na adaptação ao Ensino Superior, sobretudo na dimensão vocacional e institucional. Isto pode traduzir uma maior satisfação que os alunos de determinados cursos sentem nas suas escolhas vocacionais e institucionais, como por exemplo, os estudantes dos cursos de Terapêutica da Fala e Terapêutica Ocupacional. O facto dos alunos optarem por permanecer no mesmo curso reflecte um maior investimento e adaptação à carreira, assim como o preferirem concluir os estudos na mesma Escola revela maior satisfação e disponibilidade para investir no desenvolvimento da carreira e na adaptação à instituição. Assim, é possível inferir que os alunos que preferem mudar de curso ou de escola não se sentem satisfeitos com as suas escolhas e não antecipam benefícios na sua adaptação àquela instituição. Porém, também pode acontecer que a dificuldade sentida na adaptação ao curso ou à instituição explique a necessidade de procurar soluções alternativas. Os estudantes mais jovens distinguem-se pela maior satisfação com laços afectivos que puderam estabelecer com os colegas. Este dado pode traduzir que os alunos mais velhos, que são uma minoria, não se identificam com os pares mais novos. 1973

10 Também os alunos que entraram num curso que não correspondia à sua primeira opção revelam uma melhor adaptação em termos sociais, possivelmente, por considerarem outras alternativas vocacionais, investem mais nas relações interpessoais ou, então, em comparação com as outras dimensões, esta é a área onde se sentem mais realizados. Outro dado que se salienta é que os alunos que permaneceram na sua residência apresentam valores significativamente mais elevados na escala de adaptação à instituição, tal poderá indicar que o conhecimento prévio que têm do meio poderá ter facilitado a sua adaptação ao ensino superior. Com a realização deste estudo concluímos que a adaptação ao Ensino Superior dos alunos do primeiro ano da ESTSP é positiva e influenciada por variáveis como género e curso de pertença. Este estudo possibilita, assim, o contraste de cursos dentro de uma mesma área, a da saúde, e, por outro, o conhecimento das características de uma população pouco estudada, dado que a grande maioria dos estudos acerca do Ensino Superior incide sobre estudantes de universidades públicas (como a Universidade do Minho, de Coimbra ou de Évora). Bibliografia Almeida, L. S. & Ferreira, J. A. (1997). Questionário de Vivências Académicas (QVA). Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia. Almeida, L. S. & Ferreira, J. A. (1999). Adaptação e rendimento académico no ensino superior: fundamentação e validação de uma escala de vivências académicas. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, 4, Almeida, L. S., Gonçalves, A., Salgueira, A. P., Machado, C., Fernandes, E., Machado, J. & Vasconcelos, R. (2003). Expectativas de envolvimento académico à entrada na universidade: estudo com alunos da Universidade do Minho. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, 8, Almeida, L. S., Soares, A. P., Araújo, S. & Vila-Chã, M. C. (2000). Questionário de Vivências Académicas: precisão das subescalas. In A. P. Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos & S. M. Caíres (Orgs.), Transição para o Ensino Superior. Braga: Universidade do Minho, Conselho Académico, pp Almeida, L. S., Soares, A. P. & Ferreira, J. A. (2001). Adaptação, rendimento e desenvolvimento dos estudantes no ensino superior: construção de Questionário de Vivências Académicas. Methodus,

11 Almeida, L. S., Soares, A. P., Vasconcelos, R. M., Capela, J. V., Vasconcelos, J. B., Corais, J. M. & Fernandes, Álvaro. (2000). Envolvimento extra-curricular e ajustamento académico: um estudo sobre as vivências dos estudantes universitários com e sem funções associativas. In A. P. Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos & S. M. Caíres (Orgs.), Transição para o Ensino Superior. Braga: Universidade do Minho, Conselho Académico, pp Bastos, A. M. & Gonçalves, O. F. (1996). Intervenção psicológica no ensino superior: construção, implementação e avaliação de um programa de desenvolvimento pessoal. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, 1, Belo, S., Faria, L. & Almeida, L. (1998). Adaptação ao ensino superior: importância do auto-conceito dos estudantes. In L. S. Almeida. M. J. Gomes, P. B. Albuquerque & S. O Caíres (Edts.). VI Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, pp Brito, A. L., Lima, C., Soeiro, D., Oliveira, F., Santos, J. E. & Vale, V. (2001). Adaptação/integração dos estudantes dos PALOP S e de Timor Lorosae na Universidade de Coimbra: da compreensão à intervenção. In B. D. Silva & L. S. Almeida (Orgs.), Actas do VI Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia, pp Buve, R. (2000). Insucesso e abandono no 1º ano. A experiência da Universidade de Leyden. In A. P. Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos & S. M. Caíres (Orgs.), Transição para o Ensino Superior. Braga: Universidade do Minho, Conselho Académico, pp Faria, L. & Santos, N. (1998). Validação de uma escala de concepções pessoais de competência no contexto universitário. In L. S. Almeida. M. J. Gomes, P. B. Albuquerque & S. O Caíres (Edts.). VI Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, pp Gonçalves, F. R. (2000). Movimentação das expectativas dos alunos durante o decurso do seu primeiro ano na Universidade. In A. P. Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos & S. M. Caíres (Orgs.), Transição para o Ensino Superior. Braga: Universidade do Minho, Conselho Académico, pp Leitão, L. M., Paixão, M. P., Silva, J. T. & Miguel, J.P. (2000). Viagem ao futuro: programa de desenvolvimento vocacional de apoio à transição ensino secundário-ensino superior. In A. P. Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos & S. M. Caíres (Orgs.), Transição para o Ensino Superior. Braga: Universidade do Minho, Conselho Académico, pp

12 Martins, F. (ano). A satisfação académica: construção de uma escala. In L. S. Almeida. M. J. Gomes, P. B. Albuquerque & S. O Caíres (Edts.). VI Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, pp Nico, J. B. (2000). O conforto académico do(a) caloiro(a). In A. P. Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos & S. M. Caíres (Orgs.), Transição para o Ensino Superior. Braga: Universidade do Minho, Conselho Académico, pp Pestana, M. H. & Gageiro, J. N. (2000). Análise de Dados para Ciências Sociais, a complementaridade do SPSS. Lisboa: Edições Silabo, Lda. Pires, H. S., Almeida, L.S. & Ferreira, J.A. (2000). Adaptação do Questionário de Vivências Académicas (QVA) aos estudantes universitários dos PALOP. In A. P. Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos & S. M. Caíres (Orgs.), Transição para o Ensino Superior. Braga: Universidade do Minho, Conselho Académico, pp Santos, L. & Almeida, L. S. (2000). Vivências e rendimento académicos: estudo com alunos universitários do 1º ano. In A. P. Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos & S. M. Caíres (Orgs.), Transição para o Ensino Superior. Braga: Universidade do Minho, Conselho Académico, pp Santos, L. & Almeida, L. S. (2002). Adaptação académica e rendimento escolar: estudo com alunos universitários do 1º ano. In C. C. Oliveira, J. P. Amaral & T. Sarmento (Orgs), Actas do Seminário Pedagogia em Campus. Braga: Universidade do Minho, pp Soares, A. P. (1998). Desenvolvimento vocacional de jovens adultos: A exploração, a indecisão e o ajustamento vocacional em estudantes universitários. Dissertação de Mestrado. Braga: Universidade do Minho. Taveira, M. C., Maia, A., Santos, L., Castro, S., Couto, S., Amorim, P., Rosário, P., Araújo, S., Soares, A. P., Oliveira, H. & Guimarães, C. (2000). Apoio psicossocial na transição para o ensino superior: um modelo integrado de serviços. In A. P. Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos & S. M. Caíres (Orgs.), Transição para o Ensino Superior. Braga: Universidade do Minho, Conselho Académico, pp