INTERDISCIPLINARIDADE Atitude e Método

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1 1 INTERDISCIPLINARIDADE Atitude e Método Moacir Gadotti Instituto Paulo Freire Universidade de São Paulo A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do século passado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam-se dividido em muitos ramos e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade. A fragmentação representava uma questão essencial para o próprio progresso científico. Tratava-se de entender melhor a relação entre "o todo e as partes", no dizer de Lucien Goldman (1979:3-25). Para ele apenas o modo dialético de pensar, fundado na historicidade poderia resgatar a unidade das ciências. A tradição marxista resolveu, em parte, o problema colocando como fundamento das ciências, a historicidade. Marx afirmava que só existia uma ciência, a história. Assim ele resolvia a questão da fragmentação. A totalidade não seria alcançada, como queriam os neo-positivistas, através da interdisciplinaridade, mas através de um referencial comum que é a história. Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo também nas ciências da educação, que surgiram no final do século passado. Elas aparecem com clareza em 1912 com a fundação do Institut Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparède, mestre de Piaget. Toda uma discussão foi travada sobre a relação entre as ciências mães e as ciências aplicadas à educação: por exemplo, a sociologia (da educação), a psicologia (da educação), etc. A tradição positivista de só aceitar o observável, os fatos, as coisas, trouxe problemas para as ciências humanas, cujo objeto não é tão observável quanto o objeto das ciências naturais, modelo sobre o qual se funda o paradigma do positivismo. Com a fragmentação do saber aparece o especialista e as fronteiras entre as disciplinas se alargaram. A interdisciplinaridade vinha então com a promessa de romper com a epistemologia positivista, mesmo permanecendo fiel aos seus princípios. Daí ser chamada de neo-positivista. Após a 2ª Guerra Mundial, diante da "eclipse da razão" provocada pela nação que mais se orgulhava de ser racional - a Alemanha - perguntava-se o que estaria errado nas ciências, na pesquisa e na educação, já que a pedagogia do diálogo, surgida depois da 1ª Grande Guerra (Buber, 1923) não havia contido a sanha da luta fratricida. Assim, inicialmente, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista além da preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade: 1º a teologia fenomenológica (Ladrière, em Louvain, Bélgica) encontrou nesse conceito uma chave para o diálogo entre igreja e mundo;

2 2 2º o existencialismo (Rogers e Gusdorf), buscando dar às ciências uma "cara humana", a cara da unidade; 3º a epistemologia (Piaget) que buscava desvendar o processo de construção do conhecimento e fundamentar a unidade das ciências; 4º o marxismo (Goldman) que buscava uma via diferente para a restauração da unidade entre todo e parte. Georges Gusdorf lançou na década de 60 um "projeto interdisciplinar para as ciências humanas" apresentado à UNESCO. Sua obra La Parole, é considerada uma obra fundamental para entender a interdisciplinaridade. O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista) de definição e explicitação terminológica, na década de 70, para uma segunda fase (mais científica) de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação, na década de 80. Atualmente, no plano teórico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar no campo do currículo. A interdisciplinaridade visa a garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso, como sustenta Ivani Fazenda (1979:8), uma atitude, isto é, postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento. 1. Metodologia do trabalho interdisciplinar A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos campos e, de certo modo, contraditoriamente, até ela se especializou, caindo na armadilha das ciências que ela queria evitar. Na educação ela teve um desenvolvimento particular. Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princípios, entre eles: 1º Na noção de tempo: o aluno não tem tempo certo para aprender. Não existe data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e não apenas na sala de aula (Emília Ferreiro); 2º Na crença de que é o indivíduo que aprende. Então, é preciso ensinar a aprender, a estudar, etc. ao indivíduo e não a um coletivo amorfo. Portanto, uma relação direta e pessoal com a aquisição do saber; 3º Embora apreendido individualmente, o conhecimento é uma totalidade. O todo é formado pelas partes, mas não é apenas a soma das partes. É maior que as partes; 4º A criança, o jovem e o adulto aprendem quando tem um projeto de vida, e o conteúdo do ensino é significativo (Piaget) para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoção e razão no processo de reprodução e criação do conhecimento. A biografia do aluno é, portanto, a base do método de construção/reconstrução do conhecimento; 5º A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget (1972:144) sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar a transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas. A metodologia do trabalho interdisciplinar supõe atitude e método que implica: 1º integração de conteúdos; 2º passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento;

3 3º superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; 4º ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida (educação permanente). No Brasil, o conceito de interdisciplinaridade chegou, inicialmente, através do estudo da obra de Georges Gusdorf e, posteriormente, de Piaget. O primeiro autor influenciou o pensamento de Hilton Japiassu no campo da epistemologia e Ivani Fazenda no campo da educação. Na minha dissertação de mestrado (1973) procurei mostrar a visão antropológica da relação professor-aluno a partir da análise do livro de Gusforf, Professores, Para quê? Dois anos depois a dissertação foi publicada pela Editora Loyola com o título Comunicação Docente. No prefácio que Georges Gusdorf gentilmente fez para esse livro ele sustenta uma pedagogia da unidade, fundada na visão antropológica da unidade do homem. A interdisciplinaridade é vista por Piaget sob o ângulo da epistemologia, enquanto Gusdorf a vê através da antropologia. Piaget e Gusdorf não se davam bem pessoalmente, mas havia também um motivo teórico. Piaget afirmava que a epistemologia era suficiente para fundamentar a pedagogia e Gusdorf, ao contrário, reservava para a filosofia a tarefa de discutir os fundamentos da educação. Num segundo momento, uma outra corrente (construtivista) foi trazida com a discussão da obra de Piaget e Emília Ferreiro. Lauro de Oliveira Lima - que na década de 60 havia se tornado famoso pela introdução da "dinâmica de grupo" na educação - encontrou na obra de Piaget um verdadeiro fundamento epistemológico para a sua teoria. Ainda hoje muitos confundem interdisciplinaridade com dinâmica de grupo. No Município de São Paulo, durante a gestão de Luiza Erundina ( ), onde Paulo Freire foi Secretário de Educação, o termo foi utilizado pela Secretaria de Educação no chamado "Projeto Inter" (PONTUSCHKA, 1993) que visava articular o conhecimento com a vivência comunitária e promover o trabalho coletivo e solidário. O Projeto Inter acabou chamando a atenção da educadora argentina Emília Ferreiro a qual, em pleno TUCA (Teatro da Universidade Católica), afirmou que a Secretaria de Educação de São Paulo havia politizado a interdisciplinaridade. Apesar de algumas críticas que poderiam ser feitas à implantação do "Projeto Inter", de "indefinição de objetivos, confusão conceitual e incapacidade de responder às demandas emergentes nas escolas" (PONTUSCHKA, org., 1993:247), a ousadia de experimentar na prática curricular a interdisciplinaridade, trouxe elementos imprescindíveis para a compreensão do seu conceito. Na proposta da Prefeitura de São Paulo a interdisciplinaridade foi realmente "revisitada". Nesse sentido, um dos maiores ganhos foi entender melhor o conceito de "integração-desintegração" na interdisciplinaridade. De fato, se a interdisciplinaridade se colocou como principal desafio à tarefa de integração dos conteúdos em educação, ela não desrespeita, como ponto de partida, a fragmentação do saber ou da cultura primeira do aluno. Como afirmam Demétrio Delizoicov e João Zanetic (In: PONTUSCHKA, org., 1993:13), "a concepção de trabalho interdisciplinar adotada e construída ao longo desses quatro anos pressupõe um procedimento que parte da idéia de que as várias ciências deveriam contribuir para o estudo de determinados temas que orientariam todo o trabalho escolar. Respeita a especificidade de cada área do conhecimento, isto é, a fragmentação necessária no diálogo inteligente com o mundo e cuja gênese encontra-se na evolução histórica do desenvolvimento do conhecimento. Nesta visão de interdisciplinaridade, ao se respeitar os fragmentos de saberes, procura-se estabelecer e compreender a relação entre uma totalização em construção a ser perseguida e continuadamente a ser ampliada pela dinâmica de busca de novas partes e novas relações. Ao invés do professor 3

4 4 polivalente, pressupõe a colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema". O que ficou patente na experiência da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo é que a integração do saber e a busca da sua totalidade, é sempre uma "totalização em construção", daí a necessidade do diálogo permanente. A perspectiva da interdisciplinaridade casa-se muito bem com a pedagogia do diálogo de Paulo Freire. O conceito chegou ao final desse século com a mesma conotação positiva do início do século, isto é, como forma (método) de buscar, nas ciências, um conhecimento integral e totalizante do mundo frente à fragmentação do saber, e na educação, como forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas. A ação pedagógica através da interdsiciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentação da vivência de uma realidade global, que se insere nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentizada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola comunidade, meio ambiente, etc., tornou-se, nos últimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e solidário na organização da escola. 2. Noções correlatas e aspectos críticos O termo "interdisciplinaridade" é muito rico e várias noções giram em torno dele. Nas discussões interdisciplinares percebeu-se muito cedo que as ciências da educação não necessitavam apenas de interdisciplinaridade, mas de pluridisciplinaridade e de intradisciplinaridade. A intradisciplinaridade é entendida nas ciências da educação como a relação interna entre a disciplina "mãe" e a disciplina "aplicada". Por exemplo, ao fazer filosofia da educação, o filósofo descobre a necessidade de uma educação da filosofia. Em outros termos, a aplicação de uma ciência "geral" à educação pode trazer um novo desenvolvimento à própria ciência "mãe". A psicologia, por exemplo, teve um enorme desenvolvimento ao tratar da educação. O termo interdisciplinaridade, na educação, já não oferece problema, pois, ao tratar do mesmo objeto de ciência, uma ciência da educação "complementa" outra. Diga-se o mesmo quanto à pluridisciplinaridade. Mialaret (1967) distingue uma pluridisciplinaridade interna e uma pluridisciplinaridade externa. Pelo caráter pluridisciplinar externo, as ciências da educação fazem apelo a diversas outras ciências não diretamente ligadas à compreensão e explicação do fato/ato educativo. As ciências dos métodos e técnicas em educação, por exemplo, necessitam do conhecimento da ótica, da fotografia, da eletrônica, etc. A pluridisciplinaridade interna, ainda segundo Mialaret, é fundamental para explicar a autonomia das ciências da educação. É a natureza do próprio fato/ato educativo, isto é, a sua complexidade, que exige uma explicação e uma compreensão pluridisciplinar: não mais a ciência mas as ciências da educação. Nenhuma ciência da educação pode, por exemplo, explicar completamente o comportamento de um aluno numa classe, recorrendo a um ponto de vista exclusivo. Segundo Hilton Japiassu (1976:73-74) a multidisciplinaridade é "a gama de disciplinas que propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relações que podem existir entre elas"; a pluridisciplinaridade é "a justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas"; a interdisciplinaridade é "a

5 axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade". Inicialmente, com Bachelard e, depois, com Morin vem se falando também em "transdisciplinaridade" sobretudo na filosofia, cujo objeto, na tradição positivista, foi reduzido à análise da linguagem, no dizer de Ludwig Wittgentein. Nas ciências da educação a transdisciplinaridade é entendida como a coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado sobre a base de uma axiomática geral, ética, política e antropológica. Como afirmamos em outro texto (GADOTTI-BARCELLOS, 1993:31), "usamos quase indistintamente as palavras interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, embora tenham conotações diferentes (complementares, não antagônicas), para designar um procedimento escolar que visa à construção de um saber não fragmentado; um saber que possibilita ao aluno a relação com o mundo e consigo mesmo, uma visão de conjunto na transformação de sua própria situação com que se defronta em determinados momentos da vida. A interdisciplinaridade está no âmago de cada disciplina. As disciplinas não são fatias do conhecimento, mas a realização da unidade do saber nas particularidades de cada uma". Falar em interdisciplinaridade significa recolocar a questão das disciplinas, a relação entre elas, a teoria, o método, a natureza e a finalidade das ciências e da própria educação. Um projeto de educação interdisciplinar deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido progressista e libertador. A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo do que serve a ele. O construtivismo é uma teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interação entre o sujeito e o meio. Nessa teoria o papel do sujeito é primordial na construção do conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a interdisciplinaridade. A relação entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade é imediata. Na teoria do conhecimento de Piaget o sujeito não é alguém que espera que o conhecimento seja transmitido a ele por um "ato de benevolência". "É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo" (FERREIRO Emília & Ana TEBEROSKY, 1985:26). O conceito de interdisciplinaridade não é unívoco. Ele também está sujeito ao conflito de interpretações. Apesar do seu enorme desenvolvimento, entre nós, ele ainda não se firmou como um novo paradigma. Inclusive porque, para alguns, a interdisciplinaridade não passa de uma atitude epistemológica. Portanto, não se trataria de um novo paradigma científico. Apesar da preocupação crescente com a interdisciplinaridade, estão surgindo sempre novas disciplinas e a especialização caminha a passos largos. Talvez isso venha a exigir cada vez mais uma atitude interdisciplinar, dando razão aqueles que defendem a interdisciplinaridade apenas como atitude. Os marxistas, insistindo no papel da historicidade, reafirmam sua clássica teoria, resumida por Lucien Goldman (1979:5-6) em três teses: 1ª nunca há pontos de partida absolutamente certos, nem problemas definitivamente resolvidos; 2ª o pensamento nunca avança em linha reta, pois toda verdade parcial só assume sua verdadeira significação por seu lugar no conjunto, da mesma forma que o conjunto só pode ser conhecido pelo progresso no conhecimento das verdades parciais; 5

6 6 3ª a marcha do conhecimento aparece como uma perpétua oscilação entre as partes e o todo, que se devem esclarecer mutuamente. Partindo dessas teses, a interdisciplinaridade não atingiria a sua finalidade de integrar as ciências, já que a dinâmica delas próprias implica em momentos diferentes de integração e desintegração, de "ordem-desordem" na expressão de Edgar Morin. Sem esse movimento não haveria progresso das ciências. Gusdorf prefaciando Japiassu (1976:7) afirma que "o mundo em que vivemos padece de uma doença muito grave, como diariamente atesta a imprensa..." A interdisciplinaridade seria, então, a cura para a "patologia do saber". Não creio nessa perspectiva necrófica das ciências e nesse pessimismo epistemológico. A interdisciplinaridade para se firmar como atitude e método, não pode entrar em cena como tamanha dramaticidade. O mundo não é apenas "solidão, fragmentação, deterioração, caminho para a morte" como quer nos fazer crer o pessimismo existencialista (Kirkegaard e Heidegger). Há sim uma ordem-desordem (Morin), um processo dialético no qual as noções de tensão, fragmentação, conflito, finitude, desequilíbrio, etc. estão interligadas às noções de alegria, amor, progresso, satisfação, desejo etc. Entre uma visão que enxerga a fragmentação como patologia do saber e outra que fica na simples descrição epistêmica dos processos de construção do conhecimento, prefiro ficar com o construtivismo crítico de Paulo Freire, que entende o conhecimento como um processo de construção e reconstrução do mundo. Uma visão dialética da interdisciplinaridade, pode ser muito útil no trabalho pedagógico, porque ela nos aponta sua verdadeira natureza, nos mostra os seus obstáculos sem nos fazer cair em ilusões idealistas, "fatasmagorias" como disse Marx em sua famosa Ideologia Alemã. BIBLIOGRAFIA FAZENDA, Ivani C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo, Loyola, Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo, Cortez, FREIRE, Paulo, NOGUEIRA, Adriano e MAZZA, Débora. Na escola que fazemos: uma reflexão interdisciplinar em educação popular. Petrópolis, Vozes, FERREIRO, Emília e Ana Teberosky. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, FEYERABAND, P. Contra o método. Rio de Janeiro, Francisco Alves, GADOTTI, Moacir e Eronita Silva Barcellos. Construindo a escola cidadã no Paraná. Brasília, MEC (Cadernos Educação Básica), GOLDMANN, Lucien. Dialética e cultura. Rio de Janeiro, Paz e Terra, GUSDORF, Georges. La parole. Paris, Presses Universitaires de France, "Projet de rechercher interdisciplinaire dans les sciences humaines". In Les sciences de l'homme sont des sciences humaines. Univ. de Strasbourg, 1967, pp HABERMAS, Jürgen. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro, Zahar, JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago, MIALARET, Gaston. Les sciences de l'éducation. Paris, PUF, MORIN. Edgar. Terre-Patrie. Paris, Seuil, 1993.

7 Ciência e consciência. Mem Martins - Portugal, Europa - América, sd. PETRAGLIA, Izabel C. Interdisciplinaridade: o cultivo do professor. São Paulo, Pioneira/Universidade São Francisco, PIAGET, Jean. L'épistemologie des relations interdisciplinaires". In: OCDE/CERI, L interdisciplinarité: problèmes d enseignement et de recherche dans les universités. Paris, OCDE, Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, José Olympio, PONTUSCHKA, Nídia Nacib. (org.). A ousadia do diálogo: interdisciplinaridade na escola. São Paulo: Loyola, REZENDE, Antônio M. de (org.). Iniciação teórica e prática às ciências da educação. Petrópolis, Vozes,